1.12 Познавательный процесс : память. Виды. Индивидуальные особенности. Процессы памяти и условия эффективности. Развитие памяти

метки: Память, Материал, Информация, Процесс, Запоминание, Следовать, Продуктивность, Мнемические

Цель:- изучение индивидуальных свойств памяти; ознакомление с приемами развития памяти;

-ознакомление с условиями формирования и развития внимания, изучение основных свойств различных видов внимания, изучение индивидуальных свойств внимания.

Вопросы для обсуждения:

1. Память

1.1.Память как психический процесс.

1.2.Основные виды, процессы и механизмы памяти

1.3.Характеристики памяти.

1.4.Учет закономерностей памяти при построении урока и организации учебной деятельности.

1.5.Развитие памяти.

Основные понятия: внимание, произвольное, послепроизвольное, непроизвольное внимание, память, запоминание, узнавание, воспроизведение, эйдетизм.

Литература:6, 7, 10, 18, 19, 20, 23. 24, 25, 28.

Практические задания:

1.1 Память как психический процесс

Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти. Древние греки считали богиню памяти Мнемозину, матерью девяти муз науки и искусства.

Замечательно в этом отношении изречение Эсхила, великого греческого драматурга, вложенное им в уста Прометея:

«Послушай, что смертным сделал я:

Число им изобрел,

И буквы научил соединять –

Краткое введение в психологию, как науку («Основы психологической ...

... психики животных и человека (широко известное направление в психологии — бихевиоризм, где результаты исследований психики животных прямо переносились ... получая факты, формулирую закономерности, строя гипотезы и теории, психология вынуждена помнить об общности психики животных и человека. ... в совместной деятельности. ____________________ "Основы психологической антропологии" В. И. Слободчиков Е. И. Исаев

Им память дал, мать муз – всего причину».

Наш психический мир многообразен и разносторонен. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания.

Поэтому под памятью понимают запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта.

Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков.

Как протекают мнемические процессы?

Например, когда мы видим предмет, который раньше уже воспринимали, мы узнаем его. Предмет нам кажется знакомым, известным.

Сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом, называется узнаванием.

Однако мы можем не только узнавать предметы. Мы можем вызвать в нашем сознании образ предмета, который в данный момент не воспринимаем, но воспринимали раньше. Этот процесс называется воспроизведением.

Таким образом, процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого раннее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением.

Воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и мысли, переживания, желания, фантазии т.д.

Необходимой предпосылкой узнавания и воспроизведения является запечатление, или запоминание, того, что было воспринято, также его последующее сохранение.

Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы названы принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»).

Принципы эти таковы:

1.Ассоциация по смежности. Образы восприятия вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или вслед за ними.

Например, образ школьного товарища может вызвать в памяти события из нашей жизни, имеющие положительную или отрицательную эмоциональную окраску.

2.Ассоциация по сходству. Образы восприятия вызывают представления, сходные с ними по каким-либо признакам.

Например, когда мы видим какой-то предмет, он может напомнить нам о каком-либо человеке или явлении.

3.Ассоциация по контрасту. Образы восприятия вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им.

Например, представив великана, мы можем вызвать в представлении образ карлика.

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся не изолированного друг от друга, а в связи друг с другом.

Память.Теории памяти

... процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей ... уха к мозгу". Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая ...

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод.

Психологические теории памяти. Одной из первых психологических теорий памяти, которая до сих пор не утратила научного значения, была ассоциативная теория. Она возникла в 17 ст., активно разрабатывалась в 18 и 19 ст., значительное распространение и признание достигла в Англии в Германии (Эббингауз, Мюллер и др.)

Основополагающим принципом для нее стало понятие ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами.

Благодаря этой теории были открыты и описаны многие закономерности функционирования и механизмы памяти (например, законы Германа Эббингауза).

В 80-х гг.Х1Х в. немецкий психолог Герман Эббингауз предложил прием – заучивание бессмысленных слогов. В результате он выел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил особенности проявления механизмов ассоциаций.

1.Так, например, он установил, что простые события, но производящие на человека сильное впечатление могут запоминаться сразу, прочно и надолго.

А более сложные, но менее интересные события, переживаемые человеком десятки раз, в памяти надолго не остаются.

2.Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»).

3.Открыл закон забывания. Данный закон выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слов. Установлено, что после первого безошибочного повторения слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально заученных слогов.

Экспериментальные исследования памяти были отражены им в книге «О памяти» (1885).

Уделял много внимания изучению умственных способностей детей, для этого им был разработан тест, который и в настоящее время носит его имя.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти.

В конце 19 века на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория (В.Келлер, К.Кофка).

Для нее исходным понятием и главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их целостная организация – гештальт.

По убеждению сторонников этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта.

«Гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система».

Исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что при запоминании и при воспроизведении материал выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившего на ассоциативной основе.

Динамика запоминания и воспроизведения с позиции гештальтпсихологии виделась следующим образом.

Некоторое, актуальное в данный момент времени состояние человека создает у него определенную установку на запоминание или воспроизведение.

Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, ...

... онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая ... той органической материи, которая составляет физиологический субстрат психических явлений памяти. Положительное значение теории Геринга в том , что он первый поставил вопрос, ...

Установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Бихевиористическая теория (Е.Торндайк, Б.Скинер) доминирует в американской психологии и сегодня. Много внимания уделяют изучению того, как работает память в процессах научения.

Бихевиористы подчеркивают роль подкреплений в запоминании материала. Они исходят из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

Психоанализ. Заслугой З.Фрейда и его последователей в изучении памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций в мнемических процессах запоминания и забывания. Были обнаружены и описаны психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека.

Так, ими было установлено, что наиболее легко воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л.С.Выготский. Вместе со своими учениками показал, что высшие произвольные и сознательные формы памяти являются сложной формой психической деятельности и социальны по своему происхождению.

1.2 Основные виды памяти

Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П. П. Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:

*двигательная память — это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки;

*эмоциональная (аффективная) память — это память на чувства;

*образная память включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память;

*словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей.

В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, память можно разделить на:

*непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания;

*произвольную — имеется специальная мнемическая задача, а сам процесс требует волевого усилия. .

По способу запоминания выделяются:

*механическая, не опирающаяся на понимание,

*и смысловая, память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов (А. А. Смирнов).

Особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников ...

... а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Главная мысль - при запоминании, и при воспроизведенении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного ... С каждым годом для ребенка появляется необходимость усваивать все большее количество информации. Овладение зрительной памятью является одним из главных условий успешной адаптации ребенка к школе, к ...

По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на:

*кратковременную. Этот вид памяти характеризуется коротким сохранением воспринимаемой информации.

* долговременную.

Кроме того, выделяют и оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия.

Когда мы осуществляем арифметическое действие, то осуществляем его по частям. При этом удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело.

Основные процессы и механизмы памяти

Особое внимание следует обратить на процессы памяти, каждый из которых подчиняется особым закономерностям.

К их числу относятся:

1) запоминание (процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации), протекающее в трех формах:

— запечатление — кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд;

— непроизвольное запоминание — сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала;

— преднамеренное запоминание (заучивание) — запоминание с целью сохранения материала в памяти.

Заучивание – многократное повторение учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания – это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание.

2) сохранение — более или менее длительное (удержание в памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственно сохранение и забывание;

3)воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях:

*узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие;

*собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений;

*припоминание, требующее волевого усилия.

В игровой, учебной и трудовой деятельности память функционирует в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами и свойствами личности.

Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками.

1.3.Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Объем памяти – интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации.

Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации.

Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. При этом одни люди достаточно легко используют свои «информационные запасы», а другие, наоборот, испытывают затруднения при попытке воспроизвести информацию, необходимую для решения даже знакомой задачи.

11. Демонстрационный материал

... Башкортостан», Проект: «Уроки здоровья и красивой речи», учителя – логопеды высшей квалификационной категории: Вандина О.Н., Ахметова М.А. Материал на республиканский конкурс «Педагог- исследователь в дошкольном ... слова у дошкольников – методическая разработка учителей-логопедов д/с Ахметова М.А., Вандина О.Н., Забирова А.Х., Акназарова З.Х. Материал на республиканский конкурс «Лучшая разработка по ...

Другая характеристика памяти – точность воспроизведения – отражает способность человека точно сохранять, а самое главное точно воспроизводить информацию.

Длительность – способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим.

Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не может это сделать. Однако спустя некоторое время он отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти – готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

Мнемические действия. Какие же мнемические действия обеспечивают осмысленность, избирательность, точность и полноту запоминания и воспроизведения материала?

Работы А. А. Смирнова и его учеников раскрывают роль различных мнемических приемов в процессе запоминания. Прежде всего это:

*смысловая группировка,

*смысловые опорные пункты,

*соотнесение нового со старым, хорошо известным,

*классификация,

*план запоминания.

Экспериментальные исследования В. Д. Шадрикова и Л. В.Черемошкиной позволяют выделить следующие основные мнемические действия, а точнее, приемы, или способы запоминания.

Группировка — разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т. д.).

Выделение опорных пунктов — фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые и малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т. д.).

План — совокупность опорных пунктов.

Классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков.

Структурирование — установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого.

Схематизация — изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации.

Аналогия — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий.

Мнемотехнические приемы — совокупность готовых, известных способов запоминания.

Перекодирование — вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков.

Достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест).

«Память: Физиология процесса, механизмы формирования и регуляция»

... огромной ролью в процессе обучения. Современная медицина ставит перед собой задачу управления памятью и увеличения объема памяти человека. Решение этих задач подразумевает знание механизмов запоминания и воспроизведения информации ... кратков­ременно удержать ее в памяти. Для закрепления следа в памя­ти на длительное время требу­ется более высокая степень обработки материала. Необходи­мо определить для ...

Серийная организация материала — установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по

времени, упорядочивание в пространстве и т. д.

Ассоциации — установление связей по сходству, смежности или противоположности.

Повторение — сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации.

Этапы запоминания. Многочисленные опыты показывают, что запоминание осуществляется не мгновенно.

Во-первых, необходимо определенное время для закрепления внешнего воздействия в памяти, т. е. необходимо, чтобы циркуляция нервных импульсов, вызванная стимулом, продолжалась определенное время.

Во-вторых, существуют два отдельных этапа в обработке информации, поступающей в мозг.

В течение первого этапа, исчисляемого десятками секунд, происходит формирование следа раздражителя.

Во время второго, длящегося около часа, образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе.

Переходные процессы памяти. К переходным процессам памяти относится перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность этих процессов заключается в механизме повторения, который в совокупности со слуховой памятью позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток, информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени.

Главная роль повторения, заключается в формировании механизма воспроизведения запоминаемого материала.

1.4 Учет закономерностей памяти при построении урока и организация учебной деятельности

1.Мотивация. Известно, что нельзя надеяться на успех в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Это относится и к организации запоминания учебного материала.

Магистральный путь повышения интереса к учебе заключается в том, чтобы учебный материал приобрел личностный смысл, смысл «для себя» (А. Н. Леонтьев).

2.Установка на запоминание. Среди студентов и учащихся распространено следующее мнение: «В ходе обучения главное— это понять материал».

Казалось бы, что плохого в этом утверждении? А опасность здесь заключается в его односторонности.

В процессе усвоения учебного материала его надо не только понять, но и запомнить.

Учитель должен сформировать у каждого ученика четкое представление о двух этапах усвоения материала: вначале надо понять, а затем заучить понятое.

У ученика должна быть сформирована установка на специальное заучивание учебного материала. Особенно это относится к заучиванию наиболее общих понятий и определений.

Отсутствие установки на запоминание понятий часто проявляется на экзаменах. Студент (или ученик) сидит перед преподавателем и в растерянности пытается доказать, что он учил материал. И как правило, он действительно учил и даже понял, но не потрудился запомнить. В результате понимание было, а знаний нет.

Память как психический процесс

... происходящими до запоминания материала; ретроактивная, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала Подавление – активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на ... развитию процессов памяти у детей младшего школьного возраста. Предметом исследования является процесс развития памяти. Глава 1. Память как психический процесс Понятие памяти, ее процессы Память – процессы ...

В процессе усвоения материала важна установка не только запомнить, но и запомнить надолго.

В противном случае мы сталкиваемся с фактами, когда ученик забывает материал сразу же после опроса (урока), когда исчезает угроза неудовлетворительной оценки.

Установка на запоминание должна сопровождаться умением запоминать, умением владеть приемами запоминания.

В этом случае учитель предлагает не просто заучить, а каким-либо образом организовать материал для того, чтобы запомнить (использование мнемических приемов, создание условий для повторения материала).

В этом направлении примечателен опыт работы В. Ф. Шаталова.

Привлечение внимания и уровни бодрствования. При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредоточено на заучиваемом материале.

Внутренним моментом, определяющим сосредоточенность ученика на учебном материале, является осознание личностной значимости усвоения учебного материала.

Внешним моментом является организация учебного процесса. Учитель должен по возможности исключить все моменты, отвлекающие ученика.

Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активности центральной нервной системы. Важно заметить, что между результативностью деятельности и уровнем бодрствования существует криволинейная зависимость, т. е. вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается.

Для каждого вида деятельности существует оптимальный уровень бодрствования. Особенно это относится к организации запоминания. Существуют данные о неблагоприятных влияниях эмоционального стресса и на процесс запоминания, и на фазу извлечения информации.

Более того, любые интенсивные эмоциональные реакции, независимо от их окраски, вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции способствуют повышению устойчивости памяти и росту ее продуктивности.

На функциональное состояние ученика в ходе урока влияет много факторов, в том числе уровень шума.

Так, известно, что запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме, лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания.

Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания. Выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И. А., 1983).

В процессах запоминания главную роль играют ориентирующая, диагностическая и регулирующая функции.

Учитель в процессе оценивания результатов деятельности ученика характеризует способы, какие ученик использовал для запоминания, направляет мышление ребенка к использованию того или иного мнемического приема.

Учитель должен уметь объяснить, раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки.

Память как психический процесс 4

... он вывел основные кривые запоминания материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для ... процесса памяти. Цель: показать какую роль играют процессы памяти в жизни человека, раскрыть механизмы памяти и ее особенности. Задачи: - рассмотреть сущность памяти как психического процесса - показать взаимосвязь памяти ...

С этой целью необходимо осуществлять проверки того, какими способами ученик запоминал материал в начале и в конце года;

-как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти;

-какова степень осознания того или иного приема;

-как это отражается на развитии других познавательных способностей.

Вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на то, чтобы добиться понимания и применения основного правила эффективного запоминания, состоящего в том, что для того, чтобы запоминать любой материал правильно и надежно, необходимо его организовать:

сгруппировать, схематизировать, классифицировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.

Обнаружив нерациональные приемы, например запоминание с помощью механических повторений или неумение составлять мнемический план для запоминания материала большого объема и т. д., учитель должен корректировать их педагогическим воздействием.

Учет мнемических данных в процессе преподавания.

Показатели продуктивности памяти. В процессе организации отдельных видов учебной деятельности учитель должен ориентироваться на средние показатели продуктивности памяти: объем, точность, длительность запоминания с заданными характеристиками.

Так, например, диктуя материал для записи, учитель должен делить его на порции, не превышающие объема непосредственной памяти (7±2 единицы).

Тогда ученики легко будут удерживать его в памяти и основное внимание будут уделять правилам орфографии.

Учитель должен учить учеников правильным приемам работы с учетом показателей продуктивности.

Он, например, должен показать, какими порциями ученик должен считывать материал при выполнении письменных упражнений с учетом объема непосредственной памяти.

Организуя заучивание материала на уроке, учитель должен ориентироваться на скорость запоминания.

Для этого рекомендуется в начале года провести эксперимент по определению скорости запоминания. Следует помнить, что скорость запоминания будет существенно зависеть от материала.

Учет половых и возрастных особенностей запоминания. Способность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста.

Поэтому учитель не должен ожидать от мальчиков запоминания такого же количества фактов и с той же скоростью, что и от девочек.

Организуя заучивание, необходимо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть больше.

Девочки лучше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала.

Проводя беседы с родителями, учителю нужно обратить их внимание на специфику заучивания у мальчиков по отношению к девочкам.

Показатели продуктивности памяти существенно изменяются с возрастом. Показатели продуктивности у детей младшего школьного возраста ниже, чем у старших школьников.

К тому же младшие школьники быстро утомляются, поэтому их не следует перегружать материалом для запоминания.

В первые 3—4 года обучения особенно необходимы повторения, занимающие главное место в классной работе. Ученики младшие классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания.

Учет видов памяти. Учитель должен стараться, чтобы в учебном процессе запоминание опиралось на различные виды памяти. Не надо бояться дублирования. Один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно, закреплен письменно.

Так, например, когда дети учатся считать, то вместо того чтобы называть им абстрактные числа 1, 2, 3, предложите им сосчитать конкретные предметы. На уроках геометрии учитель должен постоянно пользоваться моделями и рисунками. При заучивании городов тот учащийся, который не только прочтет их названия, но и определит их место на карте, запомнит их лучше.

На уроках природоведения учитель должен брать детей на поле, где они сами могут наблюдать изучаемые растения и животные.

Организуя работу таким образом, учитель способствует не только прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку попутно может ставить вопросы и давать задания типа: представьте этот материал в виде схемы; нарисуйте структуру данного параграфа; опишите словами эту схему, классифицируйте эту информацию; сравните среду обитания нескольких животных и растений; сравните географическое положение двух или нескольких городов, стран, материков и т. д.

Эффект начала и конца запоминаемого материала. При организации урока следует помнить, что для образования следов и формирования механизма воспроизведения требуется время.

Последующий материал стирает, препятствует воспроизведению предыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, расположенный в конце урока, особенно если его закрепить повторением.

Эффективным для запоминания является материал, расположенный в начале урока, так как он не испытывает интерферирующего влияния предыдущего.

В худших условиях для запоминания оказывается материал, излагаемый в середине урока.

Организация заучивания материала на уроке. Запоминание учебного материала в учебном процессе тесно связано с пониманием.

Поэтому мы рассмотрим наиболее общие приемы организации заучивания материала на уроке.

Дозировка материала по объему. На одно занятие учитель должен предлагать ученикам небольшое количество фактов, причем они должны быть иллюстрированы соответствующими примерами и поставлены во взаимную связь.

Следует помнить, что с увеличением количества фактов, подлежащих запоминанию, время, необходимое на запоминание, возрастает в еще большей степени.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами:

либо по частям, либо весь сразу, либо в комбинации — и весь, и по частям.

Наименее рационально повторение по частям, так как при этом отсутствует ориентация на общее содержание, что ведет к быстрому забыванию заученного.

При комбинированном способе сначала материал осмысливается в целом, в ходе этого выделяются и отдельные его части, которые потом заучиваются (особенно наиболее трудные), и, наконец, материал снова повторяется в целом.

Распределение заучивания во времени. Повторение. Заученный материал со временем будет забываться. Повторение препятствует забыванию.

Если учитель хочет, чтобы ученики основательно запомнили материал, он должен обращаться к нему по нескольку раз в течение дальнейшей работы.

Основные правила и понятия должны усваиваться особенно тщательно и регулярно повторяться.

Если задания по тому или иному курсу регулярно частично прорабатываются в течение учебного года или семестра, забывание наступает гораздо медленнее, чем если весь курс проходится в течение недели перед зачетом (экзаменом).

Поэтому следует регулярно в течение года предлагать учащимся упражнения на повторение основных определений и правил.

Организуя повторение пройденного, необходимо обогащать его новым материалом, т. е. повторение должно носить творческий характер.

Использование ассоциативных законов. Воспроизведению способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным.

Мнемоника. Мнемоникой называют использование специальных приемов и стратегий, помогающих запоминанию.

Суть их заключается в том, что запоминающий связывает материал, подлежащий запоминанию, с заранее усвоенной моделью (рифмой, схемой, образом).

Для того чтобы позже воспроизвести запомненный материал, достаточно вспомнить элементы опорной схемы, и каждый из них воскресит соответствующий элемент, который запомнился.

Типичным примером является фраза, использующаяся для запоминания порядка цветов в спектре: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны».

Логическая группировка. Это основной прием запоминания. Важнейшими способами такого запоминания являются составление плана, включающего в себя разбивку материала на составные части; придумывание заглавий для них или выделение какого-либо опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций.

Большую пользу при запоминании играют сравнения, классификация и систематизация.

Установление смысловых связей в процессе запоминания позволяет перейти к воспроизведению по функциональному признаку (С. Л. Рубинштейн).

Структурирование материала. Материал воспринимается и запоминается лучше, если он преподносится в структурированном виде.

Для этого необходимо выделять части параграфа или элементы материала, показывать и фиксировать связи между ними.

Этот процесс можно облегчить выделением ключевых, или опорных слов, которые отражают сущность той или иной части материала (можно использовать схемы, образы, ассоциации и т. д.).

Особо следует отметить необходимость выделения главного в информации.

Педагог должен стремиться выделить наиболее существенное всеми средствами: голосом, словами, рисунками, дополнительными упражнениями и т. д.

Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данных пришли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяющий критериям «хорошей формы» в отношении упорядоченности, простоты и симметричности.

Поэтому в процессе запоминания, там, где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путем ритмизации, симметричного расположения и т. д.

Языковое оформление. Запоминание всякого осмысленного текста в значительной мере зависит от речевого оформления. Легче запоминается информация, предъявляемая привычными словами, хорошо усвоенными понятиями.

Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный материал запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный, поэтому, там, где возможно, желательно в процессе изложения материала воздействовать не только на разум, но и на чувства ученика и не только на уроках литературы и истории, но на всех учебных предметах.

Следует иметь в виду, что на фоне общих закономерностей памяти наблюдаются значительные индивидуальные различия в выраженности того или иного мнемического качества.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ УРОКА С УЧЕТОМ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Изучая мнемические способности, студенты, анализируя урок, должны ответить на следующие вопросы:

1. Соблюдалась ли на уроке установка на запоминание?

1. Какими приемами привлекалось внимание учеников к тому, что подлежало запоминанию?
2. Имеет ли учитель представление о развитии мнемических способностей отдельных учеников?
3. Как учитываются средние показатели памяти в организации учебной деятельности?
4. Как учитываются индивидуальные показатели памяти в организации учебной деятельности?
5. Как учитываются половые и возрастные особенности в организации учебной деятельности?
6. Как учитывается на уроке наличие нескольких видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной)?

2. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного

торможения?

9. Как организуется материал для заучивания: дозировка по объему, распределение во времени, структурирование материала, языковое оформление?

10. Как организуется повторение?

1.5. Развитие памяти

Развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному.

В процессе обучения личности и созревания мозга память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал.

В связи с этим увеличиваются и показатели продуктивности памяти: объем запомненного и воспроизведенного, скорость, точность, вероятность длительного и точного запоминания и воспроизведения.

Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию. Для этого периода (7—8 лет) характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал.

Экспериментальные исследования показывают, что испытуемые этого возраста на вопросы «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания?» и т. д. чаще всего отвечают: «Просто запоминал и все». Это отражается и на результативной стороне памяти.

Например, при исследовании опосредствованного запоминания по методу Л. С. Выготского количество правильно запомненных и воспроизведенных слов было меньше, нежели при непосредственном запоминании сходного набора слов.

Это доказывает мысль о том, что для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо».

К младшему подростковому возрасту память становится более произвольной и более опосредствованной (А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко).

Этот процесс особенно заметен у детей 10—12 лет. Причем появляющиеся элементы опосредствованного запоминания и непосредственная память функционируют с ряде случаев независимо друг от друга.

Так, любой материал, который можно запомнить, механически повторяя, запоминается именно так, и только в случае невозможности запомнить таким образом ученик начинает искать способы обработки информации. Это явление А.Н. Леонтьев назвал «дивергентностью непосредственного и опосредствованного запоминания».

В старшем подростковом возрасте это явление становится все менее заметным, и к концу школьной жизни любой материал может запоминаться опосредствованно.

Опосредствованная память становится доминирующей. Это вовсе не означает, что непосредственное запоминание отсутствует и не развивается. Эти процессы имеют место в течение всей жизни человека, но элементы непосредственного запоминания с развитием памяти вычленить труднее, так как развитая память функционирует как единый сложный процесс.

Итак, процесс развития памяти можно представить как переход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредственной к опосредствованной или, другими словами, от механической к логической.

Именно этим обусловлен рост показателей продуктивности памяти. Субъект, обладающий развитой памятью, может запомнить любой материал.

Если младший школьник легче запоминает конкретный материал, то уже для подросткового возраста становится доступен и абстрактный, и конкретный, и образный, и вербальный, и осмысленный, и бессмысленный материал. Например, школьник 7-8 лет из 15 слов безошибочно запоминает и воспроизводит слова типа дом, стол, гриб, ручка, книга, но иногда забывает или воспроизводит с ошибками слова следующего характера: страдание, удивление, разочарование и т. п.

Чем же обусловлены эти перемены? Прежде всего тем, что в структуре памяти появляются новые образования — мнемические действия. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию.

Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям появляется возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много. Что же нужно делать педагогу, чтобы в структуре памяти появились мнемические действия?

Учитель должен:

во-первых, учить школьника различным способам запоминания;

во-вторых, создавать в учебном процессе ситуации, когда учащимся необходимо использовать мнемические приемы.

Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения и т. д.

Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.

Совершенствование учебного процесса

Для совершенствования умения сосредоточиваться, для лучшего распределения учебного времени и повышения эффективности подготовки к контрольным и экзаменам разработаны методы.

Составление учебного графика

Одно из важных умений, которому можно научиться в университете, — это умение планировать свое время, необходимое для успешной учебы. Большинство из нас испытывали стресс, который возникает, когда дел много, а времени мало. По правде говоря, на все дела времени не хватает почти никогда. Но если вы сумеете выделить приоритеты и тщательно спланировать свое время, то стресс будет не столь сильным и ваши оценки, станут выше.

Согласно одной из систем организации времени, необходимо вести планирование на трех уровнях. Во-первых, намечаются долгосрочные планы на семестр. Во-вторых разрабатываются краткосрочные планы на неделю. И наконец, составляются ближайшие планы списки дел на каждый день.

Долгосрочные планы. Купите или сделайте сами календарь-ежедневник. Вы будите пользоваться этим календарем весь семестр.

Сначала отметьте каникулы и праздники, чтобы выделить промежутки свободного времени.

Затем заполните дни, когда вы учитесь и выполняете другие обязанности.

Как только преподаватели сообщат вам учебные планы по своим предметам, отметьте даты контрольных робот, сроки сдачи курсовых проектов или рефератов и даты экзаменов за семестр. Потом добавьте основные общественные события – концерты, танцы и спортивные соревнования.

После этого внесите в план сроки, которые вы устанавливаете для себя сами. Устанавливая сроки для себя, оставляйте себе немного времени до официального последнего срока. Придумайте какой-нибудь способ, чтобы отличать официальные сроки от тех, что вы установили сами: например, пишите чернилами разного цвета.

Если курсовую работы надо сдать через десять недель, то можно разделить ее на недельные задания.

Повесьте план на видном месте, например над рабочем столом.

Краткосрочные планы. Когда план на семестр готов, вам легко будет спланировать каждую неделю. Многие считают, что лучше всего разрабатывать план на неделю в воскресенье.

Опять лучше сначала внести в план обязательные дела: часы работы и учебы и время, необходимое на дорогу.

Начиная планировать часы для самостоятельных занятий, учитывайте, в какое время дня у вас самая высокая работоспособность.

При планировании учебного графика следует помнить важные принципы.

*Чтобы избежать интерференции (искажение информации; человек забывает потому, что новая информация смешивается с уже имеющимися воспоминаниями), заниматься лучше непосредственно перед занятиями в университете или сразу же после них.

*В большинстве случаев занятия, распределенные по времени, более эффективны, чем сплошные. Это значит, что лучше заниматься по полчаса ежедневно в течение десяти дней, чем просидеть над книгами пять часов подряд.

*Сначала отведите время для самых трудных для вас предметов.

Ближайшие планы. Если вечером вы не сильно утомлены, то можно посвятить 10-15 минут составлению плана на завтра.

Составьте для себя список задач на день или просто памятку с перечислением необходимых дел. Вы можете снова отделить обязательные дела от необязательных (но желательных), пользуясь чернилами разного цвета.

Концентрация внимания

Бывают дни, когда вы, уставившись в книгу, скользите взглядом по строчкам и переворачиваете страницы, так ничего и не прочитав. Все это время мечтаете о чем-нибудь другом. Чаще всего это происходит при изучении предмета, который вас не интересует. Вас так и тянет отвлечься, посмотреть в окно или прислушаться к посторонним звукам.

Как можно избежать такого рода «занятий»?

В большинстве методов, направленных на повышение сосредоточения, делается попытка свести к минимум отвлекающие факторы и поддерживать постоянный интерес к изучаемому материалу.

Имеются данные, свидетельствующие о том, что учеба наиболее результативна тогда, когда для занятий отведено специальное место. При появлении отвлекающих мыслей лучше покинуть место занятий и вернуться туда лишь тогда, когда вы будете готовы их продолжить.

Важно также, чтобы в учебной зоне не было никаких фотографий и прочих предметов, которые могли бы увести ваш ум в сторону от предмета.

Сидеть лучше прямо, а не развалившись на диване или в мягком кресле.

Необходимо активно работать с изучаемым материалом. Полезно подчеркивать важные места, пользуясь маркерами, чтобы выделить главное или отмечать важные места на полях или делать на них заметки.

Использование карточек с определениями важных терминов и понятий и проведение самопроверок.

Один из наиболее успешных методов активного вовлечения студентов в процесс учебы носит название ОВЧПП, то есть «Обзор, вопрос, чтение, пересказ, повторение».

Первый шаг метода – провести общий обзор заданного материала, просмотрев основные заголовки, чтобы получить общее впечатление о предмете, который вы собираетесь изучать.

Прочитав заголовки, поставьте к каждой теме по одному достаточно общему вопросу. Затем начинайте читать, причем при чтении ищите ответы на поставленные вами вопросы.

Затем ответьте на свои вопросы. Говорить лучше вслух, чтобы получить дополнительную сенсорную информацию.

Заключительный шаг – это повторение материала с акцентом на тех местах, которые вызвали затруднения при ответах на вопросы.

Важным достоинством этого метода является наличие обратной связи.

Как сдавать экзамены

При любой контрольной проверке знаний сначала отвечать на легкие вопросы. Тогда останется больше времени на более сложные задания.

При ответе на трудный вопрос иногда удается подстегнуть память с помощью свободных ассоциаций. Запишите первое, что придет вам в голову по этому вопросу. Свободные ассоциации могут помочь при извлечении из памяти остальной информации. Но никогда не тратьте на один вопрос слишком много времени. Правильно рассчитав время, вы сэкономите несколько минут на то, чтобы, окончив работу, успеть ее перечитать.

Для того чтобы преодолеть экзаменационное волнение, психологи разработали три метода.

Первым из них является десенсибилизация. Представив себе обстановку экзамена и письменно ответив на вопросы заранее, будучи в спокойном состоянии, вы можете стать менее чувствительным и не так сильно нервничать и во время настоящего экзамена.

Вторая возможность – учить «с запасом». Продолжайте заниматься даже после того, как вам покажется, что вы достигли полного понимания и знания материала. Тогда вы будете чувствовать больше уверенности в себе и вам будет легче вспомнить правильные ответы, когда разволнуетесь.

Этим методом пользуются театральные актеры: они настолько хорошо заучивают свою роль, что какой бы сильный страх их не охватывал на сцене, слова роли произносятся как бы сами собой.

Третий метод заключается в том, чтобы постараться успокоиться перед тем, как войти в экзаменационную аудиторию. Панические разговоры с товарищами могут усиливать экзаменационное волнение.

Представьте себе что-нибудь успокаивающее – например, что вы загораете на песочке под шум морского прибоя. Этот метод следует применять только в том случае, если вы склонны к сильному волнению.

2.1.Внимание как психический феномен

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения.

С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления.

Так, некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе.

Другие, наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.

С другой стороны, существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений, следует отнести внимание.

Одни считают, что внимание – это познавательный процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления волевых усилий.

Что же такое внимание? Для того чтобы ответить на этот вопрос, представьте, себе вы читаете книгу и одновременно следите за тиканьем часов. Некоторое время это будет удаваться, но вскоре вы либо станете прерывать чтение, чтобы послушать часы, либо, увлекшись чтением, «забудете» о часах. Но здесь дело не в памяти, а именно во внимании.

Внимание – это выделение сознанием одних воспринимаемых объектов, с одновременным отвлечением от других; это направленность сознания на определенный объект. Во внимании проявляется избирательность сознания.

То, к чему привлечено внимание, становится для нас «фигурой», а все остальное «фоном».

Характеризуя этот эпизод, можно говорить о том, что психическая деятельность на что-то направлена или на чем-то сосредоточена.

Направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенным называется вниманием.

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности.

2.2.Основные характеристики внимания

В свою очередь, под направленностью психической деятельности подразумевают ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психической деятельности.

В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор.

Другой характеристикой внимания является сосредоточенность – большая или меньшая углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность.

Сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. В противном случае, когда не удается отвлечься от постороннего, решение задачи усложняется.

Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Однако эти понятия не являются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение – с углубленностью в занятие.

Таким образом, под направленностью подразумевается выбор объекта, а сосредоточенность на чем-то означает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту.

2.3 Физиологические механизмы внимания и ориентировочный рефлекс

В коре больших полушарий мозга протекают два процесса: возбуждение и торможение. Когда человек внимателен к чему-либо, это значит, что у него в коре мозга возник очаг возбуждения. Остальные участки мозга в это время находятся в состоянии торможения. Это происходит по закону индукции нервных процессов (согласно этому закону, возбуждение, возникшее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях).

Поэтому человек, сосредоточенный на чем-то одном, может ничего другого в этот момент не замечать.

По словам Ивана Петровича Павлова, в участке больших полушарий с оптимальной (оптимальный — наилучший, наиболее благоприятный) возбудимостью легко образуются новые условные связи.

Возбуждение в коре полушарий не закреплено в одном пункте, а постоянно перемещается.

Большое значение для появления внимания имеет так называемый ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Этот рефлекс есть у животных и у людей (В комнате раздается шорох, и котенок навострил уши. На уроке ученики с интересом слушаю рассказ учителя. Но вот дверь в классе приоткрылась – все повернули голову в сторону двери).

Этот рефлекс Павлов назвал рефлексом «что такое?».

Способность настораживаться, реагировать иногда на очень незначительные изменения в окружающей среде, объясняется наличием в больших полушариях мозга сети нервных путей, соединяющих ретикулярную формацию с разными участками коры больших полушарий.

Нервные импульсы, идущие по этой сети, возникают вместе с сигналами от органов чувств и возбуждают кору, приводя ее в состояние готовности реагировать на ожидаемые дальнейшие раздражения.

Таким образом, ретикулярная формация вместе с анализаторами (органами чувств) обусловливает появление ориентировочного рефлекса, являющегося первичной основой внимания.

Однако внимание не может быть объяснено лишь одним ориентировочным рефлексом. Физиологические механизмы внимания более сложны.

Внимание обусловлено активностью целой системы иерархически связанных между собой мозговых структур.

Весьма сложная структура физиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу привели к появлению целого ряда психологических теорий внимания.

2.4 Классификация теорий внимания по н. Н. Ланге

Николай Николаевич Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп.

1.Внимание как результат двигательного приспособления. Сторонники этого подхода исходят из того, что поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.

2.Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И.Герберт и У.Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.

3.Внимание как результат эмоции. Эта теория получила наибольшее признание в английской ассоциационной психологии. Она основывается на утверждении о зависимости внимания от эмоциональной окраски представления.

4.Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

Теория внимания Т.Рибо

Среди теорий внимания широкую известность также приобрела теория Т.Рибо, который считал, что эмоции всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно тесную связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием.

Рибо полагал, что интенсивность и продолжительность произвольного внимания обусловлена интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний.

Кроме того, Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма. Это связано с тем, что с точки зрения физиологии внимания как своеобразное состояние включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных и непроизвольных реакций.

Особую роль в объяснении природы внимания Рибо отводил движениям. Он считал, что состояние сосредоточенности внимания сопровождается движениями всех частей тела – лица, туловища, конечностей, которые вместе с органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на данном уровне.

Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания.

Усилие, которое прилагается для сосредоточения и удержания внимания на чем-то, всегда имеет физиологическую основу. Этому состоянию соответствует, по мнению Рибо, мышечное напряжение. В то же время отвлечение внимания Рибо связывал с мышечной усталостью. Следовательно, секрет произвольного внимания, заключается в способности управлять движением. Поэтому неслучайно данная теория получила название моторной теории внимания.

Концепция установки Д.Н.Узнадзе

Дмитрий Николаевич Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективацией.