Подготовка к обучению письму детей с речевыми нарушениями

метки: Ребенок, Письмо, Движение, Слово, Обучение, Развитие, Палец, Группа

Подготовка к обучению письму детей с речевыми нарушениями

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения письма у дошкольников с речевыми нарушениями

Психофизиологическая структура письма

Педагогические принципы обучения письму

Готовность дошкольников с речевыми нарушениями к овладению письмом

Глава 2. Экспериментальное исследование готовности детей с речевыми нарушениями к обучению письму

Цель и задачи экспериментального исследования

Организация исследования и характеристика участников эксперимента

Содержание методики исследования готовности к письму детей экспериментальной и контрольной групп

Глава 3. Результаты исследования готовности к письму детей экспериментальной и контрольной групп

Сравнительный анализ результатов исследования устной речи детей экспериментальной и контрольной групп

Сравнительный анализ результатов исследования когнитивных функций детей экспериментальной и контрольной групп

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Письмо — это длительно формируемый навык, включающий выполнение тонко — координированных графических действий. Овладение письмом — сложный, трудоемкий процесс. Ученые отмечают, что неподготовленность к письму, неразвитость слухового, зрительного восприятия, двигательных координаций, недостаточность мотивации могут привести к появлению нарушений письма, негативно отражающихся на обучении и психологическом состоянии ребенка.

По данным исследования Л.Г. Парамоновой, проведенного в общеобразовательных школах, «число учащихся с нарушениями письма в массовых школах составляет примерно 30%» [43, с.12].

Г.А. Каше отмечает, что «в дошкольном возрасте дети с нарушением звукопроизношения не всегда справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу, не достигают нужного уровня готовности к обучению, если с ними не проводилось соответствующая работа в детском саду» [22, с.43]. Соответственно в школе эти дети попадают в категорию неуспевающих. Преодоление неуспеваемости возможно при своевременном выявлении этих детей и оказания им качественной психолого-педагогической и логопедической помощи.

Сейчас достаточно остро встает вопрос, связанный с обучением и воспитанием детей с речевыми нарушениями в условиях детского сада. Проблема воспитания и обучения детей со стёртой дизартрией нашла отражение в работах Г.А. Каше, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой и других ученых, занимающихся изучением данного вопроса [21, 36].

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения ...

... письму в школе для детей с ТНР. Представлены выводы по результатам исследования. Предмет исследования – обучение младших школьников (учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи) письму ... имеет такое же речевое нарушение. Классификация речевых нарушений. В настоящее время в отечественной логопедии существует две основных классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого ...

Количество детей, имеющих нарушения звукопроизношения, постоянно увеличивается. Трудности в общении, в установлении межличностных отношений, в освоении чтения и письма, которые испытывают дети с речевыми нарушениями, говорят о недостаточной сформированности у них речевой деятельности.

Начиная со старшей группы, развитие мелкой моторики становится одной из самых важных работ по подготовке к письму. Для удержания и сохранения внимания и заинтересованности детей подбирается интересный материал, разнообразные игры и игровые упражнения. Игровые моменты при подготовке руки к письму приучают ребенка контролировать зрительно- моторную деятельность, а также стимулируют желание заниматься определенным видом деятельности в течение продолжительного времени.

Сформированность мелкой моторики влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его самооценку, высокий уровень которых препятствует появлению школьных трудностей. Развитие сложно- координированных движений важно начинать с самого младшего возраста. Для этого важно контролировать уровень развития общей и мелкой моторики.

Проблема нарушения письма остается актуальной. Однако наиболее важной для современной логопедии является работа, направленная на раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению навыка письма, но данная проблема до сих пор не находит своего успешного решения. В связи с этим разрабатываются практические рекомендации и методики предупреждения нарушений письма у младших школьников.

Цель данной работы: охарактеризовать готовность к овладению письмом у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования: компоненты функциональной системы письма дошкольников с речевыми нарушениями.

Предмет исследования: несформированность базисных компонентов готовности к обучению письму у дошкольников с речевыми нарушениями.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме готовности к обучению письму детей с речевыми нарушениями.

2. Выбрать методики для проведения экспериментального обследования: устной речи и когнитивных функций, принимающих участие в акте письма (зрительных, зрительно-пространственных и моторных).

3. Проанализировать результаты исследования, сопоставить данные изучения контрольной и экспериментальной групп.

4. Определить характерные отличия готовности к овладению письмом учащихся контрольной и экспериментальной групп, определить основные направления логопедической работы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что при использовании специально подобранных методик, направленных на формирование отстающих в своем развитии компонентов функциональной системы письма (фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, зрительного восприятия, графических навыков, чувства ритма) у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи можно сформировать готовность к успешному овладению навыком письма.

Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 73 страницы и включает введение, где сформулированы актуальность, цель и задачи данной работы; 3 главы; заключение с выводами, список литературы.

Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи

... выраженности, никогда не существует сам по себе (Л С Выготский) Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) носит многоаспектный характер, что подтверждается многочисленными исследованиями психолого ...

Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения письма у дошкольников с речевыми нарушениями

Психофизиологическая структура письма

«Механизмы письма и чтения рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение всех слов закодировано в определенном комплексе звуков речи» [2, с.58]. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

«Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи» [2, с.383].

В слоговых системах письма знак слога связан со звуковой формой, поэтому установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Русское письмо — звко-буквенное, оно передает звуковой состав языка и требует определенного механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звко-буквенным анализом слов.

Структура коры головного мозга играет важную роль в формировании процессов письма и чтения. В этих процессах участвуют следующие зоны больших полушарий: височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга связана со слуховым анализом; затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией; теменная область анализирует ощущения, идущие от поверхности кожи мышц, являясь корковым аппаратом; премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности звуков и букв; лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме.

Процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга человека. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что будет затруднять процесс обучения чтению и письму [33].

«Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для данной цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строке, их соединение и т.д.) [3, с.105]».

Психофизиологическая основа письма — взаимообусловленная и взаимосвязанная работа слухового, зрительного, речедвигательного и моторного анализаторов. Огромное значение имеют познавательные процессы. В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек сможет овладеть и вне обучения, писать необходимо учиться.

М.М. Кольцова писала, что: «Движения пальцев рук в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией» [25, с.45]. Руки дали возможность развивать путем жестов первичный язык, с помощью которого первобытные люди имели возможность общаться. Развитие функции руки и речи шло параллельно. На этот процесс похож ход развития речи ребенка. Первыми развиваются тонкие движения пальцев рук, и только за ними появляется артикуляция. Все дальнейшее развитие речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени и качества тренировки движений пальцев рук.

№ 6. Усвоение ребенком процесса письма и чтения

... височных, затылочных отделов левого полушария головного мозга. Обучение ребенка письму и чтению На ранних этапах формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, ... 2 подуровней: а) сенсо-акустико-моторный подуровень – техническая реализация процесса письма, что обеспечивает процесс звукоразличения, установление последовательности в написании слов; б) оптико-моторный подуровень: ...

А.Р. Лурия писал, что: «Процесс письма причисляется психологией к самым сложным и осознанным формам речевой деятельности, а любая форма письма: под диктовку, списывание или свободное письменное изложение — является сложным психологическим актом» [37, с.59].

Письмо начинается с замысла, который или возникает у пишущего, или может быть предложен ему. При написании диктуемого слова или фразы, замысел приходит к тому, чтобы, прослушав текст, написать его точно и правильно. При этом необходимо сохранять правильный порядок написания слов и фраз, знать на каком этапе он находится (что уже написал и что готовится написать).

Для сохранения задуманных схем должно происходить торможение остальных посторонних тенденций — как повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию, так и залегание вперед и преждевременное написание другого слова или звука.

После формирования замысла идет осуществление ряда операций.

А.Р.Лурия [37] выделяет три этапа процесса письма.

Первым этапом процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает в себя несколько специальных операций.

В первой операции из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого человеком, пишущим под диктовку, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией является уточнение звуков и превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — в фонемы.

Только фонемы, выделенные из целого комплекса звуков, составляющих слово, и абстрагированные от случайных звучаний могут стать предметом последующей записи. Анализ и сохранение очередности звучаний, вычленение и преобразование звуковых вариантов в четкие фонемы — первый необходимый этап в осуществлении сложного процесса письма.

На данном этапе первостепенную роль играет подключение артикуляции. Уточнение звукового состава записываемого слова происходит при помощи его проговаривания. Изначально оно носит громкий, а после шепотный характер и сообразно автоматизации навыка в большей степени становится проговариванием «про себя». Такое проговаривание дает возможность также отделить близкие звуки друг от друга и преобразовать недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы.

За звуковым анализом идет второй этап, в котором выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть перешифрована в соответствующую букву, которая должна быть написана.

Третьим этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв, в необходимые графические начертания. Данный перевод происходит в третичных зонах коры головного мозга.

Письмо невозможно без интеграции и координации всех перечисленных операций. Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов: анализ звукового состава слова, выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую фонему, превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания.

Методы обучения детей Правилам дорожного движения в школе

... на дорогах1 Стандартный подход в обучении дорожной безопасности к детям разных возрастов является распространенной ошибкой [32]. Правила дорожного движения часто трактуются дословно, с ... методов работы, разработка образовательных программ, соответствующих современным потребностям в обучении основам безопасности дорожного движения [14]. По мнению многих авторов литературных источников, безопасность ...

Для правильного обучения детей письму, нужно знать, как формируются графические навыки письма и вырабатывается почерк, какие наилучшие условия формирования этих навыков. Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Они связаны с учебной деятельностью человека и отвечают за процесс письма. Графические навыки формируются совместно с чтением, орфографией и развитием письменной речи. Основное внимание людей направлено на то, как выразить мысль в словах.

Процесс письма достаточно трудный и охватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо связано с разными анатомо- физиологическими структурами мозга. Работы Р.Е. Левиной [35], А.Р. Лурия [38] и других авторов показали, что нарушения отдельных областей коры головного мозга ведут к расстройствам письма. Изучение особенностей этих нарушений позволило рассмотреть отдельные участки коры головного мозга в соответствии с разными видами письменной речи.

У детей 6-7 лет не все участки коры головного мозга функционально и морфологически сформированы. Для формирования навыка письма необходима подготовка к обучению, включающая развитие моторики рук. Моторика пальцев и кистей развивается постепенно в течении дошкольного периода. Если захватывание предметов — шарика, кубика формируется у детей примерно к 15 месяцам, то держание, ложки при еде, а затем карандаша в руке требует более сложной координации.

Комарова Т.С. писала, что «движения руки ребенка к трем годам значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют» [26, с.56]. Если эти умения не автоматизируются, дети не овладеют ими и в шесть лет. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем поможет детям в овладении навыками письма.

Исследование Е.Н. Соколовой [50] показало, что старшим дошкольникам легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и намного сложнее — вращательные движения этих пальцев. Вращательные движения в большинстве случаев сопровождаются движениями губ и языка, что означает недостаточную дифференцировку организации движений на высшем уровне корковой регуляции: движения пальцев и речедвигательного аппарата тесно связаны. Развитие движений пальцев рук задерживается даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступления в школу у детей еще не завершено окостенение пальцев кистей рук.

В преддошкольном возрасте появляются первые движения с карандашом: большие размашистые движения, нет попытки зрительной регуляции движений. При формировании движений и двигательных навыков в дошкольном возрасте велика роль подражания и речевого объяснения. При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения руки взрослыми.

По данным Е. Н. Соколовой [18], у детей 4-5 лет изображения прямой черты, овала сопровождаются дрожанием пальцев кисти, в результате прямые линии получаются изогнутыми, овал — зигзагообразным и часто незамкнутым.

К 6 годам координация движений руки при письме букв и их элементов более четкая, однако у многих детей остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению вполне возможен.

Особенности коррекционного обучения, воспитания детей с нарушениями речи

... второстепенных раздражителях и не реагируют на основные. Итак, дети с нарушениями речи требуют создания оптимальных условий обучения. Изменение привычных условий предопределяет неустойчивость, потерю внимания. Воля ... высших психических процессов органического генеза у детей с нарушением речи особенно заметна в первые годы обучения в школе. Например, одни дети действуют очень быстро, импульсивно, не ...

Исследования Д. Б. Эльконина [60], Л. В. Журовой [19] показали, что фонематический слух детей к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу. Артикуляционная система у большинства детей также готова к произнесению звуков речи, что важно для начального этапа обучения письму.

Формирование графических навыков письма начинается еще до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте дети начинают включаться зрительный контроль — ребенок что-то рисует, пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и многое другое подготавливают руку и глаз ребенка к письму — развивают мелкие мышцы руки, учат видеть и различать форму, воспроизводить ее. Таким образом, к моменту поступления детей в школу, глаз и рука ребенка в достаточно готовы к овладению письмом. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке, так как процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев и зрительное восприятие.

Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек ведет рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. От инструмента письма зависят осуществляемые движения и приемы.

При формировании навыка письма перед учащимися встает ряд задач по овладению разными приемами. Первоначально происходит ознакомление с этими приемами и овладение навыком держания ручки, посадкой, расположением тетради на столе. Эти приемы, которые сначала занимают все внимание ученика, отрабатываются в течение 2-3 лет.

Пока отдельные приемы не станут осуществляться довольно легко, трудности в распределении внимания при письме будут продолжаться. Помогут в этом постоянные упражнения. Всегда необходимо распределение внимания, что означает — писать линии ровно, не изгибая, с одинаковым наклоном и на равном расстоянии. Переход к письму букв, слогов и предложений каждый раз требует все большее количество графических требований.

Первоначально ребенок сильно сжимает ручку в руке, жмет на нее при письме указательным пальцем. Мышцы лица и всего тела напряжены. Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, они дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения. В первый период овладения навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке [26].

Переход к безотрывному письму слога, вызывает нарушение написания формы буквы, наклона элементов, которого не было при изолированном письме буквы. При переходе к письму слов, предложений в письме учащихся снова возникают графические ошибки. Задача написания букв и их соединения всегда решается заново и отличается от предыдущего раза. Отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерное расположение букв друг от друга, несоответствие в пропорциях.

Теоретические основы формирования письменной речи у детей и современный ...

... количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и ... и языкового сознания. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий: 1) дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых ...

Педагогические принципы обучения письму

Требуется выполнение всех условий письма, чтобы данный процесс являлся целенаправленным. Процесс письма не может выполняться без педагогических принципов обучения. Рассмотрим эти принципы.

Принципы обучения — это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности [56]. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению всего учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации обучающего процесса и к поиску возможностей его оптимизации.

Принципы зависят и от принятой дидактической концепции. В современной дидактике существует система принципов, в которую входят как традиционные, известные долгое время, так и возникшие в результате развития науки с практикой.

При обучении детей письму используют не только общедидактические принципы. Важную роль занимают принципы, которые вытекают из особенностей формирования графического навыка: сочетание различных методов обучения чистописанию на основе психофизиологических особенностей детей.

«При формировании каллиграфических навыков письма у дошкольников наблюдается использование всех принципов, но наибольшее внимание уделяется следующим принципам: принцип наглядности, принцип сознательности, принцип посильности, принцип повторности, принцип учета индивидуальных особенностей и специфическому принципу совместного обучения чтению и письму» [52, с.68].

Принцип научности требует, чтобы план обучения знакомил учеников с объективными научными фактами, теориями, законами, отражал бы современное состояние наук. Предлагаемый учебный материал должен отвечать современным аспектам науки. Принцип нацеливает педагога на включение в учебную деятельность проблемных ситуаций, вовлечение детей в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной интересной, развивающей информации для объяснения сделанных выводов и полученных знаний [60].

Принцип систематичности и последовательности подразумевает преподавание и усвоение знаний в последовательном системном порядке. Требование систематичности и последовательности при обучении направлено на сохранение цикличности обучения, при которой каждое последующее новое занятие — это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру и способам выполняемой учебно-познавательной деятельности.

Принцип доступности требует учета особенностей развития детей, анализа материала и сопоставление его с индивидуальными и реальными возможностями детей. Благодаря такой организации обучения, дети не должны испытывать интеллектуальные, моральные, физические перегрузки.

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

... ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А.М. Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших ...

Трудный учебный материал вызывает у детей быстрое утомление, снижение мотивационного настроя, работоспособности. Но и слишком упрощенный материал и система заданий приводят к уменьшению интереса детей к обучению.

Принцип обучения письму находится на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего внимания, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Принцип наглядности — один из самых первых и важнейших принципов в дидактике. Он означает, что эффективность обучения зависит от целенаправленного привлечения органов чувств к восприятию учебного материала. При обучении письму используют наглядные пособия (фотографии, рисунки), символическую и графическую наглядность (схемы), внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя) и внешнюю (буквы из гладкой и шершавой бумаги), направленную на развитие тактильных ощущений и мелкой моторики рук.

Обучение графическим навыкам письма должно быть сознательным. Реализация принципа сознательности и активности учащихся способствует не только формированию знаний и умений детей, но и их социальному росту, воспитанию. Это означает, что навыки, приемы, привычки, которые формирует педагог, обучая и подготавливая детей к письму, должны быть с самого начала обучения разъяснены детям и понятны ими [52].

Навыком становится то, что приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение — это не просто механическое повторение нужных движений и их последовательности. Оно должно быть таким повторением и воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.

Принцип прочности требует, чтобы полученные знания прочно закрепились в памяти детей, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Этот принцип достаточно важен при формировании графического навыка.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы означает, что педагог в учебной деятельности использует разные формы планирования обучения, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в парах, в маленьких и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять вне урока: в походах, поездках, кружках и различных объединениях по интересам и других.

На первых этапах важным является принцип совместного обучения чтению и письму, введенный еще К. Д. Ушинским [44]. Этот принцип существует в практике в течение более ста лет и находит применение в настоящее время.

Учителю важно рассматривать каждый из принципов и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и идей, составляющих ядро современной концепции школы. Педагог должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитием, системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и так далее) и правильно регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы, добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Таким образом, формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Важны все перечисленные принципы при обучении детей письму. Приучая детей к аккуратному и автоматизированному письму, заботясь о подготовке к этому сложному процессу, об устойчивости их подчерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, уважительное отношение к людям, к их труду, и способствует эстетическому воспитанию дошкольников.

Особенности работы по развитию речи первоклассников в период обучения грамоте

... по развитию речи, подготовке первоклассников к чтению и письму. [1, С. 59] Букварный период является основным в обучении грамоте. Обычная его длительность два с половиной - три месяца. Особенность обучения детей ...

Готовность дошкольников с речевыми нарушениями к овладению письмом

Важной предпосылкой овладения как устной, так и письменной речью является развитие моторики (общей, мелкой моторики рук, речевой моторики).

Работы В.М. Бехтерева, А.Р. Лурии [8, 38] доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи.

Группа ученых, таких как Р.Е. Левина, ГА. Каше, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова и др. [35, 21, 59, 63] доказали, что есть прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. На эффективность обучения детей письму можно рассчитывать при сформированности у них познавательного отношения к речи, осознанном ориентировании в звуковой структуре языка и словарном составе.

Ознакомление со звуковой стороной слова является одной из важных предпосылок для овладения чтением, а впоследствии письмом, построенном по звукобуквенному принципу.

«При подготовке к овладению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи» [2, с.279]. Следовательно, развитие произвольности и рефлексии устной речи является основой для последующего овладения письменной речью.

Признаками необходимого уровня осознания речи и готовности к овладению письмом являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить собственные высказывания; выбирать более подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о различных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

«При обучении грамоте обучающиеся должны:

1) различать все гласные и согласные фонемы;

2) находить гласные фонемы в словах;

3) ориентироваться на гласную букву, определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными» [3, с.384].

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыком письма. Одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение.

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем обычная подготовка к усвоению начал грамоты. Д.Б. Эльконин [60] считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит последующее усвоение языка, грамматики и связанной с ней орфографии. Также готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико- синтетической деятельности, поскольку первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Для обучения письму необходим высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него мотивов к обучению, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения. Готовность или неготовность ребенка к началу обучения во многом определяется уровнем речевого развития. Это связано с тем, что именно с помощью речи, ему предстоит усваивать всю систему знаний. У ребенка должны быть сформированы такие компоненты речевой системы как: звукопроизношение, фонематические процессы, лексика и грамматика.

Понятие готовности к обучению грамоте старших дошкольников включает в себя сформированность и развитие таких компонентов:

1. Общая и мелкая моторика;

2. Координация движений;

3. Пространственно-временные представления;

4. Чувство ритма;

5. Зрительно-пространственные представления;

6. Сформированность фонематической системы.

Несформированность перечисленных компонентов готовности может вызвать отрицательное отношение дошкольников к обучению грамоте и овладению письмом.

М.М. Кольцовой установлено, что «уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению» [25, с.60].

Для успешного овладения навыками письма нужно комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико- грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения письмом дошкольников с речевыми нарушениями.

«Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность (графических знаков) и временную (звуковых комплексов).

Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены» [6, с.8]. Чувство ритма встречается в разных видах деятельности человека.

К.Д. Ушинский [58], рассматривая проблему овладения письмом, отмечает, что одним из важнейших компонентов каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. После того, как все элементы букв равноудалены, имеют единую высоту, одинаковый наклон, то такое письмо кажется ритмическим узором. К.Д. Ушинский рекомендует начинать подготовительные упражнения при обучении письму с постановки отдельных точек и проведении линий, соединяющих эти точки.

Роль зрительных представлений не только в том, что они являются главной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что с помощью зрительных представлений может устанавливаться характерная для формирования письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным.

Для удачного овладения навыком письма необходим высокий уровень сформированности фонематической системы. Она представляет собой систему фонем языка, где каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость — мягкость, звонкость — глухость, участие небной занавески, способ образования. Фонематическая система включает в себя следующие компоненты: фонематическое восприятие; фонематическое представление; фонематический анализ и синтез.

Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению письму. Неумение четко координировать движения всех звеньев руки может приводить к выходу штриха за строку, остановкам, дрожанию руки в процессе письма или нечеткости движений.

«Некоторые ученые акцентируют внимание на создании для письма благоприятных условий: снижение мышечной напряженности, развитие мелкой моторики пальцев рук» [20, с.4]. Навык письма формируется совместно с другими видами речевой деятельности, например, со слушанием, с устными высказываниями — с внутренней речью, слуховым восприятием чужой речи.

Между нарушением письма и недоразвитием речи существует тесная взаимосвязь. Таким образом, изучение детей с третьим уровнем речевого развития, позволило заметить, что эти дети делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Такие дети нуждаются в систематических, продолжительных занятиях по развитию устной речи, по подготовке к обучению грамоте, совершенствованию навыков звукового анализа и синтеза, развитию общей и мелкой моторики.

У детей с нормальным речевым развитием овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием дифференцированных движений пальцев рук и общей моторики. М.М. Кольцовой было доказано, что при тренировке пальцев рук речь не просто развивается интенсивней, но и становится более совершенной [25].

Задачей детского сада является подготовка детей к письму в содружестве с семьей. Это означает по возможности развить механизмы, необходимые для его осуществления, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта и, прежде всего ручной умелости, без которой невозможно быстро и успешно освоить навык письма.

В 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и достаточно свободно манипулировать им. Следовательно, к этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. В 5 лет ребенок хорошо рисует горизонтальные и вертикальные штрихи. Уже способны ограничивать длину штриха, линии становятся более ровнее и четче. «В 6 лет дети заметно лучше копируют простые геометрические фигуры, соблюдая пропорции. Детям доступны любые графические движения, разнообразные штрихи и линии, а постоянные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму» [3, с.45].

Неотъемлемым элементом определения готовности детей к обучению письму является способность ребенка к рисованию и копированию. Поэтому уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма является важным параметром готовности к школьному обучению.

Нарушения моторики у старших дошкольников с речевыми нарушениями носят разнообразный характер: страдает мелкая моторика рук, наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть движений. Дети испытывают трудности при обувании, одевании, рисовании. Так как дети долгое время не проявляют интерес к разным видам ручной деятельности и рисованию, то у них задерживается развитие готовности руки к письму. Моторная неразвитость этих детей особенно замечается на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях.

На занятиях по рисованию дошкольники с речевыми нарушениями плохо держат карандаш, руки обычно напряжены. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации, с пластилином. В аппликации испытывают трудности зрительно-пространственного расположения элементов. Из-за этого многие дети не любят творческие занятия [18, с.43].

При выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики проявляются нарушения дифференцированных движений рук. Дети испытывают трудности или не могут без помощи повторить движение по подражанию. Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.

Тесная связь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими учеными. Поэтому требуется развитие двигательного анализатора, который является стимулирующим фактором развития речи и нервно-психических процессов.

Фонематический слух формируется в процессе естественного развития постепенно. Развитие фонематического слуха продолжается в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

Очень важным этапом является преодоление недостатков фонематического слуха, пространственных представлений, развитие общей и мелкой моторики, чувства ритма, координации движений для предотвращения дальнейших проблем в будущем, так как старшие дошкольники с общим недоразвитием речи составляют группу риска по дисграфии.

Фонематический слух — «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха» [53, с.130]. Только при наличии фонематического слуха возможно правильное восприятие звуков речи и смысла отдельных слов. Следовательно, фонематический слух — это особый вид физического слуха человека, позволяющий слышать и различать фонемы родного языка. А фонематическое восприятие — это анализ звукового состава слова.

Для правильного формирование звуковой стороны речи у ребенка должен быть не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, а также умение хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в речи. Нарушение четкости артикулирования во время речи, неразборчивая речь детей с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию.

Как показывают исследования ряда авторов: А.Н.Корнева, Т.Б.Филичевой, Т.А. Ткаченко [29, 56, 55] в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

«Обучению грамоте, в том числе письму, должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления следующие: 1.Развитие фонематического восприятия. Различение слов, близких по звучанию. Узнавание речевых и неречевых звуков. Различие высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Устранение всех недостатков произношения.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков. Учить различать между собой разнообразные звуки речи, как согласные, так и гласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

4.Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования. Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Работа по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а также графических навыков и умений с помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.

8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги)» [16, с.48].

Необходимыми условиями формирования готовности к обучению письму старших дошкольников с речевыми нарушениями являются: учет индивидуальных особенностей старших дошкольников; структуры речевого нарушения; проведение занятий в соответствии с планом учителя-логопеда; участие в коррекционной работе педагогов и родителей.

Основные характеристики письма детей старшего дошкольного возраста: нервность, нестабильность, нечеткость штрихов, мышечное напряжение, несформированные механизмы регуляции позы, почти каждое движение в серии выполняется отдельно, нет плавности и связности движений. На этом этапе ребенок еще не может произвольно менять скорость письма, сохраняя качество. Все это свидетельствует о том, что моторная программа только начинает формироваться и необходима постоянная коррекция и оценка по ходу движения.

Прежде чем учить писать элементы букв, детей нужно подготовить к этому этапу. Такой подготовкой является изобразительная деятельность: лепка, рисование, вырезывание и наклеивание — и специально подготовленные упражнения: обводка и штриховка геометрических фигур и контурных изображений овощей, фруктов, листьев и т.д. Обводкой, штриховкой, составлением различных узоров дети могут заниматься самостоятельно.

Существуют разнообразные программы, направленные на подготовку и обучение письму.

Например, в работе А.И. Воскресенской [11] «Грамота в детском саду» предложена программа обучения письму. Данная программа рассчитана на учебный год и предполагает следующую работу по месяцам (4 занятия в месяц по 20 — 25 минут):

· «Упражнения для развития глаза, кисти руки и мелких мышц пальцев. Обводка и штриховка геометрических фигур.

· Продолжение работы в тех же тетрадях в клетку. Отсчитывание клеток по 2 сверху вниз и слева направо. Овладение строчкой в две клетки. Рисование различных узоров, состоящих из горизонтальных, вертикальных, волнистых и округленных линий.

· Знакомство с тетрадью в косую линейку для письма в первом классе. Обложка тетради, страницы, строчки на странице, линейки в строчке. Рисование узоров, состоящих из различных линий. Овладение строчкой. Подготовка к письму элементов букв.

· Продолжение работы в той де тетради. Овладение строчкой. Подготовка к письму элементов букв.

· Письмо простым карандашом элементов букв: прямой короткой палочки, длинной прямой палочки, палочки с закруглением внизу.

· Повторение изученных элементов букв. Письмо новых элементов букв: длинной палочки с петлей, палочки с закруглением вверху и внизу.

· Повторение изученного. Письмо новых элементов букв: полуовала и первого элемента буквы м (волосная наклонная линия с точкой внизу).

· Повторение изученного. Письмо овала без соединительной линии. Письмо букв а, м.

· Повторение изученного. Письмо букв а, м, п. Письмо слов: мама, папа» [11, с.24-40].

По окончании учебного года проводится диктант, включающий все знакомы элементы букв.

Одна из важнейших задач педагога — подготовка ребенка к написанию элементов букв. Данную работу можно выстроить в следующей последовательности:

1. Просмотр и анализ предыдущих детских работ.

2. Показ воспитателем на доске нового материала.

3. Разбор образца детьми под руководством воспитателя.

4. Письмо детьми нового материала под счет, который ведет воспитатель, и самостоятельно.

5. Анализ написанного. Дели самостоятельно рассматривают свою работу, выбирают на строчке элемент буквы, написанный лучше остальных, и по этому образцу пишут еще строчку или две.

Еще одним автором, который занимался вопросом подготовки ребенка к письму, является Т.И. Гризик [14].

Работа по подготовке детей к письму начинается задолго до поступления в школу. «Она включает в себя ряд взаимосвязанных моментов:

1. Развитие ручной умелости.

2. Развитие пространственной ориентации детей, в частности, на листе бумаги, а также в общих направлениях движения.

3. Развитие у детей чувства ритма, умения согласовывать темп и ритм движений, слово и жест.

4. Развитие изобразительных и графических умений детей» [14, с.36].

При подготовке к технике письма необходимо развивать пространственную ориентировку. В зависимости от своих возможностей ребенок учится ориентироваться в пространстве относительно себя, относительно какого-либо предмета и относительно человека, стоящего напротив.

Для начала, дети должны знать, где у них правая (левая) сторона тела. Во время физкультминутки можно отрабатывать знания детей по ориентировке (над головой — верх, под ногами — низ, за спиной — сзади, перед собой — спереди).

Самой сложной для детей является ориентировка по отношению к человеку, стоящего напротив.

Знания, полученные по ориентировке в пространстве, ребенок должен уметь «перенести» на лист бумаги. С помощью диктанта можно определить насколько правильно ребенок ориентируется на листе бумаги.

Также необходимо учить детей слышать ритм и повторять его, фиксировать ритм с помощью ритмических рисунков. Чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивней развивается его речь. Ритм речи, особенно стихов, поговорок способствует лучшему развитию координации, общей и тонкой моторики. С помощью стихотворной ритмики вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развивается слух и речевая память. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, формируют временную ориентировку, то есть способность уложить свои движения во времени в соответствии с различным метроритмическим рисунком музыкального сопровождения [29].

Похожее выполнении ритмических упражнений в письме. Ритм в данном случае является новым. Необходимо соединить в представлении ребенка ритм как движение и навыки письма (рисунка).

Для начала необходимо познакомить с разлиновкой и научить ориентироваться в ней. В рамках подготовки к обучению письму детей знакомят с понятием «разлиновка», с разлиновкой «линейка», с дополнительными опорными линиями. Через игровые упражнения закрепляют умения ориентироваться в «линейке», а затем печатать в ней элементы букв и сами буквы. Печатание букв школьного шрифта может выполняться только тогда, когда ребенок сам хочет это делать и когда сформированы предпосылки к письму.

В практических упражнениях игрового характера можно познакомить детей с правилом проведения горизонтальных и вертикальных линий и закрепить его. При письме все горизонтальные линии ведутся слева направо, затем — рисовать стрелочки, указывающие направление движения руки. Необходимо, чтобы движение начиналось в нужной точке, и ребенок научился понимать, чувствовать, что рука может двигаться в разных направлениях согласно заданию и правилам письма. Важно также объяснить детям, какие линии считаются параллельными.

Процесс письма подразумевает умение ребенка проводить анализ и синтез графического образа букв. Старшие дошкольники работают только с печатными буквами. Анализ и синтез графических, условных изображений предметов, анализ образа букв. Этот процесс состоит из умения ребенка определять количество элементов, характеристику элементов и пространственное расположение элементов в букве. В игровых упражнениях ребенок сопоставляет, сравнивает схожие по написанию буквы.

Систему упражнений по формированию готовности старших дошкольников к обучению письму следует включить в ежедневное планирование. Педагогу необходимо видеть весь объем предстоящей работы и проводить ее с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод, что важно формирование элементарных графических умений. Задача педагога — направить формирование элементарных графических умений в нужное русло, способствовать их закреплению. Упражнять в осознанном печатании элементов букв и самих букв, проводить упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного шрифта. Для развития кистей рук полезны игры с мелкими игрушками, занятия с мелким конструктором, мозаикой, лепка из глины или пластилина. К пяти годам возможность точных, произвольно направленных движений возрастает, поэтому дети выполняют задания, требующие достаточной точности и согласованности движений

кистей рук. Особую роль в развитии ручной умелости играет умение уверенно пользоваться ножницами. Постоянные упражнения: симметричное вырезывание, аппликация, а также вырезывание ножницами различных фигурок из старых открыток, картинок — полезное и увлекательное занятие для будущих школьников. Особую роль в подготовке руки к письму играет рукоделие: вышивка, шитье, вязание. Рукоделие приучает детей к аккуратности, точности, настойчивости, внимательности.

Глава 2. Экспериментальное исследование готовности детей с речевыми нарушениями к обучению письму

Цель и задачи экспериментального исследования

Соответственно поставленной цели — охарактеризовать процесс готовности к овладению письмом старших дошкольников с речевыми нарушениями, были выделены следующие задачи экспериментальной части исследования:

1. Обследовать речь детей с помощью методики Безруковой О.А., Каленковой О.Н. [7].

2. Обследовать когнитивные функции с помощью нейропсихологического метода исследования (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова) [41] и составить психолого-педагогическую характеристику экспериментальной группы детей.

Исследование проводилось в два этапа.

Сначала был проведен первый этап, который заключался в обследовании детей по выбранным методикам.

На втором этапе проводился анализ результатов обследования: определение уровня речевого развития у детей и изучение когнитивных функций.

Организация исследования и характеристика участников эксперимента

Настоящее исследование проводилось на базе ГБОУ г. Москвы «Школа 1465 имени адмирала Н.Г. Кузнецова», дошкольное отделение №1. В нем принимали участие дети старшей дошкольной группы. По результатам обследования и заключению логопеда было выбрано 12 детей с речевыми нарушениями, которые составили ЭГ, и 12 детей с нормальным речевым развитием, вошедшие в КГ.

Дети двух групп имеют сохранный слух, зрение и интеллект. У детей КГ речь была сформирована нормально и соответствовала возрастным нормативам развития, характеризовались хорошим произношением.

У детей ЭГ нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. Типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Нарушенное произношение звуков позволяет обнаруживать затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам, дети заменяют несколько звуков одной фонетической группы одним звуком. Большинство дошкольников пользуется полной слоговой структурой слов. Звукопроизношение и фонематическое восприятие нарушены в меньшей степени.

Обиходная речь дошкольников ЭГ достаточно развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, присутствуют только отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. У детей достаточно ограниченный словарный запас, поэтому в определенных ситуации происходит неточный отбор слов. Некоторые слова, хотя и знакомы детям, оказываются недостаточно закрепленными в речи из- за редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются их обходить. письмо ребенок речевое нарушение

Бедный запас слов, отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях. К таким ошибкам относятся: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочные ударения в слове, неразличение вида глаголов, ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода. Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов.

Большие трудности дети испытывают в словоизменении при выполнении специальных заданий. Они не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот.

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов.

В устной речи детей встречаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует смысловая связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

Употребляются преимущественно качественные прилагательные, обозначающие воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений.

Также дети часто употребляют простые предлоги, особенно для выражения пространственных отношений, но допускается большое количество ошибок, предлоги могут заменяться, опускаться и т.д. Один и тот же предлог может опускаться или заменяться при выражении различных отношений. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов. У детей возникает потребность в употреблении предлогов, в результате дети часто предпринимают настойчивые поиски правильного применения того или другого из них.

Характерно, что с помощью предлогов дошкольники стараются выразить главным образом пространственные отношения. Временные, причинные, сопроводительные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия.

Данные характеристики речи дошкольников ЭГ можно отнести к третьему уровню речевого развития.

Изучение когнитивных функций показало, что у детей с ОНР наиболее несформированными были функции, характеризующие качество аналитико- синтетических процессов: распределение внимания, зрительно- пространственная память, нарушена мелкая моторика, что отражалось в неловкости движений, синкинезиях, проявляющихся в содружественных движениях.

Содержание методики исследования готовности к письму детей экспериментальной и контрольной групп

Для изучения устной речи была использована методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста, разработанная Безруковой О.А., Каленковой О.Н. [7].

Методика состоит из четырех блоков, каждый из которых выполняет определенные цели.

Задания первого блока позволят определить уровень сформированности лексической системности. Для этого необходимо обследовать объем словаря и многообразие связей между лексическими единицами.

Цель заданий второго блока — определение уровня грамматической компетенции. Оценивается сформированность словоизменительных и словообразовательных навыков и умений.

С помощью заданий третьего блока можно оценить фонологические навыки и умения детей. Задания направлены на обследование фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза, фонетического оформления речи.

Задания четвертого блока направлены на оценку уровня сформированности связного речевого высказывания, которое складывается в результате совокупного анализа понимания и самостоятельного продуцирования/репродуцирования текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом.

Для изучения когнитивных функций детей была выбрана методика нейропсихологического исследования детей (Т.В. Ахутиной).

Методика направлена на исследование функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности, в которую входят задания на серийную организацию движений и программирование, регуляцию и контроль произвольных действий. Также исследуются функции блока приема, переработки и хранения информации, включающие задания на переработку кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации.

Изучались динамический праксис, реципрокная координация движений, реакция выбора, выполнение ритмов по речевой инструкции, проводилась графическая проба, задания на узнавание изображений.

Проведенное исследование позволило получить сведения о состоянии графо-моторных функций, высших психических функциях, психофизиологической готовности, и определить различия в готовности к овладению письмом детей с ОНР и с нормальным речевым развитием.

Глава 3. Результаты исследования готовности к письму детей экспериментальной и контрольной групп

Сравнительный анализ результатов исследования устной речи детей экспериментальной и контрольной групп

Обследование устной речи учащихся КГ и ЭГ с помощью выбранной нами методики выявило отличия в речевом развитии двух групп детей. Анализ результатов сравнения сформированности лексической системности у обследованных дошкольников обеих групп приведен в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов изучения уровня сформированности лексической системности детей КГ и ЭГ

Группы детей	Задания I блока
	1.Называние рисунков	2.Объяснить назначение предметов	3.Объяснить сходства предметов	4.Объяснить различия предметов	5.Назвать действия	6.Объяснить значения слов	7.Называть профессии
ЭГ	275	65	44	32	54	78	26
КГ	400	78	48	40	37	83	42

Как видно из таблицы 1, никто из детей контрольной и экспериментальной группы при выполнении заданий не набрал максимальное количество баллов. С первым заданием, где детям необходимо было назвать предлагаемые рисунки, значительно лучше справилась КГ (400), набравшая на 125 баллов больше, чем дети ЭГ (275).

У детей ЭГ существенные трудности вызвали задания № 2, 5, 6, 7, в которых они пытались объяснить, для чего нужен каждый из изображенных на картинке предметов, назвать действия людей на картинках, выбрать нужную профессию по предложенному описанию.

Возникшие у дошкольников ЭГ трудности можно было расценивать как ограниченность словарного запаса, трудности актуализации слов. При выполнении заданий у детей ЭГ намного чаще, чем в КГ, встречается неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях, заменах названий частей предметов названиями целых предметов.

Результаты изучения грамматических компетенций у дошкольников КГ и ЭГ даны в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов изучения уровня грамматической компетенции КГ и ЭГ

Группы детей	Задания II блока
	8.Ответить на вопросы	9.Изменить слова	10.Определить кол- во предметов	11.Образовать прилагательные от существительных	12.Закончить предложения	13.Образование существительных	14.Использование предлогов	15.Повторить предложения
ЭГ	55	44	58	44	42	39	47	24
КГ	74	59	68	67	51	47	51	30

Из таблицы 2 видно, что в задании № 8, дети ЭГ(55) набрали на 19 баллов меньше, чем дети КГ(74).

Также существенные затруднения у детей с ОНР вызвали задания № 9, 10, в которых им необходимо было согласовывать числительные с существительными.

Вместе с этим в результате обследования, было обнаружено, что у детей ЭГ страдает навык словообразования и словоизменения. Дети не всегда могут образовывать множественное число существительных и глаголов от существительных, предлагаемых в единственном числе, и наоборот.

При образовании прилагательных в задании № 11 учащиеся ЭГ(44) набрали на 23 балла меньше, чем учащиеся КГ(67).

Дети ЭГ допускали словообразовательные и лексико-семантические ошибки, использовали неправильные суффиксы при изменении слов: “сок из черники” — “черниковый”, “куст сирени” — “сирененный”, “земляника” — “земляниковный”.

Результаты выполнения заданий № 13, 14, 15 показали, что дошкольники КГ и ЭГ были максимально приближены друг к другу по своим показателям.

Анализ результатов изучения фонологических умений и навыков детей двух обследованных групп приведен в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов исследования фонологических умений и навыков детей КГ и ЭГ

Группы Детей	Задания III блока
	16.Повторить слова	17.Повторить слоги	18.Определить наличие звука в слове	19.Определить место звука в слове	20.Повторить слоги с разным ударением	21.Повторить предложения с различной интонацией
ЭГ	45	47	9	21	59	25
КГ	63	55	16	31	68	31

Данные таблицы 3 наглядно свидетельствуют о том, что максимальные отличия между двумя группами наблюдаются при выполнении задания № 19, в котором дети ЭГ(45) набрали на 18 баллов больше, чем дети КГ(63).

Ошибки были связаны с воспроизведением слов со сложной слоговой структурой. Дети не могли безошибочно повторять такие слова как: экскаватор, кораблекрушение, водопроводчик, эскалатор, допуская перестановки слогов и пропуская в слогах звуки.

Дошкольники с речевыми нарушениями недостаточно овладели звуковым составом слова, сложной формой языкового анализа, к которому относится и фонематический анализ. При анализе ряда из трех звуков в словах допускали меньше ошибок, чем при анализе четырех звуков.

Анализ результатов обследования уровня сформированности связного речевого высказывания у детей КГ и ЭГ продемонстрирован на таблице 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности связного речевого высказывания детей КГ и ЭГ

Группы Детей	Задания IV блока
	22.Ответить на вопросы по рассказу	23.Разложить картинки по порядку	24.Составить рассказ по картинкам
ЭГ	40	11	49
КГ	52	19	64

Как видно из таблицы 4, дети ЭГ(40) набрали на 12 баллов меньше по сравнению с КГ(52), и не смогли развернуто ответить на поставленные вопросы после прочтения им рассказа (задание № 22).

Многие дошкольники разложили картинки, отражающие содержание прочитанного текста, в нужной последовательности только с помощью экспериментатора. Было очевидно, что детям оказались необходимы наводящие вопросы при выполнении этого задания.

Наибольшие трудности вызвало задание № 28 — составление рассказа по картинкам. Дети ЭГ(49) набрали на 13 баллов меньше чем КГ(64).

В задании № 24 при составлении рассказа дети ЭГ использовали простые по конструкции предложения или искаженные фразы. Также допускали грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

При составлении самостоятельного рассказа сюжет передавали частично или сжато, отражая только основную информацию. Отмечались трудности в лексическом оформлении отдельных фраз при передаче содержания текста.

Далее нами приводятся данные, полученные при экспериментальном изучении невербальных функций дошкольников КГ и ЭГ.

Сравнительный анализ результатов исследования когнитивных функций детей экспериментальной и контрольной групп

Результаты изучения динамического праксиса детей КГ и ЭГ представлены в таблице 5.

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов изучения динамического праксиса у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Понимание задания	Выполнение программы	Ошибки серийной организации	Удержание в памяти	Пространственно- кинетические ошибки
ЭГ	16	18	28	10	8
КГ	10	11	16	8	5

Таблица 5 наглядно свидетельствует, что дети ЭГ при выполнении пробы на динамический праксис хуже всего владели серийной организацией движения, за что набрали большее количество баллов — 28. Это оказалось на 12 баллов больше, чем у детей КГ(16).

При проведении пробы дети ЭГ демонстрировали повторяющиеся сбои, не исправляли допущенные ошибки, демонстрировали расширение программы, а также повторение расширенной или суженной программы. Чаще всего детьми с ОНР двигательная программа усваивалась после совместного с экспериментатором выполнения или после её второго предъявления.

Анализ пробы на динамический праксис показал, что дети ЭГ испытывали большие трудности при прохождении данного исследования: задание выполнялось в медленном темпе, движения были чрезмерно резкими.

Сравнительный анализ результатов изучения выполнения графической пробы детьми КГ и ЭГ представлено на таблице 6.

Таблица 6

Сравнительный анализ результатов изучения графической пробы у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Время	Остановки	Следование заданию	Удержание строки	Копирование образца	Тонус
ЭГ	75,5	36	17	21	6	5
КГ	62	16	8	12	2	2

Из таблицы 6 видно, что при проведении графической пробы у детей с ОНР наблюдается повышение тонуса, тенденция к усилению нажима особенно в конце выполнения задания, элементы различаются по размеру. Дети ЭГ(36) набрали на 20 баллов больше, чем дети КГ(16), так как при выполнении пробы они совершали более 5 остановок. Время выполнения данной пробы было значительно большим у детей ЭГ. Большинство детей ЭГ при прохождении графической пробы не удерживали строку, сползая вверх или вниз, заходили за края бумаги, совершали зеркальные ошибки.

Сопоставительный анализ выполнения реципрокной пробы у детей КГ и ЭГ приведен на таблице 7.

Таблица 7

Сравнительный анализ результатов изучения реципрокной координации движений у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Характер выполнения	Темп выполнения	Ассиметрия рук	Межполушарное взаимодействие
ЭГ	24	14	1	5
КГ	15	9	0	2

Проба на реципрокную координацию выявила несформированность данного вида праксиса в ЭГ детей по сравнению с КГ. В ЭГ наблюдались: поочередная (во времени) смена рук, замедленный темп выполнения, при увеличении темпа происходил явный распад последовательности движений.

У детей отмечались передвижение рук на плоскости стола, а также неловкие, плохо скоординированные движения. Темп выполнения пробы был достаточно медленный. При выполнении пробы у детей ЭГ отмечались сопутствующие движение, они помогали другой рукой, шевелили губами.

Сопоставительный анализ результатов выполнения ритмов по речевой инструкции в КГ и ЭГ дан на таблице 8.

Таблица 8

Сравнительный анализ результатов пробы «Выполнение ритмов по речевой инструкции» у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Продуктивность выполнения задания	Ошибки усвоения программы	Ошибки серийной организации
ЭГ	28	9	10
КГ	35	5	5

Продуктивность выполнения данной пробы, как видно из таблицы 8, в ЭГ хуже, о чем свидетельствует результат. Дети ЭГ набрали на 7 баллов больше, чем КГ. Во время выполнения этой пробы они допускали ошибки усвоения программы, понимали инструкцию после второго предъявления. Также дети совершали в 2 раза больше ошибок серийной организации.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы «Реакция выбора» в КГ и ЭГ приведен в таблице 9.

Таблица 9

Сравнительный анализ результатов выполнения пробы «Реакция выбора» у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Усвоение инструкции	Скорость ответов	Ошибки	Импульсивность
ЭГ	4	10	33	4
КГ	2	4	19	1

По таблице 9 наглядно видно, что дети КГ усвоили инструкцию с первого раза (2 балла), а дети ЭГ чаще со второго раза (4 балла).

Скорость ответов у детей ЭГ была существенно хуже, они набрали на 6 баллов больше, чем дети КГ. Выполняли пробу в замедленном темпе, пропускали стимулы, набрав на 6 баллов больше чем дети КГ. Вместе с этим дети ЭГ совершили на 14 ошибок больше чем в КГ.

Сопоставительный анализ результатов изучения пробы «Ассоциативные ряды» в КГ и ЭГ приведен в таблице 10.

Таблица 10

Сравнительный анализ результатов изучения составления ассоциативных рядов у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Кол-во слов	Повторы	Неадекватные слова	Неологизмы	Словосочетания	Обобщенные названия растений	Конкретные названия растений
ЭГ	95	5	3	0	16	3	19
КГ	75	2	1	0	9	9	26

Общее количество названных в соответствии с заданием слов у детей ЭГ оказывается меньшим, за что дети получают на 20 балов больше, чем дети КГ. Дети ЭГ чаще использовали однокоренные слова, синонимы. Как видно из таблицы 10 в параметре словосочетания дети ЭГ набрали на 7 балов больше.

Ассоциации у детей с речевыми нарушениями страдают в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Дети КГ(26) смогли назвать больше конкретных названий растений, чем ЭГ(19) в результате набрали на 7 баллов больше.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы «Пятый лишний» в КГ и ЭГ приведен в таблице 11.

Таблица 11

Сравнительный анализ результатов изучения пробы «Пятый лишний» у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Правильный выбор
ЭГ	25
КГ	30

По таблице 11 наглядно видно, что дети ЭГ набрали на 5 баллов больше при выполнении задания. Чаще всего детьми обеих групп использовались конкретно-ситуативные объяснения.

Наибольшие затруднения вызвала группа слов — Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля. Многие дети в этом ряду выбрали имя Стасик, объясняя тем, что это имя собаки, прибор, смешное имя. Только 4 детей из ЭГ, и 10 из КГ сказали, что Петров — это фамилия. Один ребенок из ЭГ выбрал имя Саша, объясняя выбор тем, что это девочка.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы «Праксис пальцев рук» в КГ и ЭГ приведен в таблице 12.

Таблица 12

Сравнительный анализ результатов изучения праксиса пальцев рук у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Ошибки	Характер выполнения	Межполушарное взаимодействие
ЭГ	32	19	5
КГ	20	11	2

Таблица 12 наглядно демонстрирует, что дети ЭГ допустили на 12 ошибок больше, чем дети КГ. Характер выполнения движений у детей ЭГ был неловким с синкинезиями, проявляющимися в содружественных движения. Также дети ЭГ с ОНР при выполнении задания активно помогали себе другой рукой. При правильном намерении дети ЭГ с трудом или не до конца достигали необходимой позы, положение фоновых пальцев часто было не точное. Балл, оценивающий продуктивность выполнения задания при переносе позы у детей ЭГ оказался хуже, чем продуктивность при показе (межполушарное взаимодействие).

У детей КГ правильная поза получалась как у ведущих, так и у фоновых пальцев.

Сопоставительный анализ результатов выполнения «Пробы Хэда» в КГ и ЭГ приведен в таблице 13.

Сравнительный анализ результатов изучения «Пробы Хэда» у детей КГ и ЭГ

Таблица 13

Группы детей	Правильные позы	Регуляторные ошибки	Пространст- венные ошибки	Сомато- топические ошибки	Усвоение инструкции
ЭГ	15	13	6	10	4
КГ	30	9	3	5	2

Данные таблицы 13 показывают, что учащиеся ЭГ сумели воспроизвести в общей сложности на 15 поз меньше, чем КГ. Повторяя движения за экспериментатором, дети ЭГ не перешифровывали (не переворачивали на 180 градусов) пространство.

При анализе зрительно-пространственной информации было выявлено, что дошкольники ЭГ совершали грубые искажения, у них регистрировались пространственные, регуляторные, сомато-топические ошибки. Отмечались крайне неловкие движения при выполнения тестовых заданий.

Сопоставительный анализ результатов выполнения рисунка стола в КГ и ЭГ приведен в таблице 14.

Таблица 14

Сравнительный анализ результатов изучения выполнения трехмерного рисунка стола у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Самостоя- тельный рисунок	Рисунок по памяти	Копирование рисунка	Нарушения пространственной ориентации	Ошибки по типу инертности
ЭГ	28	35	26	9	6
КГ	20	22	17	2	3

У детей ЭГ качество передачи трехмерного изображения значимо ниже по сравнению с нормой. Приведенные в таблице 14 результаты показывают, что наибольшие трудности у детей обеих групп возникли при изображении рисунка по памяти. Отмечалось неполное изображение стола с крышкой в форме трапеции, прямоугольника без грубых метрических ошибок, изображение стола с грубыми топологическими и проекционными ошибками.

При самостоятельном изображении трехмерного объекта у детей ЭГ чаще всего отмечалось плоскостное изображение стола, неполное трехмерное изображение, с грубыми топологическими, метрическими и проекционными ошибками. Дети ЭГ за самостоятельное изображение рисунка набрали на 8 баллов больше, чем дети КГ, за копирование — на 9 баллов больше, что говорило о худшем выполнении данной пробы.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на зрительно-пространственную память в КГ и ЭГ приведен в таблице 15.

Таблица 15

Сравнительный анализ результатов выполнения пробы на зрительно-пространственную память у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Запоми- нание фигур	Пропуск фигур	Ошибки (поворот)	Изменения	Искажения	Наруш. порядка	Несоблю- дение строки
ЭГ	44	18	15	25	12	21	6
КГ	34	10	9	14	7	9	2

По результатам таблицы 15 видно, что в ЭГ группе детей показатели продуктивности запоминания невербализованных фигур значимо ниже (на 10 баллов), чем у детей КГ.

Дети ЭГ допускали больше ошибок в виде различных поворотов фигуры (зеркальности), также они пропускали фигуры, меняли последовательность их изображения.

Дети ЭГ набрали на 11 балов больше, чем КГ по параметру изменения внешнего вида фигуры. Они нарушали пропорции, разделяли фигуры на части, пропускали детали. Искажали фигуры, допускали топологические ошибки.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на опознание перечеркнутых изображений в КГ и ЭГ приведен в таблице 16.

Таблица 16

Сравнительный анализ результатов выполнения пробы на опознание перечеркнутых изображений у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Правильные ответы	Ошибки
ЭГ	41	33
КГ	51	22

Данные из таблицы 16 показывают, что дети ЭГ допустили на 11 ошибок больше, чем дети КГ. При этом они совершали вербальные ошибки, вербально-перцептивные, перцептивно близкие ошибки, ошибки смешения фигуры и фона.

Наибольшие затруднения вызвали такие изображения как: лампа (дети считали, что это светильник, грибок, грибок с проводом, кресло), расческа (батарея, пила), ландыш (цветок, колокольчик, василек), молоток (мелок, молния, ластик и т.д.).

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на опознание наложенных изображений в КГ и ЭГ приведен в таблице 17.

Таблица 17

Сравнительный анализ результатов выполнения пробы на опознание наложенных изображений у детей КГ и ЭГ

Группы детей	Правильные ответы	Ошибки
ЭГ	26	5
КГ	31	4

Таблица 17 наглядно показывает, что дети КГ набрали больше на 5 правильных ответов. Дети КГ в основном называли картинки правильно с первого раза, а дети ЭГ использовали самокоррекцию и помощь со стороны экспериментатора.

Чаще всего дети совершали вербально-перцептивные ошибки, ошибки, возникающие в результате фрагментарного восприятия изображения.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на опознание незаконченных изображений в КГ и ЭГ приведен в таблице 18.

Группы детей	Продуктивность	Ошибки
ЭГ	55	72
КГ	67	40

Как видно из таблицы 18, дети ЭГ совершили при опознании рисунков много ошибок, в результате чего набрали на 32 балла больше, чем КГ. У детей во время выполнения этой пробы встречались вербально- перцептивные, перцептивно близкие ошибки, ошибки по типу фрагментарности восприятия изображения. Дети КГ правильно назвали почти все изображения с первого раза..

В результате проведенного исследования, наибольшие трудности у детей с речевыми нарушениями были выявлены при выполнении заданий на: реципрокную координацию движений, динамический праксис, праксис позы пальцев, проба на зрительно-пространственную память, копирование трехмерного рисунка, графическая проба. Дети КГ при обследовании во всех заданиях показали существенно лучшие результаты, чем дети ЭГ.

Лучше всего дети с ОНР и с нормальным речевым развитием справились с заданиями на выполнение ритмов по речевой инструкции, реакцией выбора, пробой на ассоциативные ряды, опознание наложенных изображений, опознание перечеркнутых изображений.

Таким образом, у дошкольников с ОНР третьего уровня в результате обследования можно было отметить несформированность звукопроизношения, нарушения фонематического восприятия, недостаточный уровень развития словарного запаса и грамматического строя речи, а также недоразвитие ряда когнитивных функций: пространственных представлений, распределения внимания, зрительно-пространственного гнозиса, связанного с распознаванием пространственной ориентации букв, несформированность мелкой моторики.

В связи с этим для успешного овладения навыками письма, всем обследованным дошкольникам, имеющим ОНР необходима комплексная коррекционная помощь с участием воспитателя, логопеда, психолога, нейропсихолога, так как для успешного овладения школьными навыками ребёнку важна готовность всех компонентов функциональной системы письма.

Основными направлениями коррекционной (логопедической) работы являются:

1. Развитие речи: работа над звукопроизношением, развитие фонематического восприятия, формирование метаязыковых навыков (анализ и синтез), развитие лексического и грамматического компонента.

Целью работы над звукопроизношением является формирование у детей первоначальных умений правильного произнесения звука на специально индивидуально подобранном речевом материале.

На данном этапе происходит постановка, автоматизация и дифференциация звука. Игры и упражнения и речевой материал для коррекционной работы подбираются в зависимости от нарушенных звуков.

Также необходима работа над артикуляцией. На занятиях детям уточняется артикуляция сохранных и лёгких в артикуляции звуков с целью развития фонематического восприятия и звукового анализа.

При развитии фонематического компонента каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Необходимо уделять большое внимание уточнению дифференциации гласных звуков, так как от чёткости их произношения, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

Происходит объяснение понятий — звук (согласный и гласный, твёрдый и мягкий, глухой и звонкий), слог, слово, предложение.

Важным этапом является формирование представлений о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове. На занятиях детей учить выделять первый и последний звук в словах, выделять ударные гласные. Дети должны научиться производить звукослоговой анализ и синтез слов.

Для обучения письму важно познакомить дошкольников с буквами, объединением букв в слоги и слова.

Развитие лексического и грамматического компонента включает уточнение значений уже имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Необходимо работать с детьми над развитием навыков построения связного высказывания: установление логической последовательности, связности; учить отбирать языковые средства для построения логически правильного высказывания.

2. Формирование невербальных когнитивных функций.

Это направление включает в себя развитие моторного компонента, которое подразумевает развитие общей моторики и тонкой моторики руки.

Для развития общей моторики используются повторения поз и движений ведущего (в роли ведущего может быть ребенок, который сам придумывает движения), зеркальные повторения, упражнения на регуляцию мышечного тонуса, подвижные игры.

Для развития тонкой моторики руки можно использовать различные упражнения, например, срисовывание графических образцов (узоров и геометрических фигур), вырезание по контуру фигур из бумаги, обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением или сужением радиуса обводки, раскрашивание и штриховка, различные виды изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация и пр.), выполнение различных поз из пальцев рук.

На этапе формирования невербальных когнитивных функций важно развитие внимания, памяти и мышления.

Развитие зрительно-пространственного компонента включает в себя: развитие зрительного восприятия, узнавание формы, величины, цвета; формирование пространственных представлений, расширение объема и уточнение зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подготовки к письму детей с речевыми нарушениями в настоящее время весьма актуальна. Высокий процент перинатальной патологии, характеризующий незрелость высших корковых функций, соматическая ослабленность, наличие речевых расстройств, системы ценностей и ритма жизни в обществе, новейших технологии обучения — все эти и другие факторы имеют влияние на процесс подготовки и адаптации к школе.

Письмо — сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо — продуктивный вид деятельности, с помощью которого человек записывает речь для передачи её другим. На базе устной речи строится письменная.

Письмо имеет сложную психофизиологическую структуру и включает в себя механизмы слухового анализа, артикуляции, моторный контроль и зрительно-моторные координации, зрительный контроль и зрительную память, комплекс лингвистических умений и перцептивную регуляцию (способность дифференцировать звуки, а также звуко-буквенный синтез и анализ и т.п.).

Процесс письма может успешно протекать лишь при полноценной работе всех задействованных корковых зон, составляющих высоко дифференцированую систему, каждый компонент которой обуславливает отдельную специфическую функцию, и при сохранности общей организации объединенной деятельности этих зон.

Для овладения письмом важное значение имеет сформированность всех сторон речи. Так, нарушения звукопроизношения, лексико-грамматического и фонематического развития находят свое выражение в письме и чтении.

Необходимо учитывать, что формирование навыка письма — это процесс длительный и сложный как по структуре формирования навыка, так и по структуре акта письма, а также по психофизиологическим механизмам.

Несформированность речевого компонента, когнитивных функций, моторики не позволяют детям с ОНР полноценно овладевать письмом. Стойкие нарушения звукопроизношения, нарушения фонематического восприятия затрудняют овладение звуко-буквенным анализом звучащей речи и могут вести к появлению дисграфии.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме подготовки дошкольников с нарушениями речи к обучению письму свидетельствует об актуальности данной проблематики в лингвистике, психолингвистике, психофизиологии и логопедии.

2. Полученные теоретические сведения позволяют нам выбрать методику для проведения обследования устной речи и когнитивных функций детей, с помощью которых отбираются экспериментальная группа и контрольная группа.

3. Значимой для детей с ОНР оказывается несформированность ряда когнитивных функций: пространственных представлений, распределения внимания, зрительно-пространственного гнозиса, связанного с распознаванием пространственной ориентации букв, несформированность мелкой моторики, которой дети ЭГ максимально отличаются от КГ.

4. Развитие устной речи и несформированных когнитивных функций у дошкольников, должно стать предметом специальной работы, направленной на предупреждение нарушений письма у детей с ОНР.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы / Н.Г. Агаркова // Начальная школа. — М., 1995. — № 12. — С. 11 — 22.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с.

4. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. — М.: МПСИ, 2001. — С.7 -20.

5. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка / М.М. Безруких // Новые исследования. Альманах. — М.: Издательство «Вердана», 2003 — №1 (4).

— С. 138 — 142.

6. Безруких М.М. Становление навыка письма (психофизиологические аспекты) / М.М. Безруких // Начальная школа, плюс, минус. — М., 1998. —

№8. — С. 23 — 31.

7. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с.

8. Бехтерев В. М. Мозг и его деятельность / В.М. Бехтерев // под ред. А. В. Гервера. — М.: Гос. изд-во, 1928. — 327 с.

9. Большакова С.Е. — Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения / С.Е. Большакова. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 132 с.

10. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. — М.: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 127 с.

11. Воскресенская А. И. Грамота в детском саду / А.И. Воскресенская. — М.: Просвещение, 1965. — 74с.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М.: Просвещение, 1961. — 365с.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. — М.: АСЕ: Астрель, 2005. — 351с.

14. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. — 264 с.

15. Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста / С.П. Дуванова, Е.Ю. Тебелева // Школьный логопед. — 2006. — № 6. — с.23-35.

16. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. — М.: Просвещение, 1972. — 205 с.

17. Жинкин Н.И. Механизмы речи/ Н.И. Жинкин. — М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. — 372с.

18. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников.: пособие для учителя четырехлетней начальной школы / Л. Я. Желтовская, Е. Н. Соколова. — М.: Просвещение, 1987. — 125 с.

19. Журова Л.Е. Обучение грамоте детей в детском саду / Л.Е. Журова. — М.: Педагогика, 1979. — 152 с.

20. Иншакова О. Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О. Б. Иншакова // Практическая психология и логопедия. — М.: Издательство «Коррекционная педагогика, 2003. — №1-2 (4-5) — С. 37 — 41.

21. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше. Методическое наследие. Логопедия. — М.: Просвещение, 1966. — С. 167-186.

22. Каше Г.А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи / Г.А. Каше // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной.- М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. — С. 20 — 58.

23. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. — С. 72 — 88.

24. Колповская И.К. Характеристика нарушений письма и чтения / И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.И. Левиной. — М.: «Просвещение», 1968. — С. 166 — 190.

25. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить/ М.М. Кольцова. — М.: «Сов. Россия», 1973. — 122 с.

26. Комарова Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников / Т.С. Комарова. — М.: Мозаика-Синтез. 2013. — 144 с.

27. Корнеев А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма: Дис. канд. псих. наук / А.А. Корнеев. — М., 2005. — 139 с.

28. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. — СПб.: Издательство «Речь», 2003. — 330 с.

29. Корнев А.Н. Профилактика дислексии и дисграфии // Методическое наследие. Логопедия. Книга IV. — С. 167-186.

30. Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма / А.Н. Корнев // Проблемы патологии развития и распада речевой функции (материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт) / под ред. М.Г. Храковской. — СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. — С. 54 — 59.

31. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 128 с.

32. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. — СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. — 224 с.

33. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. — М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. — С. 459 — 498.

34. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей // Вопросы обучения русскому языку детей с нарушениями речи. — М, 1962 — с.17-25.

35. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. — С. 207 — 253 с.

36. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. — 192 с.

37. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. — СПб.: Издательство «Питер», 2008. — 624 с.

38. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. // Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Издательство «Академия», 2002. — С. 10 — 76.

39. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников / Е.М. Мастюкова. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М.: Прометей, 1991. — С.4-15.

40. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей / Л.Г. Милостивенко. Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.

41. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М: В. Секачев, 2008. — 128 с.

42. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство «Просвещение», 1965. — С. 46 — 66.

43. Парамонова Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ/ Л.Г. Парамонова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Изд-во МСГИ, 2004. — С. 180 — 187.

44. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. — СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 240 с.

45. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся / И.Н. Садовникова: Автореферат дисс… канд. пед. наук. — М., 1979. — 20 с.

46. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников / И. Н. Садовникова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1995. — 256 с.

47. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебное пособие для высших учебных заведений / А.В. Семенович. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 250с.

48. Семенова О.А. Нейропсихологический анализ мозговой организации письма. Обзор литературных данных / О.А. Семенова // Новые исследования. Альманах. Возрастная физиологии — этапы развития. — М.: Издательство «Вердана», 2003. — № 1 (4).

— С. 115 — 137.

49. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. — 128 с.

50. Соколова Е.Н. Развитие навыков письма у учащихся начальных классов при разных методических приемах обучения письму / Е.Н. Соколова: Автореф. Дис. — М., 1964. — 196с.

51. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию / Е.Н. Соколова, О.Т. Тарасова; под ред. В. А. Менчинской. — М.: Просвещение, 1969. — 110 с.

52. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Проблемы психического развития аномального ребёнка. — М.: Просвещение, 1966. — С.53 — 54.

53. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л.Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство «Просвещение», 1965. — С. 33 — 45.

54. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А. Токарева // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — Т. 2. — С. 456 — 469.

55. Ткаченко Т.А. В первый раз — без дефектов речи: Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. — Спб.: Детство-пресс, 2010. — 286с.

56. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Первый год обучения (старшая группа): Учебное пособие. — М.: Альфа, 1993. — Ч. I. — 103 с.

57. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР / Т.А. Фотекова //Дефектология. — 1994. -№2. — С.9-14.

58. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. — М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.

59. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения / Г.В. Чиркина: Автореферат дис.. канд. пед. наук. — М., 1967. — 88 с.

60. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 1956. — №5. — с.38 — 53.

61. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. — М.: Издательство «ИНТОР», 1998. — 112 с.

62. Юрьева М.В. Формирование графического действия и элементарного навыка письма у младших школьников в условиях коррекционно- развивающего обучения / М.В. Юрьева: Дис.… канд. пед. наук. — Тамбов, 2002. — 186 с.

63. Ястребова А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя- логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. — М.: Когито-Центр, 1996 — 47 с.

64. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

Размещено на