Содержание
- Введение
- 1. Теоретические основы активных методов обучения
-
- 1.1 Понятие «активные методы обучения»
- 1.2 Классификация активных методов обучения
- 1.3 Назначение, область использования и особенности проведения различных видов активных методов обучения
- 2. Экспериментальная работа по изучению использования активных форм и методов в преподавании спецтехнологии
-
- 2.1 Организация экспериментального исследования
- 2.2 Примеры использования активных методов в курсе спецтехнологии
- 2.3 Анализ результатов
- Заключение
- Список использованной литературы
Введение
Актуальность исследования. Растущие материально-технические потребности опережают сегодня процессы социальной и психологической зрелости людей, их способность к ведению диалога, культуре коммуникаций, активному самопознанию и самовыражению. В связи с этим сегодня изменяются характер и функции профессионального образования: оно должно не только передать знания, сформировать умения, но и развить способности к самоопределению, подготовить будущих специалистов к самостоятельным действиям, научить нести ответственность за себя и свои поступки.
Качественно меняется и характер взаимодействия преподавателя и учащихся. Учащийся становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог — его организатором. Происходит переход от обучения фактическим знаниям к осмыслению событий, обретению навыков и применения в жизни того, что накоплено при обучении. Ставятся задачи по осуществлению поворота от массового обучения к индивидуальному подходу, развитию творческих способностей будущих специалистов, совершенствованию навыков самостоятельной работы, которые опираются, прежде всего, на активные формы и методы обучения. Это подводит к необходимости рассмотрения содержательных процессов взаимодействия, осуществляемых в системе образования. В основе таких процессов лежат: формирование высокой психологической культуры преподавателя, развитие его способности к ведению диалога с учащимися, создание открытого образовательного пространства, способного обеспечить творческий рост каждого ученика. Способность педагога раскрыть внутренние резервы учащегося, используя в обучении активные методы, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.
Концепция деятельности Проблемное обучение как метод развития ...
... направленность. Применяя те или иные методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся необходимо всегда учитывать имеющийся уровень познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи ... материала. Необходимо мобилизовать резервы внутреннего активного отношения самих школьников к учебному труду. В этом может помочь проблемно-развивающее обучение. Оно будит и формирует ...
Анализ изложенных проблем позволил выявить следующие противоречия между:
· потребностями современного рынка труда в инициативных работниках и недостаточным уровнем личностной и профессиональной активности у выпускников профлицея;
· большим количеством учебной информации и невысокой эффективностью ее усвоения;
· высоким уровнем педагогических задач и слабой мотивацией на обучение у учащихся.
Сложившаяся ситуация негативно влияет на профессиональное самоопределение учащихся профлицея и требует изменения подходов в процессе их подготовки.
Проблемы профессионального образования раскрываются в трудах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Е.А. Бутко, А.Т. Глазунова, Э.Д. Днепрова, В.П. Зинченко, К.Г. Кизимова, А.Н. Лейбовича, A.M. Марковой, А.М. Новикова, П.Н. Новикова, Л.Г. Семушиной, И.П. Смирнова, М.Л. Сибирской.Стили педагогического взаимодействия изучались А.К. Марковой, В.А. Кан-Каликом и А.А. Бодылевым.
Подготовка специалистов начального и среднего профессионального образования имеет свою специфику. Юношеский возрастной период изучали многие психологи: И.С. Кон, Л.С. Выготский, Е.Ф. Рыбалко, Д.И. Фельдштейн, X. Ремшмидт, Ф. Райе и др. Особенности студентов техникума как социальной группы изучались Э.С. Ахапкиной.
Анализ традиционно сложившихся форм, методов и средств организации и проведения занятий в учебных заведениях показывает, что в учебном процессе в основном преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Вместе с тем, активная жизненная позиция будущих специалистов должна формироваться активными методами обучения. Современные научные исследования в этой области образования открывают перед педагогом широкий выбор теоретических и практических возможностей. Проблемой активных методов обучения занимались А.А. Бадаев, М.Н. Гарунов, А.А. Вербицкий, П.Б. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Литвиненко, В.Я. Платонов, В.В. Подиновский, В.И. Рыбальский и др. Социально-психологический аспект активных методов обучения нашел свое отражение в работах Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, Г.А.Ковалева, С.И. Макшанова, Л.А. Петровской.
В основу всех современных форм и методов активного обучения заложен деятельностный подход, раскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., который предполагает максимально возможное включение учащихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.
Поиск путей решения проблемы определил выбор темы исследования: «Активные методы обучения в преподавании спецтехнологии в профессиональном лицее».
Цель исследования — разработка и реализация активных форм и методов в преподавании спецтехнологии.
Объект исследования — процесс преподавания спецтехнологии.
Предмет исследования — возможности использования активных форм и методов во время уроков спецтехнологии.
Методология и методика педагогических исследований. Методы научно-педагогического ...
... среды школы на процессы и результаты обучения представляет интерес для исследований на протяжении уже достаточно долгого времени. ... наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся. Для "безмятежной" образовательной среды характерно доброжелательное ... обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.); * формы и методы ...
В соответствии с поставленной целью были сформулированы основные задачи исследования:
1. Осуществить информационный поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Провести теоретический анализ состояния проблемы преподавания спецдисциплин.
3. Изучить практический опыт использования активных форм и методов в преподавании спецтехнологии. Гипотеза исследования: успешное изучение предмета путем использования активных методов обучения реализуется при следующих условиях:
· формирование психологической готовности преподавателей к использованию активных методов обучения, направленных на развитие внутренней активности учащихся;
· использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной и внеучебной деятельности;
Методологической основой исследования послужили:
научные основы оптимизации педагогического процесса; теории личностно-ориентированного направления в обучении, деятельности, поэтапном формировании умственных действий в зоне ближайшего развития обучающихся, гуманистического развития, становления и самореализации личности; технологии развивающего обучения; концепции демократизации и гуманизации образования.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и эмпирические методы:
— теоретические — изучение, отбор и систематизация педагогических, психологических материалов по данной проблеме;
— эмпирические — наблюдение, констатирующий эксперимент;
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определены условия, способствующие активизации познавательных способностей учащихся в учебном процессе, формирование психологической готовности преподавателей к проведению активных методов обучения; использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной деятельности; Практическая значимость исследования заключается в том, что: выполнена разработка урока спецтехнологии с применением активных методов обучения, которая может быть использована в профессиональных лицеях при подготовке специалистов по профессии «Мастер строительных и отделочных работ»
1. Теоретические основы активных методов обучения
1.1 Понятие «активные методы обучения»
Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других).
Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности [1, с.150].
Методы исследования социально-психологических технологий в групповой ...
... Р. Смид. Объектом исследования является социально-психологическая работа с "трудными" подростками в группах. Предметом являются методы исследования социально - психологической работы с "трудными" подростками в группах. Цель курсовой работы: изучить методы исследования социально - психологической работы ...
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие. Эпитет «активные» используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, Реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего — облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность — второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.
Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).
Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом [2, с.200].
Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.
Роль мастера производственного обучения в формировании коллектива обучающихся
... самообучению и самовоспитанию, обучение и воспитание невозможны вне системы «мастер – обучающийся». ·Основной вид деятельности учебно-воспитательного коллектива ... рабочих, обладающих глубокими знаниями по профессии и умениями в производственной деятельности, способных трудиться в ... понимается любая организация, группа людей (на заводе, в цехе, бригаде, ПУ, студенческой группе и т.д.); второе: ...
Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего).
Здесь обучение — результат встречной активности группы учащихся (участников АМО).
Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы.
Эффект присутствия выражается в том, что пребывание в ситуации, когда другой осуществляет пробы и ошибки в решении поставленной задачи, то остальные члены группы, выступая в роли наблюдателей, учатся на его примере, могут вмешиваться в ход решения. Советы и рекомендации здесь не являются непозволительными подсказками, а выступают как важнейший момент обучения. В группе участников АМО результат определяется действиями всех членов, что также противостоит классической системе обучения, где групповому способу преподнесения знаний, противостоит индивидуальный способ контроля и оценки их усвоения (учат всех вместе, спрашивают каждого в отдельности, оценки одного не влияют на оценки других).
Важность усилий и активности каждого участника АМО, определяющая конечный результат обучения членов группы — главная отличительная особенность методов социально-психологического обучения.
Группа как субъект учебной деятельности существенно отличается от индивида. В социальной психологии было показано, что у ее членов возникает общий «фонд памяти», решения, принимаемые группой характеризуются большей степенью риска (ведь риск теперь распределяется на всех), ног и большей взвешенностью, ведь идеи одних членов группы критикуются, дорабатываются другими, отбрасываются и заменяются другими в случае необходимости. Индивидуальные особенности членов группы учитываются в виде такого распределения обязанностей, которое в максимальной степени отвечает интересам, склонностям, компетенции людей, что называется функционально-ролевой дифференциацией. Сходный характер задач и заданий, выполняемых членами группы, создает эффект общей судьбы, когда изначально разные по своим индивидуально-психологическим особенностям люди приобретают черты сходства за счет общих переживаний, аналогичного опыта и позиции. Каждый член группы, чье обучение осуществляется с использованием АМО, влияет на общий результат и не может его получить без помощи и участия других.
Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов профессиональной школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно [3, с.77].
Такими образом, термин АМО является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации методов активного социально-психологического обучения.
Организация учебного процесса, использующего АМО, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, элективности, контекстности, сотрудничества [5, с.95]. Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по: содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования, по объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях (для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины), по времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.
Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования. Этот принцип реализуется при работе вузов по подготовке специалистов по прямым связям с заказчиками образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым договорам.
Принцип элективности — предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам. Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения содержанию и условиям реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации. Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.
Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных особенностей или признаков [6, с.33]. Чаще всего, выделяют следующие признаки:
1. Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.
2. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
3. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.
5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
6. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
7. Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.
1.2 Классификация активных методов обучения
активный обучение психологический преподаватель
АМО подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные — к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися [7, с.15].
Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.
Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию [8, с.9].
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах [9, с.20].
Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:
· Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация — иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация — упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация — оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация — проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
· Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект — субъектный характер общения участников.
· Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы. Мы будем придерживаться следующей классификации АМО, предполагающей членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых [10, с.41].
1. Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
2. Игровые методы (деловые, организационно-деятльностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
3. Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения
4. Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников. Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая назначение, позиции участников и ведущего, пространственно-временные параметры проведения, требования к компетентности ведущего и т.п. Об этом подробно будет сказано при разборе отдельных видов АМО. Пока же, завершая общую характеристику методов активного социально-психологического обучения (МАСПО), приведем таблицу, в которой отражены общие классификационные характеристики этих методов.
1.3 Назначение, область использования и особенности проведения различных видов активных методов обучения
Для удобства восприятия разместим данные о группах активных методов виде таблицы (Таблица 1)
Таблица 1 Назначение и особенности проведения различных групп АМО
|
Группа АМО |
Назначение (цель использования) |
Позиция и действия ведущего |
Особенности организации и проведения |
|
|
1.Дискуссионные методы: свободные дискуссии, направленные дискуссии, обсуждение профессиональных и жизненных казусов, совещание специалистов и др. |
Развитие коммуникативной компетентности участников: умения доказывать, аппелировать, дебатировать, выражать свою или групповую точку зрения, слушать оппонентов, формулировать и задавать вопросы, оценивать и критиковать |
Организует обсуждение, управляет его ходом, не вмешиваясь в его протекание, резюмирует, следит за развитием ситуации, при необходимости предотвращает конфликт |
Имеет характер живого общения, активность и настроение участников существенно варьируют |
|
|
2.Игровые методы: психодрама, ролевые и ситуационные игры, деловые игры, ОДИ, инновационные игры, учебные игры и др. |
Освоение участниками нового опыта, формирование необходимых умений и навыков, освоение новых ролей и ситуаций, «примеривание» новых позиций |
Специализированы и дифференцированы в группе игротехников |
Ротационный характер взаимодействия участников, наличие сценарных разработок, «накладываемых» на реальную группу |
|
|
3. Рейтинговые методы: рейтинги эффективности, рейтинги популярности |
Повышение мотивации участников, повышение эффективности деятельности группы/индивида, повышение ответственности |
Разработка системы заданий и/или критериев, подведение промежуточных итогов, подбор экспертов, выработка с каждым из участников образа-цели |
Индивидуальность траекторий достижения цели, варьирование темпа и содержания работы |
|
|
4. Тренинговые методы: тренинги профессиональной компетентности, тренинги эффективного родительства, тренинги поло-ролевого взаимодействия, тренинги продаж, коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности, тренинги личностного роста и др. |
Корректировка мнений, позиций, планов, ролевых сценариев участников, формирование конструктивного отношения к прошлому, настоящему и будущему, расширение сознания участников, принятие себя и окружающих, самопознание |
Подбор и комплектование групп, инструктирование, оказание экстренной психологической помощи, сбор информации о группе и участниках, информирование |
Изменение содержания и характера упражнений и процедур в соответствии с логикой проведения тренинговых занятий и динамикой группы, ответственность за происходящее внутри и за рамками тренинга |
|
Таким образом, каждая группа АМО имеет свое назначение. Так дискуссионные методы в основном используются для развития элементов коммуникативной компетентности участников. Но вместе с тем в них могут отрабатываться не только умения спорить, но и находить компромисс, принимать совместные решения, учитывающие точки зрения и интересы разных людей и групп. Игровые методы позволяют наработать новый опыт, не нанося ущерба окружающим, не требуя существенных временных и финансовых затрат. Вместе с тем, ряд видов игр (учебные, ОДИ и т.п.) используют приемы ведения дискуссии, а потому решают задачи, аналогичные выше описанным. Есть игры, оказывающие психотерапевтическое воздействие на участников (психодрама), а потому этот метод или его варианты часто используются в тренингах. Рейтинговые методы направлены на поддержание и развитие учебной, учебно-профессиональной и профессионально-деятельностной мотивации, развитие их субъектных характеристик (активности, ответственности, пристрастности, осознанности и др.) [11, с.107]. Тренинговые методы в основном имеют коррекционно- развивающую и психотерапевтическую направленность, но могут использоваться и для оттачивания соответствующих умений и навыков, осознания причин неудач в жизни и деятельности, самопознания и самопринятия. Они могут включать в себя в качестве процедур практически все выше перечисленные группы АМО, и потому, относятся некоторыми авторами к основным методам социально-психологического обучения [12, с.44].
2. Экспериментальная работа по изучению использования активных форм и методов в преподавании спецтехнологии
2.1 Организация экспериментального исследования
Работа по изучению использования активных форм и методов в преподавании спецтехнологии проводилась в профессиональном лицее № 3 г.Костаная в группах №28 и 18, специальность «Мастер отделочных и строительных работ».
Эксперимент состоял из нескольких этапов:
1. Подготовительный этап
Предварительно были изучены научная и методическая литература [18,19,20,21], опыт преподавателей спецтехнологии, выявлены возможности использования материалов, полученных в ходе исследования. На этом этапе подбирался материал по темам перспектино-тематического планирования, дополнительная литература, составлялись конспекты уроков и проекты внеклассных мероприятий.
2. Диагностический этап
В профессиональном лицее №3 г Костаная учителя всё активнее используют новые методики и методы проведения уроков с применением активных методов обучения и необходимо отметить их несомненную пользу, как для учителя, так и для ученика. В результате опроса преподавателей мной были выявлены положительные и отрицательные стороны активных методов обучения (Таблица 2).
Таблица 2 Достоинства и недостатки активных методов обучения
|
За |
Против |
|
|
Ученик чувствует свою успешность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Атмосфера взаимной поддержки позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Интерактив практически исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. Учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Активные методы развивают коммуникативные умения и навыки, помогают установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивают воспитательную задачу, поскольку приучают работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. Интерактив снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий |
Даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелания ребёнка участвовать в процессе обучения. Для некоторых детей активные методы предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе. Для некоторых детей работа в команде с использованием активных методов — только способ ничего не делать Если учитель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию. И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение активными методами может увести от главного на уроке — получение знаний по конкретному вопросу. |
|
Как показывает практика использования активных методов обучения, они способствуют не только активизации процесса познания, но учат детей конструктивному общению, поиску компромиссов, что немаловажно в современной жизни. Поэтому я говорю активным методам обучения — ДА!
На этом этапе было проведено тестирование преподавателей спецтехнологии с целью выявления наиболее популярных активных методов и форм. Результаты тестирования представлены в таблице 3.
Таблица 3 Популярность активных методов обучения среди преподавателей спецдисциплин ПЛ-3
|
Популярность среди учителей |
Группа методов |
|
|
1 место (26%) |
Дискуссионные методы |
|
|
2 место (23%) |
Игровые методы |
|
|
3 место (20%) |
Рейтенговые методы |
|
|
4 место (17%) |
Тренинговые методы |
|
Нами было обнаружено, что в системе работы у преподавателей сложились и стали традиционными такие активные формы обучения, как занятия практического содержания (индивидуальная работа в кабинете, групповая внеклассная работа, кружки), ролевые игры, экскурсии, научные лаборатории. Они выходят за рамки урока и хорошо известны педагогам. Однако, было также установлено, что степень активности учащихся во внеурочных формах работы, весьма относительна и зависит от того, какие — активные или пассивные — методы составляют основу той или иной формы. Так, кружковые или факультативные занятия быстро разваливаются, если они лишены исследовательского, частично-поискового методов и других самостоятельных творческих работ учащихся по их интересам.
Аналогичное тестирование было проведено среди учащихся 28 и 18 групп. Результаты показали, что наибольшей популярностью пользуется массовая внеклассная работа по химии и предметные недели (рисунок).
Рисунок — результаты тестирования учащихся 18 и 28 групп
где 1- игровые методы, 2 -тренинговые методы, 3- рейтинговые методы, 4- дискуссионные методы.
Из этого этапа исследования можно сделать вывод о том, что среди учителей на первом месте дискуссионные методы, а среди учеников — игровые методы. Организационный этап
Нами были проведены различные мероприятия по спецтехнологии с использованием активных форм и методов обучения. В их числе уроки теоретического обучения, лабораторно практические занятия и предметная неделя строительного профиля.
2.2 Примеры использования активных методов в курсе спецтехнологии
Активные методы обучения на уроках технологии
1. Работа с устными и письменными текстами на уроке. Традиционные формы проведения занятий, на которых учитель устно излагается учебный материал: лекция, беседа, рассказ, объяснение нового материала [15, с.24]. На таких занятиях активность учащихся достигается за счет введения учителем в содержание материала различного рода противоречий, преднамеренных ошибок, приемов проблемного обучения:
· выдвижение и последующее обоснование предложений (гипотез),
· постановка проблемных вопросов,
· организация дискуссионного рассмотрения нового материала и др.).
2. Учебные задания, работающие на решение поставленных задач:
· задания исследовательского характера,
· задания по поиску новых технологий, оптимизации последовательности операций, подбору приспособлений, приборов, организации работ и т.п.,
· имитационные упражнения, которые могут носить двигательный и умственный характер. К двигательным упражнениям относятся: работа на тренажерах, а к умственным — разбор или построение конкретных ситуаций. Такие ситуации могут касаться разработки структуры технологического процесса, функционально-стоимостного анализа изделия или технологии, обоснование рациональности коммуникативных процессов в трудовых отношениях, аспектов маркетинга и др.,
· обучающие игры — это синтез релаксопедических подходов и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями [16, с.37].
Виды обучающих игр, применяемых на уроках технологии:
Организационно-деятельностные игры, предусматривают организацию коллективной мыслительной деятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе анализа. Они могут быть связаны с формой построения учебного занятия (например, составление кроссворда или соревнование двух групп учащихся)
Активные методы обучения на внеклассных занятиях по спецтехнологии. Мероприятие в рамках предметной недели строительного профиля
Перед учащимися была поставлена задача оформить стенд в фойе лицея. Победители конкурса получили грамоту. Также были проведены игры «Поле чудес » и КВН.
Также, исходя из результатов тестирования учащихся, нами был выбран один из увлекательных видов массовой внеклассной работы — КВН (клуб весёлых и находчивых).
Помимо познавательной функции КВН выполняет и воспитательную роль, объединяет учащихся единой целью, способствуя тем самым формированию коллектива.
К участию в КВН привлекались все решительные учащиеся данных групп.
При проведении КВН учитывались не только знания, но и выдержка, корректность, взаимное уважение участников друг к другу, за нарушение которых требовательное жюри вправе снимать очки. Проведение КВН может практиковаться в любых группах.
Успех проведения КВН в значительной мере зависит от правильной организации. Особенно важно подобрать ведущих, которые неуклонно должны проводить линию, и чётко выдерживать заданный темп. Важно также, чтобы в состав жюри входили уважаемые учащимися люди и чтобы присуждение баллов было строгим, объективным, обоснованным и справедливым [21, с.14].
Нельзя забывать, что КВН проводится при массовом скоплении учащихся лицея, поэтому особенно тщательно должны соблюдаться правила техники безопасности.
КВН проводился в рамках недели строительного профиля
Подготовка к КВН.
При подготовке к КВН прежде всего было отобрано содержание и составлена программа.
В содержание КВН вошли конкурсы и викторины, занимательные задачи, номера художественной самодеятельности и разгадывание кроссвордов.
Каждую группу представляла команда. В команду вошло по 8 человек, знающих предмет, сообразительных, весёлых и находчивых. Члены команды выбрали капитана и готовили совместно со своими болельщиками домашнее задание, в содержание которого входило следующее:
· Название и девиз команды;
· Приветствие жюри и командам противника;
· Изготовление эмблемы для каждого члена команды, в которых нашло выражение названия команды;
· Красочная газета;
· Вопросы для команд — противников и для конкурса капитанов;
· 2-3 номера художественной самодеятельности.
От каждого класса выделялось по 2 человека в комитет по подготовке вечера. Комитет контролировал ход подготовки к вечеру каждой команды, занимался оформлением зала, вывешивал красочные объявления о предстоящем КВНе, готовил стенд и карточки с оценками для жюри, а также готовил занимательные опыты-вопросы. Зал оформлялся следующим образом: на стенах вывешивались плакаты с высказываниями великих людей о строительстве. Выставлялись сделанные самими ребятами наглядные пособия для кабинета спецтехнологии, макеты и стенгазеты.
Заранее выбрали жюри, в состав которого вошли учителя лицея, организатор внеклассной работы и приглашённые лица, с которыми предварительно были обговорены критерии оценок.
Из числа членов комитета по подготовке к КВН были выбраны двое ведущих. С ними обсуждался сценарий вечера и проводились репетиции.
Проведение КВН.
На сцене двое ведущих приветствуют собравшихся и объявляют о начале вечера. Первый ведущий представляет присутствующим состав жюри. Второй ведущий предоставляет слово председателю жюри. Председатель жюри приветствует участников и объявляет, что каждый конкурс будет оцениваться по пятибалльной системе, а результаты выводиться на экран при помощи проектора. 2-й ведущий приглашает по очереди на сцену команды для приветствия. Капитан команды: «Наша команда называется «Шпатель». Девиз заключён в названии команды».
Команда хором: «Шпатель везде пригодится».
Если б я был султан,
Обладал умом,
Я б играл в КВН
Утром, ночью, днём.
Но с другой стороны, при таких делах
Сколько бед и забот — О, Спаси, Аллах!
Не очень плохо играть в КВН,
Гораздо хуже проигрывать всем.
Наш соперник умён,
Но умнее мы —
Но с другой стороны, при таких делах —
О, жюри, не губи! О, Спаси, Аллах!!!
Таким же образом проходят выступления и других команд.
1-й ведущий предлагает проверить домашние задания: оценить вывешенные стенные газеты каждой команды.
2-й ведущий в это время приглашает команды для конкурса команд. Каждая команда задаёт по три вопроса. На обдумывание 30 секунд. Во время обдумывания играет популярная музыка. Специально выделенный ученик по часам засекает время и выключает звук.
2-й ведущий: команды будут задавать вопросы следующим образом: команда А — команде Б, команда Б — команде А.
1-й ведущий: пока жюри подводит итоги конкурса команд приглашает на сцену членов комитета для демонстрирования фрагмента отделочных работ.
Присутствующим болельщикам предлагается объяснить этот фрагмент и объявляется, что за правильный ответ соответствующей команде будут начислены очки.
Фрагмент I. «Подготовка поверхности под окрашивание»
2-й ведущий просит зрителей объяснить увиденное. Правильного объяснения не поступило и ведущий даёт объяснение сам. Жюри объявляет итоги прошедших конкурсов и результаты вывешиваются на стенд.
1-й ведущий: а теперь конкурс лаборантов. Приглашаем от каждой команды по одному человеку. Задача состоит в том, чтобы приготовить клей для наклеивания виниловых обоев. Время — 3 минуты.
Заранее на сцене устанавливаются столы. Из отведённого места, где собраны лотки с необходимым оборудованием, эти лотки ставятся на столы. В лотке находятся: штатив, лапка, две пробирки,.
2-й ведущий предлагает, пока жюри обсуждает результаты конкурса лаборантов, посмотреть по одному номеру художественной самодеятельности от каждой команды.
1-й ведущий приглашает на конкурс: «Подумай и отгадай» от каждой команды по 2 человека. Им необходимо отгадать в чайнворде как можно больше слов за три минуты. Каждой команде даётся большой плакат с нарисованным чайнвордом и заданием к нему.
В то время, как решается чайнворд, 1-й ведущий предлагает посмотреть ещё один занимательный фрагмент.
Фрагмент 2. «Стяжка пола».
Как и в предыдущем случае, болельщики дают объяснение увиденному. 1-й ведущий объявляет конкурс исследователей.
На сцену вызываются от каждой команды по два человека. Задача состоит в том, чтобы разделить инструменты и материалы по их назначению.
Время — 2 минуты.
Каждой команде даётся лоток, на котором находятся: кисть, шпатель, нож, клей, цемент, обои
1-й ведущий предоставляет слово жюри, которое объявляет итоги предыдущих конкурсов.
После окончания конкурса исследователей вновь продолжается конкурс художественной самодеятельности.
2-й ведущий объявляет заключительный конкурс — конкурс капитанов. Каждый капитан задаёт по три вопроса. Время на обдумывание 30 секунд.
1-й ведущий снова предлагает, пока жюри будет подводить окончательные итоги КВН посмотреть несколько занимательных фрагментов и рекламных роликов компаний, выпускающих строительные материалы.
Жюри подводит окончательные итоги КВН и объявляет победителей. Им вручаются почётные грамоты, лучших участников отмечают призами.
Время проведения КВН — 1,5 часа.
Место проведения — актовый зал школы.
После окончания вечера зал убирают заранее назначенные ученики.
2. Использование метода интегрированных проектов в курсе преподавания спецтехнологии
Еще одной из форм внеклассной работы с учащимися являются интегрированные проекты, под руководством преподавателя [22, с.18].
Интегрированные проекты — позволяют обобщить, систематизировать и закрепить, полученные знания, умения и навыки на практике. Способствуют развитию творческого потенциала учащихся, реализуют деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению и воспитанию [23, с.51]. Интегрированные проекты (в нашем понимании) — это работа с информацией с помощью современных средств и способов, где взаимодействие “учитель-ученик” происходит на новом качественном уровне. Виды интегрированных проектов, представленных в электронном виде, могут быть следующими: презентации; электронные учебники; электронные журналы; сайты. На протяжении полугода осуществлялся исследовательский проект с учащимися 28 группы. Результаты этой работы будут представлены на НОУ в марте месяце:
I этап
Мотивационный — все желающие участвовать в конкурсе «Лучший проект» будут готовить исследовательские проекты под руководством преподавателей спец дисциплин и студентов-практикантов из Индустриально-педагогического колледжа.
Планирующий-подготовительный — была определена тема и цели проекта. Тема исследовательского проекта Демидовой Елены и Шороховой Кристины: «Керамическая плитка». Тема отличается актуальностью и практической значимостью.
II этап
Информационно-оперативный — подборка материала, работа с литературой и другими источниками. Преподаватель Иванова Т.Г, за которой закреплены учащиеся, наблюдает, координирует, поддерживает, направляет и сам является информационным источником.
III этап
Рефлексивно-оценочный — учащиеся представили свой проект на школьном конкурсе «Лучший проект».
2.3 Анализ результатов
Проведённая внеклассная работа по спецтехнологии с использованием активных форм и методов позволила углубить и расширить знания учащихся по важнейшим разделам спецтехнологии и материаловедения повысить прочность знаний, умений и навыков учащихся на основе их самостоятельной работе; повысить их познавательный интерес, развить творческое отношение к работе. Результаты определялись согласно журналу теоретического обучения и отзыву классного руководителя.
Суть обучения — активное вовлечение учащегося в учебный процесс. На занятии преподаватель не мудрец в центре внимания, а помощник, готовый прийти на помощь, проводник в страну знаний. Конечно, преподаватель — это источник знаний, но его задача еще и помочь учащимся правильно составлять и задавать вопросы, научить логически излагать свои мысли, пользоваться учебником и другой справочной литературой, вдохновить учащегося на то, чтобы он почувствовал собственную ответственность за учебу. Для этого необходимо создать множество различных заданий, которые активизировали бы работу учащихся на уроке [24, с.87].
Выбор методов активного обучения зависит от различных факторов. В значительной степени он определяется численностью учащихся (большинство методов обучения можно использовать в небольших группах).
Но в первую очередь выбор метода определяется дидактической задачей занятия. Для выбора конкретного активного метода можно воспользоваться приведенной классификацией методов активного обучения (Таблица 4).
Таблица 4 Соответствие метода активного обучения дидактической цели
|
Дидактические цели занятия |
Метод активного обучения |
|
|
Обобщение ранее изученного материала |
Групповая дискуссия, мозговой штурм |
|
|
Эффективное предъявление большого по объему теоретического материала |
Мозговой штурм, деловая игра |
|
|
Развитие способности к самообучению |
Деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций |
|
|
Повышение учебной мотивации |
Деловая игра, ролевая игра |
|
|
Отработка изучаемого материала |
Тренинги |
|
|
Эффективное создание реального объекта, творческого продукта |
Метод проектов |
|
|
Развитие навыков активного слушания |
Групповая дискуссия |
|
|
Развитие навыков работы в группе |
Метод проектов |
|
|
Развитие навыков принятия решений |
Анализ практических ситуаций |
|
Использование каждого конкретного метода в преподавании спецдисциплин заслуживает внимания и требует отдельных обобщений. Целью данной работы является общее знакомство с активными методами обучения и знакомство с конкретными примерами применения этих методов на уроках спецтехнологии. В результате проведенной работы необходимо сделать несколько замечаний.
Замечание 1. Для успешного проведения активных методов обучения надо иметь специальную “тренерскую” подготовку. К сожалению, на курсах повышения квалификации учителей этому пока еще не учат, но, к счастью, уже существует достаточное количество методической литературы по этому вопросу.
Замечание 2. Активные методы обучения в первую очередь следует применять для повышения учебной мотивации. Ни для кого не секрет, что если ученику не интересно на уроке, то урок для него пройдет с нулевой эффективностью. В действенности активных методов для пробуждения интереса к занятиям авторы уверены на основе собственной практики: один из авторов — тренер по использованию активных методов обучения, другой — на личном опыте испытал “работоспособность” этих методов.
Замечание 3. Активные методы обучения следует применять также для
· активизации познавательной активности учащихся;
· развития способности к самостоятельному обучению;
· выработки навыков работы в коллективе;
· корректировки самооценки учащихся;
· формирования и развития коммуникативных навыков (навыков общения и со сверстниками, и с учителями).
Эти общеучебные цели не случайно вынесены раньше конкретных дидактических целей. Формирование компетентного человека невозможно без развития вышеперечисленных умений (деятельностей).
Замечание 4. Активные методы обучения можно применять для достижения следующих дидактических целей: эффективное предъявление большого по объему теоретического материала; развитие навыков активного слушания; отработка изучаемого материала; развитие навыков принятия решения; эффективная проверка знаний, умений и навыков по теме. Замечание 5. Использование активных методов неизбежно приводит к изменению системы контроля. Находясь в рамках классно-урочной системы и используя традиционные педагогические технологии, мы используем и традиционную систему проверки и контроля. Сегодня мы рассказали на уроке новый материал, завтра проверили, как ученики его усвоили, затем прорешали задания на закрепление материала, провели через несколько уроков контрольную работу. И как часто мы признаемся себе, что часть класса (в целом неплохие ребята) эту тему не освоили (не поняли), но “время не ждет”, надо двигаться дальше по учебному плану, суммируя в уме потери.
Разные люди склонны учиться посредством разных видов деятельности или применяя разные подходы к обучению. Некоторые предпочитают выполнять практические упражнения уже на ранних стадиях обучения и готовы учиться на собственных ошибках, тогда как другие предпочтут сначала посмотреть и послушать, а затем оценить, насколько увиденное и услышанное релевантно их собственному опыту. Одни ученики склонны к теоретическим дискуссиям, которые стимулируют их мыслительный процесс и помогают определить метод действий, другим же нравится просто получать информацию и умения, которые могут оказаться полезными.
Заключение
В данной курсовой работе мы рассмотрели проблему внедрения активных методов теоретического обучения и правильного их применения в процессе обучения спецтехнологии по специальности «Мастер строительных и отделочных работ».
В ходе работы мы изучили и сделали анализ психолого-педагогической литературы по данной теме, рассмотрели психологические основы формирования умений и навыков в процессе обучения.
Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. В век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности — качеств, характеризующих интеллектуальные способности человека к учению, которые проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.
В результате изученного, мы пришли к выводу, что применение активных методов теоретического обучения действительно приведет продуктивной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овладения учебным материалом.
Список использованной литературы
1. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.,1997.
2.Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с.
3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург, 1996.-344 с.
4. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. Пособие.- М. Высш. Шк.,1990-194 с.
5. Немов Р.С. Психология, Т.2 М., 1998, с. 120.
6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996, с.230.
7. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология.М.,1996, с.160.
8. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990, с.38.
9. Периодические издания по психологии — «Вопросы психологии».
10. М А Жиделев. «Методы производственного обучения. Библиотечка мастера производственного обучения. Сб.2 М, Высшая школа, 1984г, с.25.
11. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. — М.: МПУ,1996. — 269с.
12. Бахтина И. Активные методы обучения.//Сестринское дело, 2008, №4, с.20-21
13. . Гладышев С., Как вести себя на тренинге?, журнал «Обучение и карьера», 2005 г., N 35, с. 70.
14. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002, с. 45
15. http://ru. wikipedia.org/wiki/
16. Ахметов Н.К., Хайдарова Ж.С. Игра как процесс обучения. А-А, 1985
17. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986, с. 56
18. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа» №3 1982, с. 13-15
19. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: «Педагогика», 1991, с.403
20. Государственный стандарт
21. Гибш И.А. Активность учащихся как условие необходимое для повышения качества обучения. М., 1961, с.67.
22. Дакупин Использование активных методов обучения // «Вестник высшей школы» № 8 1993, с. 23-24.
23. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условия развивающего обучения. М., 1980, с.129.
24. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. Матирко В.И. М.: «Высшая школа», 1991, с.154
Размещено на
