Соотношение притязаний ребенка и его хореографических способностей

49

Введение

Актуальность исследования.

В настоящее время одной из перспективных областей психологического исследования является самосознание со всеми его составляющими, так как они активно участвуют в регуляции жизнедеятельности человека. В рамках исследования проблем самосознания ведущая роль отводится самооценке: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект. Сегодня приобретает все большую актуальность проблема формирования и развития адекватной самооценки.

В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждаются в работах Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов.

В нашем исследовании мы рассматривали самооценку как интегративное качество личности, формирующееся в процессе деятельности и проявляющееся в критическом отношении личности к себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей.

Одно из основных положений психологической теории личности — положение о том, что личность формируется в деятельности. (34, С. 15)

Это ярко проявляется и в хореографии. Хореографическое искусство, выступает как средство и способ самопознания, самораскрытия личности.

Особое место хореографии в воспитании и развитии школьников определяется его спецификой, а именно необходимостью иметь специальные хореографические способности для занятия этим видом деятельности.

Проблема развития и формирования способностей в истории отечественной школы, педагогики и психологии всегда была актуальной. Исследования известных отечественных педагогов и психологов посвящены следующим вопросам:

— определению природы способностей (Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

Бытовую деятельность человека составляют бытовые процессы. Характе­ристикой последних выступает их повторяемость через определенные проме­жутки времени, чередование и систематичность. Бытовая деятельность возни­кает первоначально на основе удовлетворения биологических потребностей малыша в пище и отдыхе. В дальнейшем биологические потребности человека преобразуются в социальные. (Происходит это в ...

— изучению структуры, функций способностей (Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, Г.С. Костюк и др.);

— изучению проблем формирования и развития способностей (А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.);

— изучению конкретных специальных способностей (Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, Л.И. Уманский и др.);

— индивидуальному подходу в процессе развития личности (В.П. Рабунский, И.М. Чередов, М.В. Кирсанов, Г.А. Захаров и др.).

Однако в данных исследованиях не прослеживается взаимосвязь самооценки и уровня притязаний с развитием способностей личности, еще меньшее место занимают в этих исследованиях хореографические способности, даже определение этого термина как такового не существует.

Кроме того, в исследованиях психологических особенностей занятий хореографией недостаточно представлен материал, касающийся формирования личности танцора, в частности, его уровня притязаний, особенно на этапе наиболее активного включения школьников в художественную деятельность — в подростковом возрасте.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность обуславливает выбор нашей темы.

Цель работы: изучить влияние самооценки и уровня притязаний ребенка на развитие его хореографических способностей.

Объект исследования: самооценка, уровень притязания и способности подростков, занимающихся эстрадной хореографией.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня притязаний и самооценки, развитию хореографических способностей подростков во внешкольной деятельности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что адекватная самооценка и реальный уровень притязаний обеспечивают развитие хореографических способностей ребенка.

В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать теоретические источники по данной проблеме.

На основе теоретических источников и практических наработок вывести определения понятий «самооценка», «уровень притязаний», «хореографические способности».

Выявить связь между самооценкой, уровнем притязаний и хореографическими способностями.

10 стр., 4980 слов

Исследование самооценки женщин с различным семейным статусом

... женщины от 22-26 лет Предметом исследования является уровень самооценки испытуемых Задачи исследования: . Проанализировать литературные источники по психологии ... придать ему смысл. Она научается ценить свои собственные способности, таланты, потребности, интеллект, красоту, женственность; ... так называемой «формулой Джеймса», где Самооценка = Успех / Притязания Из этой упрощенной но весьма наглядной ...

Подобрать адекватные методы исследования, позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу, выдвинутую в данной работе.

Обработать результаты и сделать соответствующие выводы.

Ознакомить работников учреждения дополнительного образования с полученными результатами, а также дать необходимые рекомендации.

Методы исследования:

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; малоформализованные методики, такие как исследующее наблюдение, беседа; полустандартизированное анкетирование: методика самооценки личности (Будасси); тест-опросник В.К. Гербачевского на определение уровня притязаний личности; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент; обучающий, формирующий, контрольный эксперименты.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем охарактеризованы особенности самооценки детей подросткового возраста. Кроме того, в работе дается определение термина «хореографические способности», установлена взаимосвязь между самооценкой, уровнем притязаний и развитием способностей, реализуемых в данной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в определении комплексной программы для изучения влияния самооценки и уровня притязаний на развитие хореографических способностей и разработке рекомендаций по формированию этих способностей в ходе целенаправленной деятельности.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке программ и подготовке методических рекомендаций по формированию самооценки и уровня притязаний подростка во внешкольной деятельности и в работе учреждений дополнительного образования.

Базой исследования стала студия эстрадного танца «Секрет» Детского юношеского центра «Орион» г. Новокузнецка. Эксперимент проводился с октября по декабрь 2002 года с двумя группами девочек-подростков, занимающихся хореографией два года.

1. Самооценка и уровень притязаний как основные факторы развития хореографических способностей

1.1 Определение понятий «самооценка» и «уровень притязаний» в психологической литературе

В отечественной психологии самооценка рассматривается как одна из сторон самосознания личности, как продукт её развития (Б.Г. Ананьев (1), Л.И. Божович (9), С.Л. Рубинштейн (34).

Под самооценкой принято понимать «осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе» (39, С. 83)

Впервые к изучению самооценки обратился С. Куперсмит (1967).

12 стр., 5952 слов

Современные исследования уровня притязаний и самооценки у школьников

... по предмету - Актуальные проблемы отечественной психологии: «Современные исследования уровня притязаний и самооценки у школьников» Выполнила: студентка 4 курса дефектологического факультета отделение ... необходимо исследовать влияние эмоционального состояния на самооценку подростка. 3. Уровень притязаний как характеристика личности Термин «уровень притязаний» был введен в школе известного немецкого ...

Под самооценкой он понимал присущее индивиду чувство собственной ценности, показателем которого служит определенная реакция самого индивида на окружающее. Основное внимание автор сосредоточил на влияние различных социальных факторов на генезис самооценки ребенка, это такие как стиль воспитания и поведения родителей, порядок рождения детей в семье, характер отношений ребенка со сверстниками, принадлежность к определенной этнической группе.

Р. Бернс рассматривает самооценку как структурную единицу, составляющую целостность Я — концепции, содержание которой автор относит к результату социализации. В целом Бернс Р. показал, что генезис самооценки есть процесс динамичный, не являющийся раз и навсегда законченным (6).

Отечественные ученые В.В. Столин (1983), А.Г. Асмолов (1990), И.С. Кон (1987), Д.И. Фельдштейн (1989), В.С Мерлин (1990) предполагают осуществление оценочных действий. Сущность самооценки, по мнению М.Г. Ярошевского (1971), состоит в интеграции представлений субъекта о себе с его притязаниями и собственным проектом самореализации.

Главная функция самооценки, как целостной системы, состоит в том, что она регулирует отношения человека с социумом, но при этом предлагает сохранение самобытности субъекта (К.А. Абульханова — Славская, 1991).

Развитие самооценки претерпевает качественные изменения (Т.А. Репина, М.И. Лисина, А.Е. Соловьева, 1982) и выделяется ряд уровней её развития:

1 уровень (низкий) — отсутствует связь между поступками и качествами личности. Индивид оценивает свое «Я» опираясь на отдельные, внешние результаты деятельности.

2 уровень (качественно — ситуативный) — отдельный поступок не обязательно адекватен отожествляемому с ним качеству и может иметь случайный, противоречащий другим поступкам характер. Самооценка необъективна и неустойчива.

3 уровень (качественно — консервативный) — качество личности абстрагируется от конкретного поступка и выступает в осознании индивида как самостоятельная объективная реальность. Особенность самооценки в этот период проявляется в единстве сосуществования констатации уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности, наряду с недооценкой корректив вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности.

4 уровень (высший, качественно — динамичный) характеризуется осознанием взаимосвязи между качествами личности и её поступками. Самооценка имеет тенденцию к объективности, а её динамика соответствует изменениям, происходящим во внутреннем мире индивида, и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности (Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева).

Развитие личности — процесс длительный, многоуровневый и сложный. Значит, развитие личности требует длительных и систематических усилий, прилагаемых как со стороны самой личности, так и со стороны социального окружения, в котором она функционирует.

Вся совокупность условий, определяющих развитие, может быть условно разделена на две категории:

а) внешние, или средовые, условия, направленные на личность извне (социальная, развивающая среда и т.п.);

б) внутренние условия, исходящие от самой личности: степень активности, мотивация, задатки, способности, внутренняя позиция индивида по отношению к внешнему миру. Оба фактора неразрывны в своей значимости. «Личность — это «воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (34, С. 14).

Развитие самосознания детерминировано совокупностью условий, где приоритетное значение отводится общению, деятельности и оценочной системе, проявляющейся в межличностных взаимоотношениях.

Оценка значимого взрослого является одним из главных факторов становления самосознания ребенка (Д.Б. Эльконин, Е.В. Кучерева, М.И. Лисина).

Установление отношений к ребенку со стороны окружающих опирается на многие индивидуальные особенности ребенка; на особенности его характера, общее развитие, способности, манеру общения, которые входят в самооценку.

В качестве основных факторов развития самооценки можно выделить следующие: а) мотивационно — потребностный фактор; б) коммуникативно — деятельностный; в) фактор индивидуальности. Самооценка как компонент индивидуальности личности проявляется на стыке функционирования этих факторов.

Поскольку самооценка является совокупным компонентом, отражающим специфику индивидуальности и личности, то и практическое исследование её должно осуществляться как изучение комплекса признаков, включающих многоуровневое единство её особенностей (Э.А. Голубева, В.С. Мерлин, Б.Ф. Ломов, В.С. Братусь).

5 стр., 2441 слов

20. Самооценка и уровень притязаний личности

Самооценка личности входит в состав тех процессов, которые формируют самосознание человека. При самооценкечеловек пытается оценить свои качества, свойства и возможности. Это осуществляется через самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, а также благодаря непрерывному сравнению себя с другими людьми, с которыми человеку приходится находиться в непосредственном контакте. Самооценка личности не простое ...

13 стр., 6017 слов

Стрессоустойчивость личности и уровень развития творческого потенциала

XXIV городской конкурс научно-исследовательских и учебных работ учащихся МБУ "Управление образования администрации г. Кунгура" Научное общество учащихся Секция "Психология" Стрессоустойчивость личности и уровень развития творческого потенциала Работу выполнила: Устинова Алена Ученица 10 в класса МАОУ "Лицей №1" Руководитель: Дмитриева Ульяна Сергеевна педагог - психолог высшей категории МАОУ лицей ...

Авторы считают, что именно многомерный подход позволяет выявить значимые влияния совокупности биологических, психологических и социальных факторов как отдельно, так и во взаимосвязи, что выражается в контексте многоуровневого подхода:

1) Психофизиологический — подразумевает диагностику типологических качеств личности, имеющих преимущественно природную обусловленность.

2) Психологический — включает определение индивидуальных особенностей самосознания, эмоциональной сферы.

3) Социальный — предлагает изучение реально существующей оценочной системы, задаваемой в ближайшем микросоциуме ребенка.

4) Социокультурный — включает изучение системы ценностных ориентаций ребенка и его ближайшего окружения.

Уровень притязаний — желаемый уровень самооценки личности; определяется степенью трудности тех задач, которые личность перед собой ставит. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности — соответствия реальным возможностям человека. Различают частный и общий уровень притязаний (44, С. 74).

Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.).

В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области.

Уровень притязаний может носить более общий характер, т.е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.

Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Уровень притязаний как психологическая характеристика личности впервые был экспериментально изучен в 20-х годах под руководством К. Левина немецким психологом К. Хоппе. Было показано, что выбор задачи определенной трудности зависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствует выбору более трудных задач (повышение уровня притязаний), неудачи — наоборот, более легких (снижение уровня притязаний).

18 стр., 8978 слов

Самооценка младших подростков

... развития самооценки личности. Автореф. канд. психол. наук – Н., 2000.]. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция. Меняется уровень ... Также Джемс выделяет самоуважение как более кратковременный аспект самооценки, связывая его с уровнем притязаний личности. «Самоуважение определяется отношением наших действительных способностей к ...

Выяснилось также, что среди испытуемых существуют лица, которые в случае возникновения риска озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. Если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые — потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые — потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие не окажется уязвленным).

Эксперименты Хоппе в различных модификациях были впоследствии повторены многими исследователями. Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычно личность устанавливает свой уровень притязаний между очень трудными и очень легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но, прежде всего, трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе школьника при выборе темы доклада, дополнительного задания и т.п.

Исследования уровня притязаний позволяют лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях важной становится задача повышения уровня притязаний личности: если ребенок невысоко оценивает себя и свои возможности, это приводит к устойчивой потере уверенности в успехе и деформации личности. Постоянные неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами. Педагог, который систематически выставляет ученику низкие оценки, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает серьезную ошибку, если оставляет без внимания уровень притязаний школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальных особенностей ребенка, реальных возможностей педагога и т.д. Это и прямая помощь со стороны учителя, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой проявляются неудачи. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность найти стратегию индивидуальной работы с ребенком. Эта работа будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях.

В других случаях важно несколько снизить уровень притязаний ребенка. Необходимость решения этой задачи определяется не только тем обстоятельством, что ребенок с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в детском коллективе, но и потому, что завышенный уровень притязаний, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ребенок проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, либо стремясь объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в виде устойчивых черт характера.

1.2 Влияние возрастных особенностей подростка на развитие самооценки и уровня притязаний

Кроме всех выше перечисленных факторов на самооценку и уровень притязаний влияют и возрастные особенности. Нас в данном исследовании будет интересовать особенности подросткового возраста, так как подростковый возраст является достаточно сензитивным для развития комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Проблемы развития способностей в подростковом возрасте тесно связаны с анатомо-физиологическими и психологическими изменениями, происходящими в данный период онтогенеза. «Ломка» голоса у мальчиков, диспропорциональность в развитии органов и систем, изменения в мотивационно-потребностной сфере личности, появление других референтных источников, кроме семьи и школы, — вот некоторые возрастные изменения, потенциально способные вносить серьезные коррективы в процесс развития различных видов одаренности.

Другая проблема — это реализация способностей. В психологической литературе она рассматривается с учетом мотивации, сложившейся самооценки и некоторых других индивидуальных особенностей личности.

Исходя из этого, мы можем предположить, что формирование неадекватной (неоптимальной) и недифференцированной самооценки во взрослом состоянии приводит к серьезным затруднениям в реализации способностей. Отсюда становится понятной важность развития не только способностей как таковых, но и тех личностных характеристик, которые бы способствовали воплощению в жизнь способностей личности.

Результаты исследований психологических особенностей формирования самооценки подростка нашли свое отражение в трудах ученых Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.И. Липкиной, A.M. Прихожан, И.И. Чесноковой и других.

Анализ работ данных авторов позволяет нам отметить такие отличительные черты самооценки подростка, как ее недифференцированность, скачкообразность самооценочных суждений и в сторону занижения, и в сторону завышения, затруднение в формировании критериев оценки и некоторые другие.

Исходя из теоретико-методологического положения Л.С. Выготского о том, что развитие самосознания зависит от культурного содержания среды, мы выделим четыре основных источника оценочных суждений, способных оказывать значительное влияние на самооценку: это семья, школа, референтная группа и интимно-личностное общение. Фактически, ни один из этих источников не может претендовать на необходимую для подростка степень объективности. Перед подростком, помимо очевидного недостатка объективной информации о себе встает ряд специфических проблем в формировании собственных критериев оценки.

Ощущение личностной успешности в основном связано с социальным статусом в группе сверстников. Соответственно и самооценка зависит, прежде всего, от этого статуса.

Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все превносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн (49; 50), рассматривая генезис развития подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально — психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе — активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально — волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» подростки в коллективе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Подростки с неблагоприятным положением в коллективе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные подростки отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. «Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого» (1, С. 130).

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В коллективах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т.п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Еще одним из значимых референтных источников является семья.

По данным наших наблюдений, одной из причин неадекватно низкой самооценки подростков являются родительские ожидания, часто высокие и часто неосознаваемые. Проявления их достаточно разнообразны. Вот некоторые фразы родителей, иллюстрирующие данные явления: «Оценка моего сына — это «пятерка»; он должен успевать везде, в музыкальной и в общеобразовательной школах»; «Моя дочь должна быть солисткой»; «Цель его занятий — быть первым».

Родители, у которых наблюдаются данные паттерны, лишают ребенка права на ошибку. Транслируя такие установки на ребенка, родители искусственно обостряют субъективную значимость «интеллектуальных и эмоциональных побед». Это приводит к тому, что любая объективная неудача воспринимается подростком как личная трагедия и может привести к депрессии, устойчивому снижению самооценки и другим негативным последствиям. Другим результатом высоких родительских ожиданий выступают, часто наблюдаемые нами, эффекты неадекватности и фрустрации, которые приводят к дезорганизации деятельности и снижению ее эффективности.

Подросток, постоянно испытывающий такие тяжелые эмоциональные состояния, становится неспособным к формированию собственных адекватных критериев оценки самого себя и своей деятельности. Следствием этого являются задержки личностного развития подростка.

Следующая проблема, связанная с семейной ситуацией развития, — это чрезмерная концентрация родителей на учебно-познавательной деятельности подростка в ущерб половому воспитанию, развитию коммуникативности и других характеристик личности.

Но ребенка, проходящего период подростничества, совсем не интересуют фактические значения как таковые. Его цель — получение испытанных моделей поведения, которые бы гарантировали успешность деятельности. Имея такие модели, подросток становится способным формировать свой собственный стиль поведения, не боясь возможных негативных последствий для своей личности.

Становится возможной сама ситуация безопасного «эксперимента» по формированию как собственных критериев оценки, так и других личностных характеристик, способствующих созданию позитивной Я-концепции.

Другой референтный источник — школа — также может оказывать негативное влияние на формирование самооценки подростка.

Не стоит напрямую связывать самооценку с успешностью учебной деятельности и вообще с успешностью.

У. Джемс, предложивший это понятие на заре научной психологии, вывел специальную формулу для измерения и объяснения самооценки:

хореографический притязание подросток способность

А если притязания минимальны? В этом случае человек может обладать высокой самооценкой и при мизерных успехах.

Для нахождения связи между учебной состоятельностью ребенка и его самооценкой нужно, прежде всего, учитывать возраст. У учащихся среднего звена, самооценка более неустойчива, но ценность учебной деятельности для подростков весьма сомнительна, так ведущим видом деятельности для детей этого возраста становиться коммуникативная деятельность.

Самооценка в подростковом возрасте напрямую зависит от отношения педагога, учителя к личности ребенка, от того является ли этот взрослый личностно значимым или моделью поведения для подростка.

Если преподаватели ведут себя по отношению к детям более дружелюбно, стремятся воодушевить их, чаще используют поощрения, хвалят ребенка даже за небольшой успех, допускают большую степень свободы в их познавательной и творческой активности — тогда все это способствует как улучшению учебы, так и представления детей о себе. Их собственные ожидания, мотивация и когнитивный стиль изменяются к лучшему.

Любая группировка детей, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека; нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Р. Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям, что не позволяет развивать какие либо способности этой группы детей (45, С. 2-3).

1.3 Психологическое содержание, условия и динамика развития хореографических способностей

Проблема способностей постоянно была предметом глубокого внимания и изучения в работах зарубежных (А. Бине, И. Герберт, Д. Гилфорд, Я. Каменский, Дж. Локк, Ж. Пиаже, Б. Саймон, Г. Айзенк, Ч. Спирмен, Ж. Руссо, Л. Терстен, Э. Торндайк, С. Штерн и др.) и отечественных (Б.Т. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С, Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков и др.) психологов и педагогов.

В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, соотношения способностей с врожденными задатками, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей. В зарубежной психологии предложено несколько моделей способностей, выделенных на основе факторного анализа в связи с тестовым измерением индивидуальных различий способностей. В одних выделяется «общий фактор», характеризуемый как формальная умственная способность (Ч. Спирмен), в других — «групповые факторы», рассматриваемые в качестве первичных способностей (Л. Терстон, Дж. Гилфорд), в третьих — как более или менее сложная иерархия факторов разной степени общности (Р. Кеттел, Ф. Вернон) (4, С. 2).

Содержание этих факторов как психологических образований изучено недостаточно. Зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, что диагностируется тестами, либо сводят его к врожденным потенциям индивида, отмечает В.Д. Шадриков (31, с. 19).

В отечественной психологии обсуждаются вопросы соотношения способностей и деятельности, источников развития способностей, роли деятельности и личности в развитии способностей, возможностей развития способностей в ходе обучения.

В российской психологии исследователи (19, С. 37) выделяют два крупных направления:

· личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, П.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и др.), в котором способности рассматриваются как свойства личности, определяющие успешность деятельности и развивающиеся в деятельности;

· функционально-генетический подход (Э.А. Голубева, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков и др.), в рамках которого анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются. Функциональные системы психических процессов формируются вначале под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности.

В первом подходе, по мнению Е.П. Ильина, учитываются психологические свойства и не рассматриваются свойства физиологические и биохимические, существенно влияющие на личность. Во втором подходе меньше внимания уделяется возможностям формирования способностей.

В реальных исследованиях оба этих подхода нередко тесно взаимосвязаны и обогащают друг друга.

В плане нашего исследования важны работы психологов Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

В психолого-педагогической литературе способности рассматриваются как реализуемые и развиваемые, а также развивающиеся в процессе той или иной деятельности врожденные свойства (задатки) личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).

Анализ литературы показывает, что изучение проблемы способностей в педагогической и психологической науках ведётся в двух основных направлениях:

а) анализ проблемы в теоретическом плане (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев,

Л.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, Ю.А. Самарин, К.К. Платонов и др.);

б) изучение конкретных специальных способностей: музыкальных, литературных, математических и др. (Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, С.П. Кудрявцева, Л.И. Уманский и др.).

Несмотря на различные подходы к изучению способностей и многообразие формулировок, многие авторы едины в понимании их сущности:

* индивидуально-психологические особенности, качества и свойства личности, определяющие ее пригодность к деятельности (С.Л. Рубинштейн);

* стойкие особенности человека, выявляющиеся в его учебной, трудовой и других видах деятельности и являющиеся необходимым условием успеха (Г.С. Костюк);

* готовность к высокопродуктивной деятельности (Б.Г. Ананьев);

* условия и возможности выполнения деятельности (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов);

* не одно какое-либо свойство, а ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость и высокое качество овладения и осуществления индивидом определенной деятельности (А.Г. Ковалев);

* особая категория психологических понятий, выражающая такое соответствие внешних требований и внутренних возможностей, которое обеспечивает более продуктивное решение задач этой деятельности (В.Н. Мясищев);

* не только как пригодность, готовность, условие, но и как опережение, предвосхищение последующей новой деятельности (Г.Н. Артемьева, М.В. Зайчикова);

* индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, но не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности (Б.М. Теплов).

Структуру той или иной способности составляет совокупность психических качеств, которые необходимы для успешного выполнения деятельности.

Единой типологии способностей пока не разработано, для их классификации чаще всего используют несколько критериев.

По критерию вида психических функциональных систем способности разделяют на сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные;

по критерию основного вида деятельности — на научные, творческие, инженерные и т.д.

В нашем исследовании мы будем использовать классификацию способностей на общие и специальные.

Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельности.

Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность и, реже, обучаемость.

По мнению большинства психологов общие и специальные способности взаимосвязаны между собой.

С точки зрения нашего исследования важны специальные способности, определение которых дано Б.Г. Ананьевым как «синтез определенных свойств личности, составляющих ее готовность к активной и продуктивной деятельности в какой-либо области общественной жизни» (1, С. 132).

Между отдельными специальными способностями выявляются взаимосвязи и некоторые общие источники возникновения — тот или иной уровень общего развития. Чем выше развиты общие способности, тем больше предпосылок для развития специальных способностей.

Каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям личности. Только разностороннее развитие личности обеспечивает выявление и формирование общих и специальных способностей в их единстве.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, С.Л. Рубинштейна и др. доказано, что любая деятельность требует от личности необходимых умений и навыков. В учении формируются умственные способности, в специальной деятельности — специальные способности. В деятельности человек познает себя, свои возможности, приспосабливает свои силы к требованиям деятельности, формирует в себе недостающие свойства. Поэтому деятельность необходимо рассматривать как источник и фактор формирования и развития способностей. Овладение умениями и навыками, успешность оперирования ими характеризуют пригодность личности к определенной деятельности и зависят от ее способностей.

Развитие способностей к одному виду деятельности повышает качество осуществления и других ее видов. По К.К. Платонову, деятельность не только является фактором развитых способностей, но и обязательным условием их существования: вне деятельности способностей не существует (30, С. 35).

Б.М. Теплов указывает, что помимо успеха в деятельности, способность определяет скорость и легкость овладения деятельностью. В.Н. Дружинин, обсуждая подход Б.М. Теплова, отмечает, что чем больше развиты у человека способности, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность дается ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности (20, С. 14).

Но способности формируются не во всякой деятельности. В работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, Н.С. Лейтеса, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. доказано, что способности могут эффективно развиваться в деятельности, движимой интересом и склонностью на основе имеющихся задатков. Специальные способности особенно эффективно формируются в процессе специальной деятельности. В нашем исследовании такой деятельностью являются занятия хореографией, танцем.

Танец — вид искусства, материалом которого являются поза, жест, мимика, движения человеческого тела, поэтически осмысленные, организованные во времени и пространстве, составляющие единую художественную силу. Танец тесно связан с музыкой, вместе с ней образуя музыкально-художественный образ.

На основе всего вышесказанного попытаемся дать определение понятия «хореографические способности».

Итак, мы считаем, что хореографические способностииндивидуально-психологические особенности личности, к которым относится природная ритмическая чувствительность; развившееся в процессе труда и социального общения субъективное отношение к музыкальным интонациям, выраженное в виде танцевального движения.

В своем развитии хореографические способности образуют систему со сложными динамическими связями между отдельными способностями.

В структуре хореографических способностей можно также выделить общие и специальные способности.

К общим способностям можно отнести двигательную память и психомоторные способности.

Двигательная память (усвоение знаний, умений и навыков) способствует накоплению впечатлений и опыта, существенно влияющих на формирование хореографических способностей, а также на психическую деятельность танцора.

Психомоторные способности проявляются в возможности передать свое понимание содержания музыкального произведения при его исполнении и выражаются в мастерстве, виртуозности танцора.

К специальным хореографическим способностям можно отнести:

Творческие способности — способность к импровизации, к воплощению музыкального образа в танце.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки — типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли).

Ядро исполнительских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ — модель роли в действии (идеомоторная проводимость).

Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами исполнителя. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей — это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения (33, С. 293).

Музыкально-ритмическое чувство — способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания.

Репродуктивные способности — способность к овладению техники того или иного танцевального стиля, пластики.

Общие хореографические способности предполагают развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости).

Специальные способности тесно связаны с общими, и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности личности.

Какие же факторы влияют на формирование и развитие способностей вообще и хореографических в частности?

Большинство склоняется к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играет жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание.

А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов.

Так, например, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность к самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. (46, С. 16-17).

Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том условие, — пишет ученый, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (47, С. 4).

Поэтому при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности.

Признавая деятельностную природу развития способностей, исследователи отмечают вместе с тем необходимость изучения обратного влияния способностей на деятельность. Так, Т.И. Артемьева пишет, что в контексте деятельностного подхода не всегда выявляется, какие изменения вносят способности в структуру самой деятельности, не изучается качество структурирования способным индивидом своей деятельности (3, С. 72).

Т.И. Артемьева вычленяет следующие аспекты соотношения способностей и деятельности:

· не всякая деятельность требует для осуществления развитых способностей (в плане включения процессов мышления и др.);

· не всякая деятельность развивает способности (ибо некоторые виды деятельности отвлекают личность от развития ее способностей);

· развитие способностей связано не только с конкретным специальным видом деятельности, но и со всей жизнедеятельностью человека.

· способности сами оказывают влияние на деятельность, ибо включение способностей в деятельность индивида означает качественное изменение протекания последующей деятельности (3, С. 130).

Это означает, что способности не просто проявляются в деятельности, но регулируют ее, переструктурируют эту деятельность типичным для индивида способом.

Выявлены (Т.И. Артемьева) уровни регулирующего влияния способностей на деятельность:

· человек изменяет, преобразует деятельность в соответствии со своими возможностями, в логике своих действий, конкретных задач, способов;

· способности индивида находят свое выражение в постановке им целей, планировании последующей деятельности — с учетом наличных условий деятельности;

· способности способствуют концентрации всех психологических (интеллектуальных, эмоциональных) и профессиональных возможностей к поддержанию этой концентрированности (3, С. 132);

· способность проявляется в выборе человеком одного вида деятельности в качестве профессиональной;

· следствием наличия способностей является возможность «свертывания» человеком лишних действий, «сокращение» деятельности в целом;

· назначение способностей состоит и в предвосхищении, опережении последующей деятельности индивида, «выходе» за пределы уже сложившейся, в изменении, преобразовании последующей деятельности, открытии новых видов деятельности (не только существующих в общественном опыте, но и новых) (3, С. 135).

В этом смысле способность и деятельность, по выражению С.Л. Рубинштейна, постоянно меняются местами, выступая то причиной, то следствием (35, С. 208).

Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов.

У танцоров, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере.

В контексте личностно-деятельностного подхода авторы отмечают особую роль личности в развитии способностей. Личностный аспект изучения способностей подчеркивается Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, Т.И. Артемьевой. Личность рассматривается как исходное основание для развертывания и применения способностей. Личность отвечает за полную реализацию своих способностей в деятельности (3, С. 50).

Способности могут кристаллизоваться вне деятельности человека — в человеческой культуре, в достижениях науки и техники.

С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Т.И. Артемьева рассматривают способности как своеобразный механизм развития личности и как форму выражения активной деятельной сущности человека. Реальный процесс развития способностей включает активную творческую деятельность, организованную извне и представленную в виде обучения, и внутреннюю творческую деятельность усвоения и переработки информации, осуществляемую в процессе учения.

Б.Г. Ананьев подчеркивал связь способностей с личностью как психологическим образованием: способности есть проявления творческого развития ума, а не простого накопления знаний, творческого применения знаний. В ходе деятельности человека создаются определенные способы организации психических процессов, которые сказываются на росте способностей.

К.К. Платонов считал способности одним из компонентов структуры личности — наряду с направленностью, опытом (знания, умения, навыки, привычки), особенностями психических процессов (эмоции, ощущение, восприятие, мышление, память, воля, чувства), темпераментом, характером (30, С. 16).

Например, качества темперамента, которые хороши для одного вида деятельности, могут оказаться малопригодными для другого ее индивида.

Исходя из этого главными моментами в выборе личности того или иного вида деятельности или специализации могут оказаться совсем не специальные способности, а такие чисто психологические показатели, как уровень нейротизма, интроверсии и экстраверсии, преобладание правополушарного или левополушарного сознания. Ведь такие типы специализации хореографических профессий, как учитель танца, танцор балета или эстрады, хореограф, теоретик для своей реализации требуют различных психологических качеств.

Самооценка и уровень притязаний, являясь одной из сторон самосознания личности, продуктом её развития, также влияют на развитие ее способностей. Есть люди, которые себя недооценивают, и переживают чувство собственной неполноценности. Такие люди не могут полно использовать свой потенциал, они нерешительны, вечно сомневаются в том, что смогут преодолеть трудности. Заниженная самооценка и низкий уровень притязаний не позволяют личности адекватно оценивать свои способности, что тормозит их дальнейшее развитие.

Хотя в некоторых случаях повышенная критичность к своим способностям заставляет личность уделять больше внимания их развитию, что способствует повышению уровня способностей. Так, например, великие музыканты и художники имели очень высокий уровень требовательности к совершенствованию результатов своего мастерства и к своим творческим результатам. Успехи и похвалы со стороны публики и критики мало, что для них значили, если они только сами не осознавали совершенство и законченность своих произведений. Однако чаще всего те, кто шли непроторенными путями в искусстве, страдали не столько от огня беспощадной критики, сколько от чувства собственной неудовлетворенности своими творениями. Недосягаемый идеал совершенства всю жизнь преследовал их, заставляя не останавливаться на достигнутом.

Из всего вышесказанного мы можем заключить, что большие мастера имели заниженный уровень самооценки, так как их требовательность к себе превышала их оценку своих успехов. Можно говорить и об имевшемся у больших артистов «комплексе неполноценности», который проистекал из их стремления не только добиться предельного совершенства в создаваемом и исполняемом, но и преодолеть несовершенство своих природных данных.

В противоположность недооценивающим себя личностям есть индивиды, которые переоценивают свои способности. Это самоуверенные люди, им кажется, что они все могут, поэтому они за все берутся, а в случае провала все сваливают на внешние обстоятельства. Если провал будет неединственным, это будет иметь негативные последствия для личности: человек постарается избегать трудностей, и будет ставить перед собой заниженные цели, неадекватные собственным способностям.

Наиболее благоприятным для развития способностей является адекватная реальным силам и возможностям самооценка. Такая личность берется за посильную для себя деятельность и достигает в ней максимальных результатов. Она знает свои положительные и отрицательные качества, сильные и слабые черты, поэтому может развивать свои способности в нужном направлении.

К сожалению, вопросу взаимосвязи самооценки, уровня притязаний личности и специальных способностей в психологических исследованиях как зарубежных, так и отечественных уделяется недостаточно внимания. В основном, специальные способности рассматриваются в литературе с позиции взаимовлияния способностей и связанной с ними деятельности. Именно поэтому мы постараемся в своем исследовании выявить значимость данных психологических категорий для развития специальных, а именно хореографических способностей личности.

2. Психолого-педагогический эксперимент по изучению и формированию влияния самооценки и уровня притязаний на хореографические способности ребенка

2.1 Объект исследования

Исследование проводилось в 2 группах эстрадной студии танца «Секрет» примерно одинаковых по уровню хореографических способностей детей. Возраст участников исследования от 11 до 15 лет, из них эстрадной хореографией дети занимаются по два года.

На основе двухлетних занятий с этими группами были сделаны следующие выводы об уровне развития хореографических способностей участников:

Группа «А» состоит из 10 девочек 11-15 лет.

Только у шести есть природные задатки, такие как чувство ритма, гибкость, телосложение, необходимое для занятий хореографией; но хореографические способности развиты в достаточной мере только у четырех из них. У двух девочек из этой шестерки мы можем наблюдать отсутствие способностей к импровизации, творческому мышлению, на фоне развитых специальных хореографических способностей.

Две из десяти девочек за два года занятий вообще не выказали очевидных хореографических способностей как общих, так и специальных.

И еще две участницы этой группы при отсутствии физических задатков к занятиям хореографии обладают такими способностями как креативность, исполнительский талант.

Т.е. четыре девочки имеют ярко выраженные хореографические способности, две — вообще не отличаются хореографическими способностями, две имеют общие хореографические способности, и последние две — только специальные.

Группа «Б» состоит из 12 девочек 10-15 лет. Из них только у двух девочек наблюдаются ярко выраженные хореографические способности, как общие, так и специальные. Большинство группы (6 человек) обладают специальными хореографическими способностями при наличии физических задатков к данному виду деятельности. И четыре девочки выказали отсутствие каких-либо способностей к хореографии, занимаются без особого желания, постоянно пропускают занятия.

В нашем исследовании основное внимание уделялось группе «Б», на ее базе проводился не только констатирующий, но формирующий эксперимент, т. к. по нашему мнению группа обладает большим потенциалом в развитии общих способностей в частности, и хореографических способностей в целом.

2.2 Методы исследования

В исследовании применялся широкий спектр методов: малоформализованные методики (13, С. 41-51), такие как исследующее наблюдение, беседа; полустандартизированные методики — опросник, тест; психолого-педагогический формирующий эксперимент.

С помощью исследующего наблюдения выявлялись проявления интереса ребенка к тем или иным танцевальным упражнениям, уровень его активности, адекватность реакций, старательность при выполнении заданий, степень утомляемости, отвлечения на занятиях, реакции на начало и конец занятий, на оценку, правильность выполнения тех или иных движений. Все это в совокупности помогало определить уровень хореографических способностей, сформированности притязаний и самооценки. Выявлялись также межличностные отношения детей.

Неформально построенная беседа позволила увидеть в ответах и рассказах детей их собственные позиции, мотивы деятельности, оценку своего поведения, отношение к преподавателю и окружающим их сверстникам.

Для уточнения некоторых фактов, выявившихся в беседе, использовались дополнительные методы, как традиционные, хорошо известные, так и еще мало изученные. Рассмотрим кратко содержание каждого из них.

Методика самооценки личности (Будасси) (Табл.6) (12, С. 138-143)

Инструкция

Испытуемому предлагается пятьдесят слов, обозначающих отдельные черты личности (или эмоции).

Он должен их просмотреть и выбрать затем из них два множества (в количестве двадцати слов в каждом).

Первое множество составляется из тех слов, которые, по мнению испытуемого, характеризуют положительные черты его эталона («идеала»).

Назовем его условно «положительным множеством». Второе множество составляется их тех слов, которые, по мнению испытуемого, характеризуют отрицательные черты личности и не должны быть в его «идеале». Назовем его условно «отрицательным множеством» (типа «антиидеал»).

Оба множества будут для него эталонными в последующих операциях. Теперь испытуемый должен был выбрать из положительного множества те черты, которыми он, по его мнению, обладает. Но он должен был ориентироваться не по степени выраженности данной черты, а только по ее присутствию или отсутствию (единица — да, нуль — нет).

Затем испытуемый делал то же самое со вторым, отрицательным множеством. Он указывал те черты, которые, по его мнению, у него есть (по тому же принципу — присутствие или отсутствие).

После этого подсчитывалось количество черт, которые испытуемый выбрал из положительного множества. Это количество делилось на общее количество слов в этом множестве (т.е. на количество их в эталонном множестве).

Точно так же подсчитывается количество слов, выбранных из второго, «отрицательного» множества и тоже делится на общее количество слов в этом множестве (т.е. в эталонном «антиидеале»).

Тогда в результате получаются два числа, показывающих уровень самооценки. Коэффициент по положительному множеству (Кп), близкий к единице, говорит о повышенной самооценке. Коэффициент по отрицательному множеству (Ко), близкий к единице, говорит о пониженной самооценке. Если коэффициент по отрицательному множеству близок к нулю, то самооценка повышена. Наоборот, коэффициент по положительному множеству, близкий к нулю, говорит о возможной недооценке себя.

Нахождение коэффициента ожидаемой оценки (Кп1 и Ко1) производится по тому же принципу. Только в этом случае испытуемый составляет такой «идеал», который показывает, каким бы он хотел быть в глазах окружающих. Точно так же составляется отрицательная часть идеала, т.е. множество тех черт, которыми он не хотел обладать в глазах данной (референтной) группы. Все дальнейшие операции полностью повторяют предыдущие вычисления: из обоих множеств выбираются те черты, которые, по мнению испытуемого, видят в нем окружающие. Затем это количество делится на общее количество (по данному множеству).

Получаются два числа, которые показывают ожидаемую оценку данного индивидуума со стороны окружающих (референтной группы).

Тест-опросник В.К. Гербачевского на определение уровня притязаний личности (5, С. 145-150)

Из стандартизированных (тестовых) методик применялся тест-опросник В.К. Гербачевского на определение уровня притязания личности посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности.

Методика В.Г. Гербачевского, состоящая из 42 вопросов, выявляет 15 видов мотивации (табл. 1).

Опросник заполняется испытуемым после завершения одного из этапов какой-либо продуктивной деятельности (учебной, спортивной, производственной и т.п.).

Предполагается, что после ответов на вопросы теста В.К. Гербачевского испытуемый продолжает действовать над завершением учебного или производственного задания. Время на выполнение задания не лимитировано. Задание не обязательно должно быть выполнено в один день, на одном занятии. В зависимости от конкретных учебных или производственных целей задание может выполняться на протяжении нескольких дней (с перерывами) или даже недель.

Инструкция по заполнению опросника В. Гербачевского

По завершении одного из этапов предложенного Вам задания, когда часть задания Вами уже выполнена и впоследствии предстоит работать над оставшейся его частью, сделайте перерыв для того, чтобы ответить на тест-опросник В. Гербачевского (см. табл. 1).

Прочтите каждое из приведенных в опроснике высказываний и отметьте, в какой степени Вы согласны или не согласны с ним.

Обведите, например, кружком соответствующую цифру в опроснике: если полностью согласны с высказыванием — +3; если просто согласны — +2; если скорее согласны, чем не согласны — +1;

если Вы совершенно не согласны — -3; если просто не согласны — -2: если скорее не согласны, чем согласны — -1.

Если же Вы не можете ни согласиться с высказыванием, ни отвергнуть его, то отметьте — 0. Все высказывания относятся к тому, о чем Вы думаете, что чувствуете или хотите в момент, когда работа над заданием прерывается.

2.3 Описание эксперимента

Исследование, организованное на основе предположения, о том, что психолого-педагогический эксперимент, формирующий адекватный уровень притязаний, обеспечивает дальнейшее развитие хореографических способностей, включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В исследовании изучались две группы студии эстрадного танца «Секрет», примерно с одинаковыми хореографическими способностями. Констатирующий этап проводился в конце октября 2002 года. Формирующий этап продолжался в течение ноября-декабря 2002 года. В контрольном эксперименте эти же участники обследованы в конце декабря 2002 года.

В первую, контрольную, группу (Группа «А») вошло десять девочек, во вторую, экспериментальную (Группа «Б»), — двенадцать. Обе группы по составу были относительно однородны. Констатирующий и контрольный эксперимент проводился как в экспериментальной, так и в контрольной группах, формирующий эксперимент — только в экспериментальной группе (в контрольной группе проводилось обучение по обычной программе).

На этапе констатирующего эксперимента выявлялся уровень развития хореографических способностей, а также частный уровень притязаний участников 2 групп танцевального коллектива.

В ходе обследования обеих групп собирались общие сведения о каждом подростке, оценивалось его физическое состояние: природные задатки, такие как особенности телосложения, гибкость, чувство ритма, выносливость.

Выявлялись особенности внимания (устойчивость, объем, переключаемость), восприятия (точность и осмысленность), двигательной памяти, репродуктивные способности (способности к овладению техники того или иного танцевального стиля, пластики, лексики танца).

Особое место уделялось выявлению способностей к творческому мышлению, импровизационно-исполнительским способностям.

Для выявления частного уровня притязаний на констатирующем этапе нами был выбран опросник В. Гербачевского (табл. 1).

Этот выбор объясняется тем, что данный опросник позволяет проследить за развитием уровня притязаний в какой-либо деятельности, в нашем случае — хореографической. Работа с опросником проводилась после выполнения заданий педагога, причем заданий повышенной трудности, которые были одинаковы как для группы «А» так и для группы «Б».

По результатам тестирования определяется мотивационная структура личности испытуемого. В этой структуре различают 15 компонентов. По каждому из этих компонентов подсчитывается сумма баллов с помощью ключа (табл. 2) и правил перевода ответов испытуемого в баллы (табл. 3).

Условно компоненты мотивационной структуры можно разделить на четыре блока (группы)

В первую группу входят 6 компонентов, представляющих собой ядро мотивационной структуры личности. К ним относятся:

компонент 1 — внутренний мотив. Выражает увлеченность заданием, выявляет те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность;

компонент 2 — познавательный мотив. Характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности;

компонент 3 — мотив избегания. Свидетельствует о боязни показать низкий результат и вытекающие из этого последствия;

компонент 4 — состязательный мотив. Показывает, насколько субъект придает значение высоким результатам в деятельности других субъектов;

компонент 5 — мотив к смене текущей деятельности. Раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент;

компонент 6 — мотив самоуважения. Выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности. Перечисленные выше компоненты, составляющие ядро мотивационной сферы личности, выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к определенному виду деятельности.

Вторую группу образуют компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся к текущему положению дел:

компонент 7 — придание личностной значимости результатам деятельности;

компонент 8 — уровень сложности задания;

компонент 9 — проявление волевого усилия. Выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием;

компонент 10 — оценка уровня достигнутых результатов. Соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности;

компонент 11 — оценка своего потенциала.

В третью группу компонентов входят составляющие прогнозных оценок деятельности субъекта:

компонент 12 — намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности;

компонент 13 — ожидаемый уровень результатов деятельности.

Четвертая группа компонентов отражает причинные факторы соответствующей деятельности. В нее входят два компонента:

компонент 14 — закономерность результатов. Выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей;

компонент 15 — инициативность. Выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед собой задач.

Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Ранее было сказано, что центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них компонент самоуважения адекватно выражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.

Оценки каждого компонента мотивационной структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.

Компонент самоуважения адекватный экспериментальной оценке уровня притязаний формируется на основе трех высказываний:

12. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти.

21. Я хочу ставить все более и более трудные цели.

30. Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть. Суммарное количество баллов, которое испытуемый может набрать по данным высказываниям, составляет от 3 до 21. Хотя нормативных данных для опросника не существует (каждый индивидуальный результат по соответствующим компонентам устанавливается в сравнении с другими компонентами индивидуального личностного профиля испытуемого), можно воспользоваться следующими экспериментальными показателями уровня притязаний:

— низкий уровень: 3-9 баллов;

— средний уровень: 10-16 баллов;

— высокий уровень: 17-21 балл.

Причем компонент самоуважения находится в прямой зависимости от величины остальных компонентов индивидуального профиля испытуемого, при повышении значений этих компонентов повышается компонент самоуважения, при уменьшении соответственно уменьшается.

Полученные результаты на констатирующем этапе показали, что в группе «А» уровень притязаний в целом высок: у восьми из десяти участниц он колеблется от 19 до 21 баллов (см. табл. 4).

Семь девочек с развитыми хореографическими способностями (гибкость, пластичность, развитое чувство ритма, музыкальность) и лишь одна из них не обладает какими либо физическими задатками к хореографии.

У одной из девочек, с недостаточно развитыми общими хореографическими способностями (отсутствие музыкальности) — средний уровень притязаний (14 баллов), и лишь одна из участниц показала низкий уровень притязаний (4 балла) при полном отсутствии способностей к хореографии.

Среди остальных компонентов индивидуального профиля испытуемого в группе «А» наименее развиты: значимость результата — 6,4 балла; мотив смены деятельности — 9,1 балла; сложность задания — 9,9 балов; ожидаемый уровень результата — 12,1 балла; инициативность — 12,3 балла (см. табл. 11).

Наглядно эти результаты представлены Рис. 1.

В группе «Б» значение компонента самоуважения несколько ниже: у 3 участниц 17 баллов, 1 — 19 баллов, 1-20 баллов, у 4-21 балл (см. табл. 5).

И у оставшихся трех — средний уровень притязаний -12, 15, 16 баллов. Нельзя сказать, что все девочки, имеющие сравнительно высокий уровень притязаний, обладают хореографическими способностями. У двух из них, при почти полном отсутствии каких либо физических данных к занятиям хореографией — значение компонента самоуважения не опускается ниже 17 баллов, интересно, что у Елены С., которая относится к одаренным в хореографическом отношении личностям, компонент самоуважения также 17 баллов. Для девочек, обладающих средним уровнем притязаний характерно отсутствие как общих, так и специальных хореографических способностей, или наличие только физических задатков, таких как гибкость.

Среди остальных компонентов индивидуального профиля испытуемого в группе «А» наименее развиты: значимость результата — 9,3 балла; мотив смены деятельности — 9,4 балла; сложность задания — 8,7 балов; ожидаемый уровень результата — 10,1 балла; инициативность — 13,2 балла (см. табл. 11).

Наглядно эти результаты представлены Рис. 2.

На формирующем этапе (октябрь-декабрь 2002 г.) для участвовавших в эксперименте подростков группы «Б» были введены индивидуальные и групповые развивающие занятия с педагогом-психологом. Обеспечивалось тесное сотрудничество между хореографом и педагогом-психологом, что позволило улучшить работу с программным материалом, помогло обеспечить коррекционно-развивающую направленность занятий хореографией.

Группа была разбита на 3 подгруппы в зависимости от уровня развития хореографических способностей. В первую подгруппу вошли четыре девочки, у которых ярко выраженные хореографические способности или, если и есть какие-то недостатки, то они компенсируются физическими задатками к этому виду деятельности. Ко второй подгруппе мы отнесли участниц с более развитыми специальными хореографическими способностями, и в третью — слабо одаренных в отношении к хореографии девочек.

Каждой группе было дано задание: подготовить танец к Новогоднему выступлению. Причем музыку, замысел, движения, лексику танца Лексика танца — танцевальное «па» в основе которых лежат позы, жесты, мимика движения человеческого тела, с помощью которых создается образ, передаются мысли, чувства переживания героев, образно передается окружающая реальная действительность. должны были подобрать сами участницы подгрупп.

С каждой подгруппой хореограф работал индивидуально, особенно большое внимание было уделено второй и третьей подгруппе. На занятиях в этих подгруппах делался акцент на развитие импровизационных, творческих способностей, для этого хореографом применялись образно-игровые танцы и упражнения (элементы психогимнастики и игротренинга, направленные на развитие творческого мышления и воображения).

Каждая игра имеет в своей основе какое-нибудь учебное задание — музыкальное, двигательное или релаксационное.

Учитывая, что участницы третьей подгруппы наделены небольшими хореографическими способностями или эти способности у них вообще отсутствуют, на занятиях мы использовали концентрический метод работы. Он заключается в том, что сначала девочками изучались более простые движения танца, а когда мы видели, что они доступны участницам подгруппы, использовался более сложный материал.

Кроме того, девочкам этой группы были проведены дополнительные занятия на развитие растяжки и гибкости. Увеличена разминка с 15 до 30 минут.

2.4 Результаты контрольного эксперимента

Целью контрольного эксперимента явилось определение того, как повлияла коррекционно-развивающая работа на становление самооценки участников группы «Б» и уровня развития их хореографических способностей, и имеется ли разница между результатами группы «А», не участвующей в формирующем эксперименте и группы «Б». На этом этапе использовался не только опросник В. Гербачевского, но и методика самооценки Будасси.

Методика Будасси использовалась лишь на этапе контрольного эксперимента, так как мы полагаем, что этический эталон личности формируется на протяжении всей ее жизни и радикально поменять систему ценностных ориентаций за два-три месяца невозможно.

Пользуясь методикой Будасси (12,139), мы получили индивидуальные этические матрицы и коэффициенты, показывающие уровень соответствующих оценок каждого из участников группы «А» и группы «Б» по двум параметрам: самооценка личности и ожидаемая самооценка.

Необходимость изучения параметра «ожидаемая оценка», вызвана тем, что все участницы нашего эксперимента подросткового возраста. А для этого возраста оценка со стороны окружающих, иногда бывает даже главней, чем самооценка. Кроме того, мы исходили из теоретических и практических предложений отечественных исследователей, которые считают что оценка, которую ждет для себя данный индивидуум, ближе всех других к реальной оценке и даже ниже ее (12, 141).

Как уже говорилось выше, коэффициент по положительному множеству (Кп), близкий к единице, говорит о повышенной самооценке. Коэффициент по отрицательному множеству (Ко), близкий к единице, говорит о пониженной самооценке. Если коэффициент по отрицательному множеству близок к нулю, то самооценка повышена. Наоборот, коэффициент по положительному множеству, близкий к нулю, говорит о возможной недооценке себя.

В группе «А» повышенной самооценкой обладают три девочки (Кп = 0,75-0,8; Ко=025-0,35), две из которых имеют как общие, так и частные хореографические способности, а у третьей — хорошо развитые специальные (см. табл. 7).

Пониженная самооценка, исходя из результатов тестирования, у двух девочек этой группы (Кп=0,4; Ко=0,6-05).

Это именно те девочки, которые не обладают как общими, так и специальными хореографическими способностями.

Ожидаемая оценка ниже, чем самооценка, и более случайна. Она больше связана с внешними факторами (возраст, социальный статус и т.п.) чем с индивидуальными тенденциями личности. Так, только у двух девочек, являющихся лидерами в группе повышенная ожидаемая оценка (Кп1=0,7-0,75; Ко1=0,3-0,4), в тоже время она немного ниже, чем самооценка. У остальных ожидаемая оценка — средняя (Кп1=0,55; Ко1=0,45) или пониженная (Кп1=0,35-0,4; Ко1=0,6-0,7).

В группе «Б» (см. табл. 8) у семи ее участниц, которые или совсем не обладают хореографическими способностями, или имеют только специальные способности, несколько пониженная самооценка (Кп=0,5-0,6; Ко=0,4).

У трех остальных самооценка ближе к норме (Кп=0,7-0,8; Ко= 0,2-0,25).

Две из них — самые способные девочки в группе, у которых физические задатки дополняются способностями к импровизации, к творчеству, большими исполнительскими способностями.

Как и в группе «А», ожидаемая оценка несколько ниже, чем самооценка, в среднем на полбалла.

Если делать сравнительный анализ средних показателей, как самооценки, так и ожидаемой оценки в двух группах, то они почти одинаковы (рис. 3, 4).

Несколько выше отрицательный коэффициент ожидаемой самооценки в группе «А», возможно это из-за того, что коллектив еще не полностью сложился, и девочки несколько неадекватно оценивают друг друга.

Остальные параметры отличаются не намного, всего на несколько десятых, что говорит о примерном равенстве этических матриц обеих групп.

На завершающем этапе исследования повторилось обследование, проводившееся на констатирующем этапе. Были получены данные, которые характеризовали уровень притязаний в обеих группах.

Результаты анкетирования по опроснику В. Гербачевского представлены в таблицах 9, 10.

Исследование компонентов самоуважения и других 14 компонентов мотивационной структуры личности после формирующего эксперимента выявило значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп.

Уровни развития частного уровня притязаний в группах «А» и «Б» представлены в таблицах 12, 13 и на рис. 7 и 8.

По результатам, представленным в таблицах, можно видеть, что низкие показатели в конце эксперимента отсутствуют как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Вместе с тем, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, были значительно большими, чем у участников контрольной группы.

В группе «А», с участниками которой не проводился формирующий эксперимент, особых изменений в значении компонента самоуважения не наблюдается, т.е. уровень притязаний остался без особых изменений (табл. 12).

Только у четырех девочек произошли колебания, у трех — в сторону увеличения уровня притязаний, у одной — наоборот, уменьшения. В целом в группе «А» уровень притязаний повысился на 0,2 балла (с 17,8 до 18 баллов).

Мало изменились и средне-арифметические значения компонентов мотивационной структуры группы «А» (табл. 11), в основном на несколько десятых баллов: в сторону уменьшения — волевое усилие (с 16,2 до 15,8 баллов), оценка достигнутых результатов (с 13 до 12,6 баллов), оценка своего потенциала (с 19,6 до 19,3 баллов), ожидаемый уровень результатов (с 12,1 до 11,7 баллов), закономерность результатов (с 16,5 до 16 баллов).

Остальные компоненты на несколько десятых баллов увеличились.

Возможно, изменения в значениях компонентов мотивации вызваны более сложными заданиями, которые хореограф использовал в течение исследования. Что касается хореографических способностей участниц этой группы, то за период проведения эксперимента, особых улучшений в состоянии общих и частных хореографических способностей не произошло, хотя у некоторых девочек можно отметить небольшие сдвиги в сторону улучшения в исполнительстве и импровизации.

Проследим, как изменяется уровень частных притязаний в результате формирующего эксперимента.

Как видно из табл. 13, рис. 5, 9, экспериментальная группа «Б» показала несколько лучшую динамику в развитии компонента самоуважения, чем контрольная группа. Уровень притязаний у десяти ее участниц вырос на 1-6 баллов. Так у Елены С., у которой на фоне одаренности как общими, так и специальными способностями на этапе констатирующего эксперимента компонент самоуважения составлял 17 баллов, после формирующего — 21 балл, у Анны С., на констатирующем этапе — 12 баллов (средний уровень), после формирующего — 18 баллов (высокий уровень).

Лишь у двух участниц группы «Б» компонент самоуважения понизился, у одной на один балл, у другой — на три балла; причем обе эти девочки относились к той подгруппе, где участницы не обладали в большей мере творческими и импровизационными способностями. Возможно, на формирующем этапе этой группе требовалась дополнительная помощь хореографа в выполнении задания (в формировании замысла, лексики танца).

В целом улучшились значения и других компонентов мотивационной структуры личности (см. табл. 11).

В течение формирующего эксперимента, особое внимание было уделено развитию компонента «инициативность». Результатом стал рост с 13,2 до 15,4 баллов. Рост компонента «познавательный мотив» был обеспечен разучиванием новых, более сложных движений, постановкой новых танцев. Почти на полтора балла повысилось и значение компонента «значимость результатов», чуть ниже рост компонентов «закономерность результатов» и «намеченный уровень мобилизации усилий».

Ухудшение произошло по четырем компонентам, таким как «ожидаемый уровень результатов», «оценка своего потенциала», «сложность задания», «мотив избегания», но незначительное, всего на несколько десятых, сотых балла.

Вероятно, это вызвано сложностью задания, и неспособностью некоторых из участниц корректировать свое отношение к хореографической деятельности, как к интересным и познавательным занятиям, с помощью которых можно выразить себя как личность.

На фоне повышения частного уровня притязаний заметен и прогресс в развитии хореографических способностей участниц данной группы. Особенно большие изменения можно отметить во второй и третьей подгруппах экспериментальной группы. Повысилась креативность мышления, инициативность, девочки чаще и лучше импровизируют. Кроме того, улучшились и физические параметры, такие как осанка, растяжка.

В целом, отмечен рост интереса к хореографической деятельности, к творчеству.

Важно заметить, что учреждение дополнительного образования существенно повлияло на развитие самосознания и частного уровня притязаний подростков. Девочки понимают необходимость занятий хореографией. Почти для каждой, кроме приятного времяпровождения, эти занятия имеют и другое значение: кто-то из них хочет стать артистом эстрадного танца, кто-то педагогом хореографом, а для кого-то хореография просто помогает улучшить внешние данные, что является важным фактором формирования адекватной самооценки, особенно у девочек.

Заключение

Хореограф — профессия сложная. Хореограф, работающий в системе дополнительного образования с разновозрастными детьми, — профессия, сложная вдвойне. Ведь кроме обычных трудностей, всегда сопутствующих освоению танца, кроме необходимости решать большие воспитательные задачи, учитель хореографии должен чрезвычайно умело разбираться в возрастных и индивидуальных особенностях своих воспитанников. Хореограф должен помочь ребенку раскрыть и развить свои способности, в каждой личности разглядеть хотя бы искорку или крупицу таланта.

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка, его способностей является правильное формирование самооценки. Дети, обладающие адекватной самооценкой и реальным уровнем притязаний, как общим, так и частным, т.е. реализованным в какой-либо деятельности, обладают уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью по сравнению с детьми, имеющими неадекватную самооценку и завышенным уровнем притязаний.

Теоретический анализ литературы и проведенный нами психолого-педагогический эксперимент подтвердили актуальность проблемы обозначенной в работе.

Новизна нашего исследования заключается в разработке и внедрении на этапах практического эксперимента понятия «хореографические способности». Использование тестовых методик Будасси и В. Гербачевского для исследования самооценки и уровня притязаний позволили лучше понять мотивацию поведения человека и осуществить направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшие качества личности. Разумеется, нам не удалось раскрыть все аспекты этой проблемы, но можно уверено сказать, что постоянная формирующая работа над коррекцией уровня притязаний обладает огромными возможностями в плане развития хореографических способностей подростка.

Список литературы

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.2. — М.: Педагогика, 1980. — С. 128-271.

Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 1999. — 375 с.

Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. -184 с.

Бакулин И.И. Психологические подходы в понимании сущности способностей // Журнал прикладной психологии. — 2002. — №3. — С. 2-12.

Батаршев А.В. Тест-опросник В.Г. Гербачевского для определения уровня притязаний личности. // Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению. — М.: Владос, 1999. — С. 145-150.

Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитания. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

Бодалев А.А. и др. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. // Человек и общество. Вып. IX. — Л.:ЛГУ, 1971. — С. 153-154.

Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л.:ЛГУ, 1970. — 135 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. / Сост. Л.М. Семенюк. — М.; Воронеж, 1998. — С. 120-131.

Борисова Е.М. Диагностика способностей. // Психологическая диагностика. / Под ред. Г.М. Гуревича. — М. — Бийск, 1993. — С. 118-149.

Будасси С.А. Самооценка личности. // Практические занятия по психологии / Под ред. акад. А.В. Петровского. — М. — 1972. — С. 30-37.

Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности 6 группе. // Вопросы психологии. — 1971. — №3. — С. 138-143.

Введение в психодиагностику: Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М.: Академия, 1998. — 192 с.

Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. — М.: ФиС, 1978. — 135 с.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993. — 306 с.

Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. — Саратов, 1990. — 142 с.

Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. — М.: АПН СССР, 1982. — 164 с.

Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. — 1987. — №2. — С. 37-47.

Климов Е.А. Основы психологии. — М.: ЮНИТИ, 1997. — 295 с.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. (Общение и возрастные особенности).

— М.: ТетраСистемс, 2000. — 432 с.

Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М.: Педагогика, 1979. — С. 59-72.

Кон И.С. Открытие «Я». // Новый мир. — 1977. — №8. — С. 16

Кон И.С. Социология личности. — М.: Наука, 1967. — С 58-65.

Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. -1960. — №1. — С. 12-26.

Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. — 64 с.

Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1968. — С. 58.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М.: Просвещение, 1985. — 320 с.

Новикова Л.И. Коллектив и личность. — М.: Знание, 1974. — С. 18-22.

Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Знание, 1972. — 312 с.

Проблемы способностей в советской психологии. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1984. — 144 с.

Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. — 179 с.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества: Хрестоматия. — Минск: Харвест, 1999. — С. 283 — 296.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — 423 с.

Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. — М.:ЧеРо, 2000. — С. 200 — 209.

Рубинштейн С.Л. Способности. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. — М.:ЧеРо, 2000. — С. 20 — 39.

Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. — М.: Просвещение, 1969. — 182 с.

Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1970. — С. 26.

Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М. — 1972. — С. 81 — 111.

Сафин В.Ф. Особенности самооценки старшеклассников. // Вопросы воспитания и образования. Вып. 1. — Уфа. — 1973. — С. 101 -115.

Сафин В.Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости. // Вопросы психологии. — 1970. — №1. — С. 90-108.

Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. // Вопросы психологии. — 1975. — №3. — С. 62-72.

Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. — С. 143-144.

Степанов С. Эффект Пигмалиона: Тридцать один год спустя // Школьный психолог. — 1999. — №18. — С. 2-3.

Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. — М.: Педагогика, 1996. — С. 84.

Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. // Избранные произведения. Т.1. — С. 16-17.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. // Избранные произведения. Т.2. — С. 4.

Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. — М.:ЧеРо, 2000. — С. 262 — 273.

Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. — 1983. — №1. — С. 33-42

Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. — 114 с.

Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. — М.: ФиС, 1980. — С. 32-33.

Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. — Воронеж, 1991. — С. 12-27.

Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков. // Вопросы психологии. — 1966. — №4. — С. 87-92.

Шадриков В.Д. Способности человека. — М. — Воронеж, 1977. — 288 с.

Размещено на