Психолого-педагогическое взаимодейсвие в условиях массовой школы

метки: Деятельность, Взаимодействие, Работа, Педагогический, Обучение, Действие, Ребенок, Мышление

ТЕМА 3

Психолого-педагогическое взаимодейсвие в условиях массовой школы

1. Особенности психолого-педагогического взаимодействия в системе «Педагог-учащийся»

Исследование социальных взаимодействий и обучения — это направление в психологической науке, основанное на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия. Последние создают предпосылкидля ближайших достиженийучащихся, в связи с чемэффект обученияв системе «учитель — ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность. В этой связи, особое место принадлежит концепции социально-генетической психологии В.В. Рубцова,объясняющей психическое развитие ребенка через совместную деятельность. Она построена на анализе общей структуры деятельности, выполненного в культурно–исторической школеЛ.С. Выготского,А.Н. Леонтьева. Новая психическая функция здесь трактуется как сформированная в рамках кооперации действий участников совместной деятельности. Генезис познавательного действия определяют способы взаимодействия участников совместной деятельности (распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникация, планирование и рефлексия).

На материале формирования мышления показано, что:    1. Кооперация и координация предметных действийсоставляет основу происхождения интеллектуальных структур мышления ребенка, при этом тип распределения деятельности выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности;    2. Основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение им особого действия позамещению предметных преобразований (перераспределение деятельности);выполняя это действие, ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает общий для всех участников совместной работы характер того или иного предметного преобразования; при этом необходим рефлексивно содержательный анализ участниками формы строящихся совместных действий и последующее планирование адекватных предметному содержанию объекта новых форм организации совместной деятельности;    3. Форма организации совместного действия являетсяканалом трансляции культуры, т.к. взаимодействием участников совместной ситуации через осуществляется опосредствование исторически сложившихся схем познавательных действий.

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

Понятие о совместной учебной деятельности является одним из ключевых в разработанной В. В. Давыдовым теории учебной деятельности. Понятие о совместной учебной деятельности важно включить в контекст проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения как наиболее разработанной в современной психологической науке. Исследование социальных взаимодействий и обучения — это направление в психологической науке, основанное на пониманиисоциальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия. Последние создают предпосылкидля ближайших достижений. Эффект обученияв системе «учитель — ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность. В экспериментальном плане проблема представлена в исследовании эффективности взаимодействий междупарами сверстниковв процессе решения задач, исследовании особенностей организации совместной учебной работы в классе (учитель — ученик — группа учащихся),а также в изучении влияния на развитие детей использования в групповой работе компьютеров. Эти области экспериментального исследования ролисоциальных взаимодействий в процессе обученияи полученные данные о своеобразии совместной учебной деятельности составляют ядро новойсоциально-генетической психологии взаимодействий.

 Импульсом для разработки проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние работы Л. С. Выготского, Дж. Г. Мида, Ж. Пиаже. Социальные взаимодействия играют решающую роль вразвитиимышления. Так, в культурно-исторической теории Л. С. Выготского социальная ситуация рассматривается как источник развития. По Л. С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах,сперва социальном, потом – психологическом.Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ овладения ими — с другой. Так, например,управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации, начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют ещенеразвитыекогнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на болеевысокомкогнитивном уровне. Обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когдапробуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с точки зрения Л. С. Выготского, может играть конструктивную роль в развитии ребенка.

Основные виды деятельности и их развитие у человека

... совместную — «деятельность вместе», например, деятельность экипажа самолета; опосредствованно-совместную — «деятельность рядом», к такому виду деятельности можно отнести деятельность рабочих на конвейере;и «деятельность напротив» - деятельность ... деятельностью, мотивационной, познавательной и регуляторной. Основные виды деятельности и их развитие у человека Деятельность ... и учебной деятельности этот ...

Смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую деятельность, осуществляя которую, индивидыпреследуют определенные цели, совместно выполняют действия и операции. Отсюда естествен переход к анализу совместной деятельности как содействия, к изучению способов ее распределения между участниками, особенностей обмена действиями при решении общих задач, обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания, рефлексии как особого умения оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности

Ж. Пиаже связывает с социальным взаимодействием процесс когнитивного развития, а социализациюрассматривает как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, такая социализация возможна уже на достаточно высоком уровне операционального развития. Кооперация (сотрудничество) позволяет осуществитьправильную передачу какого-либо понятия, что не может иметь места при асимметричном взаимодействии, выражающемся в отношениях престижа и авторитета. Для того чтобы какое-то понятие было воспринято адекватно, нужно, чтобы оно было построено («сконструировано») собственным действием. В противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого), являющейся следствием дооперационального мышления.

Таким образом, социальные взаимодействия и развитие мышленияне являются смешанными или независимыми, а также обратимыми (в смысле изоморфными) или даже равнозначными процессами; скорееэто — взаимообусловленные процессы, т.к. от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого. Другое важное обстоятельство состоит в том, что содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагает новую парадигму развития и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На сменупредставлениюоб обучении как естественном и индивидуальном процессе, т. е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатываетсяпредставление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступает проблема не только «чему учить», но и «как учить», т. е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.

Очевидно, что ученик является активным участником образовательного процесса. Роль психолога заключается в организации продуманной системы взаимодействия каждого учащегося со всеми участниками образовательного процесса на различных уровнях связей: ученик – психолог; ученик – родитель – психолог; ученик – педагог – психолог; ученик – администратор – психолог. Из конкретной деятельности практического психолога на каждом из этих уровней складывается программа психолого-педагогического сопровождения, как отдельного ученика, так и образовательного процесса в целом. При формировании содержания психолого-педагогического сопровождения мы опираемся на следующие ключевые тенденции в современной психологии: учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; изучение факторов и условий, влияющих на успешное развитие личности учащихся; отслеживание и учет степени осознания учащимся своего Я (физического, духовного, социального

Учебная практика в группах детей раннего возраста содержание ...

... работы Учебная практика в группах раннего возраста (3 курс, 5 семестр) Выход I (Первая половина дня) Тема. Посещение детского дошкольного учреждения. Специфика деятельности воспитателя в группах ... детей раннего возраста. Психолого-педагогическая среда, окружающая ребёнка Ознакомление с работой дошкольного образовательного ...

2. Социально-психологические особенности организации групповой деятельности

Основная деятельность учащихся в школе вне зависимости от их возраста — это учение, которое традиционно и планируется и организуется педагогом и при этом, как правило, исключительно в форме индивидуальной и фронтальной работы. Ни в коей мере не призывая к отказу от этих форм взаимодействия в рамках учебной деятельности, нельзя не отметить не только преимущество подобного типа взаимодействия педагога и учащегося, но и те собственно психологические недостатки, которые задаются подобной тактикой педагогической активности и предопределяют существенные, а иногда и пагубные последствия в рамках процессов как группообразования, так и личностного развития учащихся. При этом эти последствия носят, в первую очередь, собственно психологический характер и потому их предупреждение — прямая задача школьного психолога и именно в логике его ипостаси как социального психолога-практика.

Необходимость организации индивидуальной работы на уроке определяется, с одной стороны, особенностями учебного материала, обусловливающими неизбежность в некоторых случаях применения именно этой формы деятельности школьников, а с другой стороны — важностью задачи привить учащимся навыки и умения индивидуальной самостоятельной работы. Результаты этой деятельности (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т. д.) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника, работа которого непосредственно контролируется и оценивается столь же конкретным учителем. Более того, условием школьного образования, (если оно построено преимущественно в логике модели учебно-дисциплинарного типа) является то, что нередко неудачи одних учеников вольно или невольно создают благоприятный фон, на котором успехи других проявляются наиболее ярко и тем самым становятся особенно заметны контролирующей инстанции — оценивающему их педагогу. По сути дела, речь идет в данном случае о совместной деятельности лишь по признаку места расположения учащихся. В социальной психологии подобный вид, а точнее видимость совместной активности традиционно определяется как деятельность коактивная, то есть организованная в логике «рядом, но не вместе». В этом случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи. Возможности взаимодействия, а значит, и собственно совместности в рамках заданной деятельности резко ограничены и не только содержанием работы, ее индивидуально выстроенными заданиями и столь же индивидуально выставляемыми оценками, но и позицией, видением ситуации педагогом и его реальной активностью. Именно поэтому попытки любого взаимодействия приобретают чаще всего нежелательные и всячески пресекаемые формы — подглядывание, списывание, подсказка.

Формирование читательской деятельности у учащихся с интеллектуальной ...

... классах; 3. Определить направления и формы педагогической работы по формированию читательской деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Объект исследования: читательская деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью. Предмет исследования: состояние ...

Традиционно большое значение в школьной практике отводится фронтальной работе класса. Как известно, особенно часто этот прием используется педагогом при объяснении нового материала и проверке усвоения пройденной темы. В этих случаях учитель работает со всем классом в целом, ставя общую для всех задачу, которую учащиеся решают одновременно. Нередко в педагогической литературе, даже и в современной, эта форма работы презентируется как работа групповая и даже коллективная. В то же время, как и при индивидуальной учебной деятельности, в данном случае единственно, что реально объединяет школьников — это взаимодействие с педагогом, а в психологическом плане сущностно фронтальная работа представляет собой одну из разновидностей работы индивидуальной, лишь тиражированной по числу учеников в классе.

«…Групповая работа на уроке может быть организована различным образом. Обычно выделяют два основных вида групповой работы — единая и дифференцированная. В первом случае все группы, на которые делится класс, выполняют идентичные задания, во втором — каждая решает свою собственную, но непосредственно связанную с общей темой урока задачу. Организация психологом и учителем групповой учебной деятельности школьников не означает отказа педагога от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом, но их характер качественно меняется. 69 По отношению к групповой можно выделить два основных этапа фронтальной работ — предшествующий и завершающий. До начала собственно коллективной деятельности учащихся формулируется цель урока, инструктируются группы, распределяются задания и разъясняется значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе — завершающем, или контрольном, — группы в установленной очередности отчитываются перед учителем и классом. При этом происходит взаимное обогащение учащихся знаниями, так как отчет каждой группы содержит для остальных новую, дополняющую уже имеющуюся у них самих информацию. Таким образом, фронтальная работа приобретает черты подлинного коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу товарищей.

Подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли психологом такие социально-психологические особенности реальной жизнедеятельности ученического сообщества, как характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают отличники.

Домашняя учебная работа учащегося

... Домашняя учебная работа учащихся ... учебно-познавательной деятельности по овладению изу­чаемым материалом. Рассмотрим важнейшие из этих правил: Первое: Учащимся ... учеб­ного задания, даваемого учителем, и самостоятельной работой учащихся ... группа ребят заучивала его концентрированно, вторая же работала над стихотворением в течение трех дней. Результаты работы были проверены через 20 дней: каждый из учащихся ...

Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав учащихся. Так, в ходе одного из специально организованных экспериментов (В. В. Трофимова и др.) была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. 

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной работы, возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, многократно показано (Х. Й. Лийметс и его сотрудники), что подобным образом организованные уроки наиболее эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их количество не превышает двух в один день. 73 Согласно полученным опытным путем данным считается, что оптимальная величина таких групп 5—7 человек. В то же время некоторые исследования показали, что в группах высокого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и продуктивность совместной деятельности не определяется численностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выглядит вывод о возможности варьирования численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психологического развития и способа организации взаимодействия в ней учащихся. 

3.Социально-психологическая специфика психолого-педагогической работы с неформальными группами школьников.

4. Ролевое и личностное влияние учителя на процесс группообразования и личностного развития в ученическом сообществе

Литература

1. Андреева.Г.М. Социальная психология : учебник для высш. учеб. заведений. — М. : Аспект Пресс, 2007.
2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. – М., 2005.
3. Педагогическая психология: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология», 033400 «Педагогика» / [Клюева Н.В. и др.] / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.
5. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер. с нем. – 2-е изд.. – М.: Генезис, 2004. – 267 с.
6. http://psychlib.ru/mgppu/KSp-2007/KSP-001.HTM
7. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 192 с.
8. Зильберман М., Ауэрбах К. Активный тренинг: универсальный подход к обучению. – М.: Изд-во ЮРАЙТ, 2010. – 320 с.