Лекция 2
Основные понятия и категории возрастной психологии
Основные понятия: самосознание, структура самосознания, генезис самосознания, механизмы самосознания, «Я-концепция».
Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон — когнитивной, эмоциональной и регуляторной.
Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание — это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Самосознание – это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.
Набольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация.
И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства
Межполушарная асимметрия мозга и ее влияние на психические процессы человека
... немало доказательств того, что по причине функциональной асимметрии полушарий мозга сложные психические процессы человека так же несимметрично распределены между частями мозга. «Межполушарная асимметрия мозга -- это ... Правое полушарие выполняет не связанные с речью функции, и соответствующие процессы обычно протекают на чувственном уровне». [4] То есть в левом полушарии сконцентрированы механизмы ...
И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию «Образа Я». «Образ Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень «Образа Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и. эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот «Образ Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.
По мнению В.В. Столина самосознание осуществляется на трех уровнях: отражение субъекта в системе его органической активности; отражение субъекта в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях; отражение субъекта в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.
По мнению М.И. Лисиной образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что «Я-образ» имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе, как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует так же «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе.
С. Л. Рубинштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.
В.С. Мухина выделяет два основных этапа в развитии самосознания. Первый – присвоение структуры самосознания через механизм межличностной идентификации. Структура характреризуется основными феноменами: именем, притязанием на признание, полом, видением себя во времени. Второй этап – формирование мировоззрения и системы личностных смыслов. Здесь действуют механизмы идентификации и обособления на эмоциональном и когнитивных уровнях. Развитая личность прогнозирует себя в будущем, формирует образ своей жизненной позиции, «сохраняет свое лицо» при взаимодействии с другими. Исходя из этого возможны три пути развития: гиперболизированной идентификации с другими индивидами, обособления от них, гармоничного взаимодействия.
Развитие и формирование этнического самосознания и этнической ...
... развития этнической принадлежности, формирования национальных чувств, стереотипов, ценностей и интернационального мировоззрения является младший школьный возраст. Действенным средством раннего формирования этнического самосознания ... В.С. Полянский). Этнический стереотип – устойчивый, эмоционально насыщенный, обобщенный образ этнической группы. При этом выделяют этнические авто- и гетеростереотипы. ...
У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я-концепции». Глобальное, личностное «Я», он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознание» и «Я», как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт («Я-сознающее»), а другая — содержание этого опыта («Я», как объект).
По мысли Джемса, «Я», как объект, — это вое то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я» и «физическое Я».
Интеракционная школа (Кули, Мид и др.) полагают, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия. Интеракциониеты указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности, как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного обогащения происходит становление «Я-концепции» индивида.
В теории Э. Эриксона проблематика «Я-концепции» рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры Формирование идентичности «Я-процесс», который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену стадий, имеющих свои особенности.
К. Роджерс понимает под «Я-концепцией» восприятие человеком самого себя, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида К Роджерс рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного самовосприятия.
2. Проблема периодизации психического развития: понятие возраста, основные структурные компоненты возраста; понятие сенситивности, возрастного кризиса
Основные понятия: возраст, хронологический возраст, условный возраст, основные структурные компоненты возраста, периодизация психического развития, кризисы возрастного развития, сензитивные периоды.
Возраст (англ. age) – объективная, культурно-исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная характеристика и стадия развития индивида в онтогенезе.
Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (года, месяцы, дни и т.д.).
В науке (психологии) используется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: от зачатия до рождения (пренатальный), младенческий (от рождения до 1 г.), раннее детство (1-3 г.), дошкольный (3-6/7 л.), младший школьный (6/7-11/12 л.), отрочество, или подростковый (11/12-15/17 л.), юношеский (15/(7-19/21 г.), молодость (19/21-25/30 л.), зрелость (25/30-55/60 л.), старость (55/60 л. и выше).
Особенности возрастной идентификации в юношеском возрасте
... особенности возрастной идентификации в юношеском возрасте. Объект исследования: эмоциональный и рациональный компонент возрастной идентификации в юношеском возрасте. Выборка: юноши ... с докладом о самооценке, а Хилгард продолжил развитие этой темы в 1949 году. Одна из ... людей, затрудняет протекание социализации и идентификации, порождает кризис идентичности. Не имея возможности занять активную ...
В качестве основных структурных компонентов возраста Л.С. Выготский выделил: социальную ситуацию развития, ведущий вид деятельности, новообразования психического развития.
Периодизация психического развития позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать возрасту содержательное значение. Для каждого возраста определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и т.п. Стабильные (литические) возраста чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому.
Кризисы возрастного развития (англ. age crises) — условное наименование переходных этапов возрастного развития, занимающих место между стабильными периодами. Рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития. Так, Э. Эриксон рассматривал возрастной кризис. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд как смену основных стадий психосексуального развития.
В отечественной психологии термин кризис возрастного развития введен Л.С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому, кризис обусловлен возникновением основных психологических новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций развития составляет психологическое содержание возрастного кризиса.
Поведенческие критерии кризиса возрастного развития (трудновоспитуемость, конфликтность, упрямство, негативизм и др.) Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон развития.
Д.Б. Элъконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого кризиса возрастного развития, является основой качественно нового типа связи со взрослым, и потому кризисы возрастного развития необходимы и закономерны (включая и характерные негативные черты поведения).
Исследования последних лет подтверждают, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности к действованию в новой социальной ситуации развития.
Существует, однако, и другая точка зрения на негативизм, отрицающая его неизбежный, необходимый характер и рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, Л. II. Леонтьев считал конфликтность поведения при кризисе возрастного развития свидетельством неблагоприятного течения кризиса.
ВОПРОС ╣ 4 Общее понятие о возрастных кризисах и их характеристика
... лет На границе дошкольного и младшего школьного возраста ребенок проходит через очередной возрастной кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 ... играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением внутренней позиции. Это центральное личностное образование, которое теперь ...
Хронологически кризисы возрастного развития определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 месяца; с точки зрения Выготского, до возникновения «комплекса оживления»), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11-12 лет) и юношеский кризис. Отдельные авторы признают также наличие кризиса у взрослых (например, кризис середины жизни).
Сензитивные периоды (от лат. sensus – чувство, ощущение) – периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, экспериментальными исследованиями показано, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематическою слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сензитивные периоды – это периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики (процессов и свойств).
Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.
3. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе
Основные понятия: обучение, развитие, зона ближайшего развития, зона актуального развития, воспитание.
Обучение и развитие (англ.education and development) – широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития».
Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж Пиаже) и отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П.П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, — необходимое условие развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие учащихся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами).
Развитие личности донаучн. период
... развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. ... развития мышления; возмужалость — развитием ... развития, ... развитию, ... развития, ... развитие, ... развитие. ... развития. ... развития ... развитии, ... развитии ... развития ... периоды. ... развития, ... развитии. ... периода ... развитием органов чувств; отрочество — развитием ... развитии. ... развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, ...
При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности учащихся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет па интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).
В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития.
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащихся, на становление ее мировоззрения, убеждений.
Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоении нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений, привычек и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности. Результаты и эффективность воспитания в условиях современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью человека к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к развитию, к самоизменению.
6
