1. Самосознание личности: структурные звенья самосознания, их генезис

Лекция 2

Основные понятия и категории возрастной психологии

Основные понятия: самосознание, структура самосознания, генезис самосознания, механизмы самосознания, «Я-концепция».

Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон — когнитивной, эмоциональной и регуляторной.

Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание — это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Самосознание – это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Набольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация.

И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства

6 стр., 2592 слов

Межполушарная асимметрия мозга и ее влияние на психические процессы человека

Правительство Российской Федерации Пермский филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Реферат по курсу «Психология» на тему: межполушарная асимметрия мозга и ее влияние на психические процессы человека Пермь 2012 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. МЕЖПОЛУШАРНАЯ ...

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию «Образа Я». «Образ Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень «Образа Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и. эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот «Образ Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.

По мнению В.В. Столина самосознание осуществляется на трех уровнях: отражение субъекта в системе его органической активности; отражение субъекта в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях; отражение субъекта в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.

По мнению М.И. Лисиной образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что «Я-образ» имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе, как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует так же «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе.

1 стр., 499 слов

ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. ОСНОВНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.

МОДУЛЬ 1 РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В ПРОЦЕССЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИ. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ. ПРОЦЕДУРЫ И ТЕХНИКИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ. Принципы взаимодействия психолога-консультанта с родителями. Первичный прием. Первичная беседа. История развития ребенка. Этапы обследования ребенка. Особенности работы психолога с родителями. Особенности консультирования ...

С. Л. Рубинштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.

В.С. Мухина выделяет два основных этапа в развитии самосознания. Первый – присвоение структуры самосознания через механизм межличностной идентификации. Структура характреризуется основными феноменами: именем, притязанием на признание, полом, видением себя во времени. Второй этап – формирование мировоззрения и системы личностных смыслов. Здесь действуют механизмы идентификации и обособления на эмоциональном и когнитивных уровнях. Развитая личность прогнозирует себя в будущем, формирует образ своей жизненной позиции, «сохраняет свое лицо» при взаимодействии с другими. Исходя из этого возможны три пути развития: гиперболизированной идентификации с другими индивидами, обособления от них, гармоничного взаимодействия.

У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я-концепции». Глобальное, личностное «Я», он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознание» и «Я», как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт («Я-сознающее»), а другая — содержание этого опыта («Я», как объект).

По мысли Джемса, «Я», как объект, — это вое то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я» и «физическое Я».

Интеракционная школа (Кули, Мид и др.) полагают, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия. Интеракциониеты указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности, как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного обогащения происходит становление «Я-концепции» индивида.

13 стр., 6072 слов

Возрастные кризисы развития личности

... сущность возрастных кризисов 1.2 Структура возрастных кризисов 2. Содержание нормативных психических кризисов на различных этапах возрастного развития 2.1 Кризисы детского возраста 2.2 Кризисы подросткового возраста 2.3 Психические кризисы периода взрослости 2.4 Кризис пожилого возраста ...

В теории Э. Эриксона проблематика «Я-концепции» рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры Формирование идентичности «Я-процесс», который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену стадий, имеющих свои особенности.

К. Роджерс понимает под «Я-концепцией» восприятие человеком самого себя, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида К Роджерс рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного самовосприятия.

2. Проблема периодизации психического развития: понятие возраста, основные структурные компоненты возраста; понятие сенситивности, возрастного кризиса

Основные понятия: возраст, хронологический возраст, условный возраст, основные структурные компоненты возраста, периодизация психического развития, кризисы возрастного развития, сензитивные периоды.

Возраст (англ. age) – объективная, куль­турно-исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная характеристика и стадия развития индивида в онтогенезе.

Абсолют­ный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения време­ни (года, месяцы, дни и т.д.).

В науке (психологии) ис­пользуется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза че­ловеческой жизни. Обычно выделяются: от зача­тия до рождения (пренатальный), младенческий (от рождения до 1 г.), раннее детство (1-3 г.), дошкольный (3-6/7 л.), младший школь­ный (6/7-11/12 л.), отрочество, или подростковый (11/12-15/17 л.), юношеский (15/(7-19/21 г.), молодость (19/21-25/30 л.), зрелость (25/30-55/60 л.), старость (55/60 л. и выше).

В качестве основных структурных компонентов возраста Л.С. Выготский выделил: социальную ситуацию развития, ведущий вид деятельности, новообразования психического развития.

8 стр., 3702 слов

Кризис возраста как один из видов внутриличностного конфликта

... каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет направленность дальнейшего развития личности.Там же. Рассмотрим теорию Эриксона под углом зрения - как теорию кризисов возрастного развития. ... до 3 лет. Автономия или стыд и сомнение.Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители ...

Периодизация психического развития позволя­ет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать возрасту содержательное значение. Для каждого возраста определяются нормативы разви­тия (психофизического, мыслительного, эмоцио­нального, личностного и т. д.), «социальная ситуа­ция развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и т.п. Стабильные (литические) возраста чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому.

Кризисы возрастного развития (англ. age crises) — условное наименование переходных этапов возрастного развития, занимающих место между стабильными периодами. Рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития. Так, Э. Эриксон рассматривал возрастной кризис. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд как смену основных стадий психосексуального развития.

В отечественной психологии термин кризис возрастного развития введен Л.С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому, кризис обусловлен возникновением основных психологических новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций развития составляет психологическое содержание возрастного кризиса.

Поведенческие критерии кризиса возрастного развития (трудновоспитуемость, кон­фликтность, упрямство, негативизм и др.) Выгот­ский считал необходимыми и выражающими един­ство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон развития.

Д.Б. Элъконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого кризиса возрастного развития, яв­ляется основой качественно нового типа связи со взрослым, и потому кризисы возрастного развития необходимы и закономер­ны (включая и характерные негативные черты по­ведения).

3 стр., 1060 слов

ВОПРОС ╣ 4 Общее понятие о возрастных кризисах и их характеристика

4 Вопрос № 4 Общее понятие о возрастных кризисах и их характеристика Возрастные кризисы — теоретическое понятие, обозначающее переходный этап от одного возрастного периода к другому. Л.С. Выготский разработал концепцию, согласно которой психическое развитие осуществляется посредством смены стабильных или как их еще называют литических периодов и критических периодов. По мнению Л.С. Выготского, ...

Исследования последних лет подтверж­дают, что выраженное негативное поведение в от­ношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовно­сти к действованию в новой социальной ситуации развития.

Существует, однако, и другая точка зрения на негативизм, отрицающая его неизбежный, необходимый харак­тер и рассматривающая его как показатель непра­вильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, Л. II. Леонтьев считал конфликтность поведе­ния при кризисе возрастного развития свидетельством неблагоприятного течения кризиса.

Хронологически кризисы возрастного развития определяются граница­ми стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 месяца; с точки зрения Выготского, до возникнове­ния «комплекса оживления»), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11-12 лет) и юно­шеский кризис. Отдельные авторы признают также наличие кризиса у взрослых (например, кризис середины жизни).

Сензитивные периоды (от лат. sensus – чувство, ощущение) – периоды онтогене­тического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к опреде­ленного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, экспериментальными исследова­ниями показано, что в возрасте около 5 лет дети осо­бенно чувствительны к развитию фонематическою слуха, а по прошествии этого периода эта чувстви­тельность несколько падает. Сензитивные периоды – это периоды оптимальных сроков развития определенных сто­рон психики (процессов и свойств).

Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприят­но сказаться на психическом развитии, точно так же и очень позднее начало обучения может оказать­ся малоэффективным.

3. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе

Основные понятия: обучение, развитие, зона ближайшего развития, зона актуального развития, воспитание.

Обучение и развитие (англ.education and development) – широко разрабатываемая в пси­хологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов.

2 стр., 876 слов

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ МАСТЕРОМ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. КОНФЛИКТ КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 1.1. Понятие педагогического конфликта и его типы 1.2. Особенности конфликтов в педагогической деятельности ГЛАВА II. УЧЕБНАЯ ГРУППА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ОДНА ИЗ СТОРОН МЕЖЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА 2.1. Причина межличностных конфликтов в юношеском возрасте 2.2. Способы разрешения межличностных ...

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обуче­ния в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрос­лого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характе­ризуется Выготским как «зона актуального разви­тия».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные за­кономерности. Выготский подверг критике два про­тивоположных направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: рассматривающее раз­витие в отрыве от обучения (Ж Пиаже) и отож­дествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П.П. Блонского, показавшего сложное со­отношение между знанием и мышлением: овладе­ние знаниями, с одной стороны, — необходимое условие развития мышления, а с другой – вне мысли­тельного процесса не может быть усвоения знаний. Интен­сивные исследования в 1940-60-е гг. способство­вали дальнейшей разработке проблемы обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспе­чивающего более высокое умственное развитие учащихся в условиях как индивидуальных, так и группо­вых экспериментов (с целыми классами).

При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обуче­ния (Л.В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятель­ности учащихся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет па интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Галь­перин, Н.Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Анань­ев, А.А. Люблинская и др.), какую роль в этом раз­витии играет проблемное обучение (Т.В. Кудряв­цев, А.М. Матюшкин).

В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались раз­личные формы взаимозависимости обучения и развития.

Многие вопросы, касающиеся решения дан­ной проблемы, еще требуют разработки. Актуаль­ны, в частности, вопросы о стадиях развития мыш­ления в различных условиях обучения, о критери­ях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащихся, на становление ее мировоззрения, убежде­ний.

Психология воспитания изучает закономер­ности процесса усвоении нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеж­дений, привычек и т.п. в условиях учебной и воспи­тательной деятельности. Результаты и эффективность воспитания в условиях современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью человека к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к развитию, к самоизменению.

6