1. Современное университетское педагогическое образование

метки: Педагогический, Развитие, Высокий, Преподаватель, Задача, Подготовка, Технология, Система

Педагогический модуль № 3

Педагогика в системе многоуровневого университетского образования ТулГУ.

Лекция № 3

План

1. Современное университетское педагогическое образование.
2. Государственный образовательный стандарт. Требования к уровню подготовки специалиста.
3. Педагогический аспект университетского образования.
4. Технология изучения педагогики. Пути овладения про­фессией.

Тема для реферата №3.

«Индивидуальная программа освоения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» аспиранта ТулГУ (Ф.И.О.)».

Примечательной особенностью развития современной выс­шей школы является преобразование институтов, в том числе и технических в университеты. Университетское образова­ние предполагает фундаментальную, общую и специальную подготовку выпускников, приобретение ими прочных навыков исследовательского труда, развитие у них гибкости и остроты мышления, эрудированности в высоком смысле этого слова.

Уни­верситет как образовательная система содержит в себе потенциал для воспитания преподавателя как творческого транслятора ценностей культуры. В ряду общечеловеческих ценностей на первое место выдвигается сам человек. Это аксиологическое направление адекватно исторически сложившемуся универси­тетскому образованию с его фундаментальностью, гуманисти­ческими поисками, вариативностью образовательных путей обу­чающихся. Университет имеет перспективы для расширения культурологического познания мирового педагогического наследия в его противоречивом движении.

В университетском обучении в той или иной степени отражаются такие основные ценности сферы образования как социально-политическая, интеллектуальная, нравственная и профессиональная.

Практически все крупные зарубежные университеты в той или иной форме проводят подготовку преподавателей с целью их дальнейшей работы в системе высшего профессионального образования. По окончании такой подготовки выпускникам выдается документ соответствующего вуза, однако государственного статуса такие документы в основном не имеют. В связи с этим рядом государств была разработана система подготовки лиц с высшим инженерным образованием, получившая название «Европедагог».

В комплекс дисциплин системы «Европедагог» входят элементы психологии и педагогики, риторика на профессионально ориентированном материале и ряд предметов методической направленности общей трудоемкостью около 300 часов. По окончании выдается Диплом Европедагога, признанный большинством государств Европы.ф

Педагогические ценности

... педагогических ценностях Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования ... любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события ...

Программа подготовки Европедагога повсеместно реализуется в системе послевузовской подготовки и повышения квалификации кадров. Это организационное решение обусловлено желанием привлечь к преподавательской деятельности лиц с опытом производственной работы. Такой способ, однако, не дает возможности вузам готовить преподавательские кадры из числа талантливых студентов и иметь достаточно подготовленных преподавателей молодого возраста. В этой связи на повестку дня во многих странах ставится вопрос о том, на каком этапе следует начинать подготовку преподавательских кадров для высшей школы:

оставить ее традиционно в системе повышения квалификации или искать возможности реализации такой подготовки уже на студенческой скамье.

В России необходимость подготовки преподавателей для высшей школы, причем именно на студенческой скамье, рассматривалась еще Петром I. Именно по его инициативе еще в начале ХУIII века в Академическом университете Санкт-Петербурга преподавание велось не пофакультетно, как в те времена было принято в Европе, а «по классам Академии» — по математике, физике и химии, чтобы уже на университетской скамье готовить будущих ученых и преподавателей. В качестве отдельной государственной проблемы этот вопрос был сформулирован при Александре II, когда на базе Дерптского университета было открыто специальное отделение для подготовки к преподавательской деятельности в университетах.

Проблемы организации подготовки преподавательских кадров для высшей школы волновали М.В.Ломоносова и С.С.Уварова, К.Д. Ушинского и П.А.Столыпина — ученых, общественных деятелей, преподавателей, министров. Значительный вклад в ее совершенствование внес Н.И. Пирогов, который сформулировал принцип необходимости параллельного занятия преподавателей высшей школы научными исследованиями с привлечением к проведению этих исследований студентов.

Таким образом, с начала XVIII века и до Октябрьской революции подготовка преподавательских кадров для высшего образования в России была возложена на университеты, которые выпускали магистров для научно-исследовательской и научно- педагогической деятельности. Степени магистров присуждали по кафедрам (в отличие от Европейских университетов, где это делалось пофакультетно).

Перечень направлений подготовки магистров (в те времена они назывались «разрядами» и получали юридическое признание независимо от табели о рангах в прикладных областях государственной службы) обновлялся, непрерывно расширяясь каждые 15-20 лет, служа прообразом современного Классификатора направлений высшего профессионального образования.

К сожалению, эта традиция нарушилась после Октябрьской революции, когда были отменены ученые степени бакалавра и магистра университеты переориентированы на подготовку преимущественно специалистов в прикладных областях, а вузы стали оставлять на работу своих выпускников для выполнения преподавательской работы — лиц, к которым предъявлялись требования преимущественно в професси­ональной области, независимо от наличия или отсутствия специальной преподавательской подготовки. В 30-х годах стали очевидны допущенные промахи и постепенно они были реанимированы, правда со значительными видоизменениями — сначала институт ученых степеней, а затем и фундаментальные исследования в университетах. Однако специальную организационно-методическую форму подготовки преподавателей высшей школы на вузовской скамье, которая за 200 лет ее реализации в России на протяжении XVIII— начала XX веков стала национальной традицией, удалось возродить только в конце 80-х годов в ходе реформирования системы высшего образования в виде магистерской подготовки по направлениям высшего профессионального образования.

Проблемы компьютеризации высшего образования

... фундаментальные признаки образования нового типа: - наличие общения преподавателей и обучающихся в режиме электронной связи в реальном ... расстояния. 1.3. Проблемы компьютеризации учебного процесса для подготовки будущих специалистов С появлением недорогих персональных компьютеров ... с понятиями человеческий и искусственный интеллект. Развитие высоких технологий и стремительное их проникновение в ...

На протяжении многих лет подготовка преподавателей вузов непедагогического профиля в России происходила путем оставления собственных выпускников непосредственно на работу ассистентом или через аспирантуру с последующей доводкой их педагогических умений через систему повышения квалификации. Преподаватели этой категории хорошо знали профессионально-ориентированные дисциплины, но в области психолого-педагогической подготовки в своей работе были во многих случаях достаточно беспомощны.

Вузы педагогического профиля, наоборот, давали систе­матизированную психолого-педагогическую подготовку, но по причине гораздо меньшего количества часов, выделенных на профессионально-ориентированные дисциплины, значительно уступали в подготовке этого вида выпускникам отраслевых вузов и классических университетов.

Программы средней (полной) общей школы и программы вузов естественнонаучного и инженерного профиля в течение многих лет не содержали ни психологии, ни педагогики. Поскольку внимание аспирантов обычно поглощено необходимостью выполнения диссертации, а за время, выделенное на повышение квалификации, невозможно освоить фундаментальную психолого-педагогическую подготовку, лучшие традиции отечественной высшей школы в области профессионально — ориентированного обучения постепенно утрачивались, скатываясь на уровень бытовых представлений о структуре образования в целом и образовательных технологий в частности.

Вместе с тем, как общие для многих государств, так и специфические для России проблемы подготовки преподавательских кадров для высшей школы обострялись, требуя кардинальных мер по преобразованию структуры этой подготовки, Одной из этих мер стало восстановление магистратуры, что открыло возможности решить проблему подготовки преподавателей высшей школы, введя в вузах соответствующую специализированную программу. Однако официального представления такой программы через издание приказа Министерства недостаточно для ее плодотворной реализации в масштабах всей системы высшего профессионального образования, и требуются дополнительные организационно-методические усилия по созданию учебно-методического обеспечения ее реализации в виде профессиональных образовательных программ подготовки магистров — преподавателей высшей школы, ориентированных на различные виды магистерской подготовки: естественнонаучная, инженерно-техническая, педагогическая, художественная и т.д.

Введение магистратуры не повлекло за собой ликвидации устоявшихся за последние 50 лет в нашей стране систем подготовки научно — педагогических кадров через аспирантуру и повышение квалификации, а дополнило ее, расширив возможности будущих выпускников высшей школы в выборе индивидуальных образовательных траекторий.

Расширившиеся организационные возможности требуют повышенного внимания к проработке и согласованию вопросов учебно-методического обеспечения профессиональных образовательных программ подготовки преподавательских кадров для высшей школы через магистратуру. При этом надо учесть, что к перечисленным выше проблемам зарубежной высшей школы в России в настоящее время добавляются необходимость скорейшего выхода из экономического тупика, необходимость пополнить катастрофически быстро стареющий контингент вузовских преподавателей, а также необходимость практической реализации принципиально новых профессиональных образовательных программ многоуровневой подготовки выпускников, что практически нереально осуществить на базе кадров, привыкших к традиционным образовательным технологиям.

Исходя из перечисленных проблем, для достижении поставленной цели необходимо решить задачи:

• широкой фундаментальной и глубокой профессиональной подготовки преподавателя в соответствующей научной области;

• увеличения исследовательской доли в общей подготовке преподавателя высшей школы;

• повышения качества общей психолого-педагогической подготовки вузовского преподавательского корпуса;

• увеличения специализации преподавательской подготовки в соответствующей предметной области на фоне общей широкой эрудиции преподавателя в системе высшего профессионального образования;

• формирования единства образовательного пространства России в области подготовки преподавательских кадров для высшей школы;

• повышения гибкости программ подготовки преподавателей для высшей школы.

Конечно, при этом останутся нерешенными вопросы неоднородности контингента учащихся и финансирования высшей школы в целом, но они и не могут быть решены внутри системы образования, поскольку связаны с областью социально-экономических общегосударственных проблем.

Если учесть, что качеством образования в конечном итоге определяется социальное и экономическое развитие страны, что вопросы состояния образования определяют не только темпы развития, но и общую безопасность государства, то Федеральным органам управления образованием приходится активно искать способы введения государственного контроля за уровнем подготовки преподавательских кадров не только по отношению к подготовке педагогов для системы среднего образования, но и для высшей школы. В условиях университета реализуется идея многоуровнево­го образования. Концепция многоуровневого образования ис­ходит из того положения, что необходимым условием нормаль­ного существования и процветания общества признается мак­симальное использование всех индивидуальных особенностей личности, предоставление всем его членам равных возможнос­тей развития.

Реализуя это требование, многоуровневая система образо­вания использует следующие средства:

• создает достаточно гибкую и разветвленную структуру образования;
• дифференцирует уровни образованности и профессиональ­ного образования;
• обращается к новым технологиям обучения;
• действует в русле концепции непрерывного образования.

По существу — это система, обращенная к человеку, который становится ее центром, активным участником, в отличие от традиционной .

Можно сказать, что многоуровневость является квинтэссен­цией современных систем образования. При плановой системе и медленном темпе технического прогресса можно заранее на 5—10 лет спрогнозировать спрос на выпускников, их набор и выпуск. В современном индустриальном (тем более постиндуст­риальном) обществе это невозможно. Перестраивать образова­тельные структуры каждые пять лет дорого и неэффективно.

Многоуровневое педагогическое образование, реализуемое различными по содержанию и срокам обучения преемственны­ми профессионально-образовательными программами, обеспе­чивает решение следующих задач:

— личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и про­фессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуаль­ные, социальные и экономические потребности;

— обществу (системе образования, университету) — подготовить специалиста с необходимыми квалификационными парамет­рами;

— преподавательскому корпусу (кафедры, факультета, университе­та) — с большей полнотой реализовать научный и профессио­нально — педагогический потенциал.

Получение педагогического образования сопряжено со ста­новлением специалистов разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения программа­ми трех уровней, обеспечивающих образовательный ценз (уро­вень образования).

Кафедрой “Педагогика” ТулГУ предложена следующая функционально – логическая схема многоуровневого университетского образования:

Курсы повышения педагогического мастерства

Удостоверение

Докторантура и аспирантура		Аспирантура
Повышение научной квалификации		Кандидат педагогических наук

Магистратура			Магистратура (3 уровень)
Полное высшее образование			Дополнительная квалификация
Диплом магистра наук Срок обучения 2 года	Диплом о высшем образовании с присвоением квалификации		“Преподаватель” Срок обучения 1год	“Преподаватель высшей школы” 2 года

Бакалавриат			Бакалавриат (2 уровень)
Базовое высшее педагогическое образование			Дополнительная квалификация
Совмещен-ное с профессион. подготовкой 3 года	Без профессион. подготовки Срок обучения 2 года		“Преподаватель основной школы” Срок обучения 2 года	“Преподаватель” Срок обучения 3 года

Общее высшее образование		Бакалавриат (1 уровень)
Свидетельство об общем высшем образовании Срок обучения 2 года		Курс “Педагогика института человека”
		Курс “ Психология человека”

Факультет предвузовской подготовки

Учебный план рассчитан на выполнение следующих задач:

1. Обеспечение фундаментального педагогического образования по конкретному предмету;
2. Подготовка преподавателей средней школы, включая различные варианты: лицеи, колледжи, гимназии.

Учебные дисциплины “Педагогика” (ОД.01.01), “Психология” (ОД.01.02), “Новые информационные технологии в учебном процессе” (ОД.03) из базового курса профессиональной подготовки перезачитываются.

Учебная практика складывается из трех видов:

• практика преподавателя предмета (в базовых для ТулГУ школах);
• овладение навыками работы по организации свободного времени детей и подростков (на базе подростковых клубов, школ);
• работа в качестве вожатого в загородных и городских оздоровительных лагерях.

Критерием отбора студентов из числа желающих для приобретения дополнительной квалификации служит:

1. Средний академический бал студента на протяжении всего обучения в университете;
2. Активное участие в реализации социальных программ ТулГУ

Специальные дисциплины изучаются в течении 3 семестров на 4 и 5 курсах.

Курс “История и методология (предмета)” включает следующие темы:

История возникновения и развития (предмета); основные понятия и категории. Методологические аспекты науки и ее приложений; место (предмета) в системе научного знания; междисциплинарные связи; роль наиболее выдающихся ученых в развитии (предмета); возникновение новых научных направлений (особенно в ХХ столетии); современные проблемы и перспективы развития (предмета).

Курс “Методика преподавания (предмета)” состоит из разделов:

основы дидактики (предмета); содержание и структура школьных программ и учебников; вопросы частных методик, относящихся к основным темам школьного курса; различные подходы к изучению основных тем школьного курса (предмета); методы организации самостоятельной работы и развития творческих способностей учащихся; таксономия учебных задач; новые технологии обучения; методы диагностики знаний учащихся; анализ учебников и методической литературы по (предмету); организация учебной деятельности учащихся, разработка планов и конспектов занятий.

Курс “Научные основы школьного курса (предмета) состоит из трех разделов:

анализ школьного курса (предмета) с точки зрения современной науки; логическая структура (предмета); приложение общих концепций и выводов науки к конкретным задачам преподавания.

Восьмидесятичасовой практикум позволяет развить и закрепить практические навыки по (предмету).

Дополнительный цикл психолого-педагогических дисциплин состоит из 2 модулей:

1. Основы педагогической профессии;
2. Основы педагогической психологии.

Первый объединяет следующие темы:

роль учителя в обществе; педагогическое призвание; творчество и новаторство; мотивы выбора педагогической профессии; требования к личности учителя; профессиограммы учителя; системы профессиональной педагогической подготовки; совершенствование учителя; история отечественных и зарубежных педагогических учений; методологические и психологические основы процесса воспитания; проблема взаимоотношений личности и коллектива; планирование и осуществление воспитательного процесса; проблема педагогического мастерства; педагогическая культура; современное педагогическое мышление; пути формирования педагогического мастерства; техника речи; экспрессивные средства учителя; педагогика сотрудничества как технология обучения и воспитания; современные концепции образования и их отражение в нормативных документах; научная организация педагогического труда; текущее и перспективное планирование; методы педагогических исследований; системный подход к исследованию педагогических явлений и процессов; технологические проблемы современной дидактики.

Курс “Основы педагогической психологии” состоит из следующих учебных тем:

основные принципы возрастной периодизации психического развития; условия, механизмы и закономерности развития и формирования психики в процессе онтогенеза; психология обучения и воспитания; обучение и развитие; психологическая сущность развивающего обучения; психология инновационного обучения; структура учебной деятельности и проблема ее формирования; этапы формирования умственных действий; характеристика теоретического и эмпирического мышлений; психология оценки и самооценки; методы психодиагностики; диагностика мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой сфер личности учащихся; диагностика межличностных отношений и психологического климата; психокоррекционная работа учителя.

Особая роль в профессиональной подготовке преподавателя принадлежит педагогической практике, которая является звеном, обеспечивающим единство теоретической и практической подготовки студентов к многоаспектной педагогической деятельности.

Основные задачи педагогической практики:

• углубление и закрепление теоретических знаний студентов;
• формирование и развитие у будущих преподавателей педагогических умений и навыков, педагогического сознания и профессионально значимых качеств личности;
• развитие профессиональной культуры;
• формирование творческого мышления, индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовательского подхода к ней;
• профориентация и профвоспитание;
• развитие потребности в педагогическом самообразовании и постоянном самоусовершенствовании;
• профдиагностика пригодности к избранной профессии;
• изучение современного состояния учебно-воспитательной работы, передового и нетрадиционного опыта.

Педагогическая практика организуется в течение всего срока обучения. Кафедра педагогики рекомендует следующее ее распределение по времени:

III курс 5 семестр 1 неделя

6 семестр 2 недели (летняя практика)

IV курс 7 семестр 2 недели

8 семестр 2 недели

V курс 9 семестр 3 недели

Подробная характеристика цели, содержание и формы организации каждого этапа педагогической практики по годам обучения и видам дана нами в методических рекомендациях “Педагогическая практика студентов ТулГУ”.

4. Технология изучения педагогики. Пути овладения профессией

Направленность современной философии образования и обра­зовательной парадигмы на гуманизацию и личность ребенка вызвала необходимость отказа от представления об учебном процессе как передаче информации. Очевидно, что и обучение в педагогическом вузе должно быть ориентировано на адекват­ные технологии.

Характеризуя подходы к технологизации процесса обучения педагогике, ученые (В.М.Симонов и др.) исходят из следующих положений:

— множественности, вариативности и уровневости педаго­гических технологии;

• ориентировки на целостность человека, взятого в един­стве его рационального и чувственно-эмоциональных сторон;

— целостности, системности технологии, ориентированной на личность, обладающей наибольшей проникающей способ­ностью (Ф.К.Савина).

К числу интегрированных подходов относят и технологию заданного подхода (В.М.Симонов).

Основная идея этого подхода заключается в том, что дея­тельность субъектов описывается и проектируется через систе­му процессов решения разнообразных задач. Рассматривая стра­тегию построения задачной технологии, ее авторы выделяют следующие блоки задач:

Диагностический. Включает задачи по изучению студенчес­кого потока, на котором идет преподавание, уровня подготов­ленности, направленность; изучается динамика роста профес­сиональных и личностно-профессиональных качеств и т. д.

Подготовительный. Включает задачи целеполагания, струк­турирования материала, установление единства в подходах лектора и ассистента, постоянную корректировку по итогам работы на лекциях и семинарско-практических занятиях.

Образовательный. Содержит такие компоненты как теоре­тико-информационный, теоретико-практический, индивидуаль­но-практический, профессионально-личностный.

Личностный. Идет планирование и реализация задач раз­вития личностных функций обучаемых, проектирование спе­циальных ситуаций, активизирующих эти функции (В.В.Се­риков), планирование индивидуальной деятельности студентов в ходе образовательного процесса на всех его этапах.

Аналитический. Решает задачи по подведению итогов про­деланной работы. Уделяется внимание анализу содержатель­ной, процессуальной сторон деятельности, развития индиви­дуальных способностей обучаемых. Вносятся коррективы.

Остановимся подробно на образовательном блоке. Теорети­ко-информационный компонент представлен в виде лекций информационного и проблемного характера, лекции вдвоем и др. С их помощью обеспечивается решение таких задач как усвоение теоретических знаний, развитие теоретического мыш­ления, формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Теоретико-практический компонент представлен семинарско-практическими занятиями, что предполагает не просто об­суждение некоторой проблемы, а решение конкретных прак­тических задач. Их планирование и реализация осуществля­ются в единстве «лектор — ассистент». Особое место в ходе семинарско-практических занятий отводится деловым играм, дискуссиям, тренингом и т. д.

В последнее время в процессе профессиональной подготов­ки педагогов широко применяется индивидуально-творческий подход. Одна из форм его реализации — индивидуальный план-программа профессиональной подготовки. Преимущества этой формы в том, что она позволяет осуществлять целостное пла­нирование и учет результатов общего и профессионального развития будущего педагога. Такую индивидуальную образо­вательно-профессиональную программу студент разрабатыва­ет совместно с преподавателем-консультантом, руководствуясь данными самопознания и самооценки своих возможностей и достижений, изучения преподавателем его профессионально-личностных качеств, подготовленности и др.

В итоге в индивидуальной образовательно-профессиональ­ной программе выстраиваются в виде самозаданий важнейшие личностные блоки — профессионально-личностный, общекуль­турный, теоретико-методологический, технологический.

Построенный на основе данных индивидуальной програм­мы процесс профессиональной подготовки приобретает для сту­дента личностно значимый характер, становится более моти­вированным, носит коррекционный характер.

Деятельность преподавателя-консультанта связана с коор­динацией работы всех преподавателей, работающих с закреп­ленными за ними студентами, организацией их самовоспита­ния. Это руководство продолжается и в процессе педагогиче­ской практики, которая носит индивидуально-коррекционный характер и обеспечивает развитие тех качеств личности, кото­рые требуют совершенствования.

Программа педагогической практики включает в себя си­стему заданий по самопознанию, самовоспитанию и методиче­ские рекомендации по осуществлению различных видов дея­тельности, превращаясь в индивидуальный самоучитель для каждого студента.

Педагогические задачи, связанные с реализацией индивиду­ально-творческого подхода, условно делятся на следующие группы:

— диагностические — изучение реальных психофизиологи­ческих возможностей и профессионально-педагогической под­готовленности студентов к педагогической деятельности, раз­работка на их основе индивидуальных планов-программ обу­чения, организация контроля и самоконтроля самостоятель­ной работы;

— коммуникативные — установление педагогически целе­сообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, подчиненных цели профессиональной подготовки и предусмат­ривающих самостоятельность студентов в ее процессе при доб­ровольном принятии стимулирующей роли преподавателя;

— организационные — отбор и применение активных демо­кратических форм и методов профессиональной подготовки, стимулирующих самодеятельность студентов, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопозна­ния, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля.

Любая технология современного обучения педагогике со­держит самостоятельную учебную работу студентов, под кото­рой обычно понимают любую организацию деятельности сту­дентов преподавателем, направленную на достижение посто­янной дидактической цели в специально отведенное для этого время (в основном внеаудиторное), — поиск информации, ос­мысление знаний, закрепление, формирование умений и на­выков, обобщение и систематизация знаний. Наиболее часто в вузе используются следующие типы самостоятельных работ:

Воспроизводящие (работы по образцу).

Включают задачи на воспроизведение знаний и умений. Все задания представлены в явном виде в самом задании или в соответствующем алгорит­ме решения (в инструкции).

Реконструктивные. Характерным их признаком является то, что уже в самом задании сообщается общая идея решения, а студенту необходимо развить ее в конкретный способ или применительно к условиям задачи.

Эвристические. Предлагают нестандартную ситуацию, не­типовые задачи. В основе — поиск, догадка, формулирова­ние и реализация идеи решения.

Исследовательские, творческие. В таких работах проявля­ется видение проблемы, способность найти новый способ ре­шения задачи, альтернативность мышления.

Осуществление индивидуально-творческого подхода требует перехода на гибкие технологии организации учебного процесса, учитывающие специфику такого подхода и создающие позможпость успешного функционирования учебно-научно-педагогического комплекса. Гибкое технологическое построение учебного процесса предполагает введение модульного обучения, блочное построение расписания, интеграцию учебных дисцип­лин, вычленение предметов пролонгированного и локального характера, обеспечение относительно длительного но времени «погружения» в предмет, систематическое изучение учебной дисциплины, параллельное проведение лекций, семинарских и самостоятельных занятий, введение относительно свободного расписания педагогической практики.

Вопросы для обсуждения

1. В чем заключается основное различие педагогических институтов и педагогических университетов ?
2. В чем суть многоуровневого университетского образования ?

Определите наиболее оптимальные пути овладения педа­гогической профессией с учетом ваших индивидуальных осо­бенностей

Литература

Государственный образовательный стандарт высшего про­фессионального образования.-М., 1995.

Григорьев С. И.. Миронов В. Л. Проблемы университетско­го педагогического образования // Педагогика. 1994. № 4. С. 68—71.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность Ростов н/Д., 1997.

Краевский В. В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное педаго­гическое образование.-Вып. 3.-Волгоград, 1994. С. 59—63.

Обучение студентов педагогике. Аспект технологий / Под ред. Ф.К. Савиной.-Волгоград, 1996.

Сергеев Н. К. О принципе непрерывности профессионального педагогического образования.-Ростов н/Д., 1998.

Сластенин В. А. Ценностные ориентации и профессиональ ное самосознание учителя // Ценностные ориентации в сфер( педагогического образования: история и современность.-М., 1995.

Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональ ной подготовки учителя.-М.-Ставрополь, 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1