ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

Б.М. Теплое

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ*

£»# I ри установлении основных понятий учения об одарен-/ L ности наиболее удобно исходить из понятия «способ­ность».

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в поня­тии «способность» при употреблении его в практически разум­ном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В та­ком смысле слово «способность» употребляется основополож­никами марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способностям».

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отно­шение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыль­чивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, яв­ляются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассма­триваются как условия успешности выполнения каких-либо дея­тельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знани­ям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того

* Теплое Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 9-20.

12* 179

же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе уче­ник, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. <…>

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо орга­низационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организаторскими способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «организаторскими способностями» — зна­чит обладать «организаторскими навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его «организаторскими спо­собностями», предполагают, что, хотя он, может быть, и не име­ет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способ­ностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

25 стр., 12060 слов

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, в ... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить ... неясности и туманности… Инструментом познавания становится сам человек, и от усовершенствования его аппарата, как физического, так ...

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, ко­торые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. <…>

Мы не можем понимать способности… как врожденные воз­можности индивида, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденны­ми. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические осо­бенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способ­ностей, сами же способности всегда являются результатом раз­вития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способ­ностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные осо­бенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими сло­вами — «прирожденный», «природный», «данный от природы»

180

ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

и т.п., — очень часто в практическом анализе связывается со спо­собностями. <…>

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разу­меем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врож­денности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гармоническом чувстве» или «чу­тье к музыкальной форме», существующих уже в момент рож­дения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных за­датках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задат­ках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключаю­щаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследствен­ный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшеству­ет период утробного развития… Слова «наследственность» и «на­следственный» в психологической литературе нередко применя­ются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наслед­ственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обу­чения, или когда предполагают, что этот признак сводится к не­которым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синонимом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологический», «физиологический» и т.д.

3 стр., 1281 слов

Педагогические способности и особенности их формирования

... природы человеку даются задатки - его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к ... требований соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата. Педагогические способности нельзя считать чем-то неизменяемым, цельным и ...

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то упот­реблять этот термин следует с очень большой осторожностью,

181

только там, где имеются серьезные основания выдвигать имен­но такое объяснение.

Итак, понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских дока­зательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность су­ществует только в движении, только в развитии. В психологи­ческом плане нельзя говорить о способности, как она существу­ет до начала своего развития, так же как нельзя говорить о спо­собности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. <…>

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теорети­ческой деятельности. А отсюда следует, что способность не мо­жет возникнуть вне соответствующей конкретной деятельнос­ти. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность суще­ствует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как спо­собность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. <…>

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. <… >

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностя­ми. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и раз-

182

ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

виваться независимо от способностей или, наоборот, способно­сти — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, ко­торые имеют отношение к успешности выполнения той или дру­гой деятельности. Однако не отдельные способности как тако­вые непосредственно определяют возможность успешного вы­полнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

12 стр., 5739 слов

Влияние темперамента на деятельность и поведение человека

... отдельных свойств темперамента, их сочетаний и функциональных инвариантов в различных актах психической деятельности людей [19, 236]. В. С. Мерлин полагал, что тип темперамента зависит от общего ... типологические свойства нервной системы имеют не менее близкое отношение к природной основе способностей, к тому, что обычно называется задатками [11, 24]. Согласно концепции В. М. ...

Одной из важнейших особенностей психики человека явля­ется возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности ус­пешного выполнения даже такой деятельности, которая наибо­лее тесно связана с этой способностью. Недостающая способ­ность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека…

Именно вследствие широкой возможности компенсации об­речены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкаль­ный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому по­добное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элемен­тарный пример. Своеобразной музыкальной способностью яв­ляется так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать вы­соту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладаю­щих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан аб­солютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный

183

слух, тембровый слух и т.д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоя­щем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно раз­личными, но практические результаты могут в некоторых слу­чаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможнос­ти успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только че­рез другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и яв­ляется «одаренность», понимаемая как то качественно своеоб­разное сочетание способностей, от которого зависит возмож­ность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заклю­чается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точ­ки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или дру­гая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об ода­ренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно большое значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности»…

13 стр., 6174 слов

Влияние темперамента на практическую деятельность человека Введение

... к требованиям деятельности — фор­мирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную сис­тему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и ... ее динамическим особенностям определенные требова­ния, нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности. Можно образно описать, что люди холерического темперамента ...

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «ода­ренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматри­вать как биологическую категорию. Понимание одаренности су­щественно зависит от того, какая ценность придается тем или

184

ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» вы­полнением каждой конкретной деятельности. <….>

Существенное изменение претерпевает и содержание поня­тия того или другого специального вида одаренности в зависи­мости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешного» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, ко­нечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме од­ноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесе­ния его с конкретными, исторически развивающимися форма­ми общественно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничи­ваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочета­ния способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одарен­ность ни имел человек, но, если он не учился музыке и система­тически не занимался музыкальной деятельностью, он не смо­жет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пиа­ниста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отож­дествления одаренности с «высотой психического развития» — отождествления, широко распространенного в буржуазной пси­хологии. <,..>

Имеется большое различие между следующими двумя поло­жениями: «данный человек по своей одаренности имеет возмож­ность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным

185

фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом об­ществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, опреде­ляющим успешность выполнения деятельности.

Е.А. Климов ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ*

/») / аиболее общепризнанными формальными призна­етL ками индивидуального стиля можно считать следую­щие:

3 стр., 1384 слов

Под темпераментом следует понимать индивидуально-своеобразные ...

... часто при любом темпераменте. Среди выдающихся талантов во всякой сфере деятельности можно найти людей с разным темпераментом:   Среди меланхоликоввстречаются такие незаурядные личности ... способностям и индивидуальным особенностям, создать «тепличную» обстановку, в которой не будет ощущения нетерпимости, ребёнок вырастет серьезным, пунктуальным, увлеченным любимым делом человеком. Такой ребенок ...

а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б) эта система обусловлена определенными личными каче­ ствами;

в) эта система является средством эффективного приспособ­ ления к объективным требованиям.

Вообще говоря, под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности. Но мы сознательно ограничиваем свою задачу и в дальнейшем, без специальных оговорок, будем рассматривать лишь те особен­ности стиля деятельности, которые обусловлены какими-либо типологическими свойствами нервной системы.

Итак, в узком смысле слова индивидуальный стиль деятель­ности есть обусловленная типологическими особенностями ус­тойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельно­сти. При этом, говоря о способах, не обязательно иметь в виду

* Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология инди­видуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 74-77.

186

ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

только исполнительные и тем более двигательные акты — это и гностические, ориентировочные действия, и смена функцио­нальных состояний, если они выступают как средство достиже­ния цели (например, «самовозбуждение» у некоторых ораторов, актеров).

Иначе говоря, индивидуальный стиль есть индивиду­ально-своеобразная система психологических средств, к кото­рым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наи­лучшего уравновешивания своей (типологически обусловлен­ной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

Наиболее общая структура индивидуального стиля сводится к следующему. Прежде всего, существуют такие особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без замет­ных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у чело­века комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального сти­ля, они-то и обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление даль­нейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру не­обходимости возникает другая группа особенностей деятельно­сти, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных).

Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индиви­дуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а зна­чит, и такая особенность деятельности, которая может быть ос­мыслена как своеобразный способ эффективного уравновеши­вания со средой, как доведение действий до конца. На основе инертности легко осуществляются медленные и плавные движе­ния, возникает предпочтение стереотипных способов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка. Анало­гичным способом и на основе подвижности стихийно склады­ваются противоположные черты деятельности.

7 стр., 3447 слов

Социально-перцептивный стиль личности руководителя, его формирование и развитие

... других людей; способности к идентификации, эмпатии и рефлексии, навыков восприятия сотрудников своей организации. 2. Программа формирования и развития социально-перцептивного стиля личности руководителя ... На современном этапе развития социально-психологической научной мысли констатируется, что успешность деятельности любой компании зависит от уровня развития социально-перцептивных умений и навыков ...

187

Среди особенностей такого рода, составляющих ядро ин­дивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстанов­ке (обозначим их литерой «А»), и особенности, противодей­ствующие успеху («Б»).

При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т.е. одна и та же осо­бенность деятельности может оказаться в одном случае в ка­тегории «А», в другом — в категории «Б» в зависимости от ха­рактера объективных требований. Предпочтение однообраз­ных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движе­ний, например при удержании равновесия на неустойчивой опоре.

Если мы имеем дело с особенностью, противодействующей успешному осуществлению деятельности, то рано или поздно, стихийно или сознательно она «обрастает» компенсаторными механизмами. Так, обусловленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более вы­соким уровнем ориентировочной деятельности. Сниженная со­противляемость действию монотонной ситуации компенсиру­ется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятель­ность и т.д.

Однако в силу наличия у человека типологически обуслов­ленных особенностей деятельности, благоприятствующих ус­пешному ее выполнению, возникают и другие элементы при­стройки к ЯДРУ стиля, а именно поиски и максимальное ис­пользование всех возможностей, которые открываются в связи с этой категорией особенностей деятельности. Так, например, инертные спортсмены-акробаты предпочитают упражнения, включающие статические позы, медленные и плавные движе­ния, и добиваются здесь наибольшего эффекта. Рабочие-ста­ночники инертного типа доводят до совершенства стереотип­ную упорядоченность рабочего места и систематичность в ра­боте. Подвижные максимально используют свои скоростные

188

ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

ресурсы и способность часто переключаться с одной ситуа­ции на другую и именно на этом пути «находят себя». Таким образом, среди особенностей, составляющих пристройку к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две их категории: особенности, имеющие компенсаторное значение («В»), и особенности, связанные с максимальным использо­ванием положительных приспособительных возможностей («Г»).

Таким образом, индивидуальный стиль тем в большей сте­пени сформирован и выражен, чем больше наблюдается осо­бенностей, относящихся к категориям «А», «В», «Г», и чем меньше остается некомпенсированных особенностей кате­гории «Б».

Если бы индивидуальный стиль деятельности в труде, уче­нии, спорте однозначно определялся комплексом природных особенностей человека, то задача описания его детальной струк­туры, классификации и даже предсказания его особенностей была бы и относительно простой, и актуальной. Однако дума­ется, что такого индивидуального стиля просто не существует. Если же под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то более насущной представляется несколько иная за­дача, а именно: мы должны в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль, под которым понимается некоторая (не обязательно всеобъемлющая) система индивидуально-своеоб­разных приемов и способов, решения задачи (будет ли задача двигательной или гностической, будет ли она предполагать вза­имодействие с вещами или людьми, будет ли связана с одно­кратными или повторяющимися разнообразными или моно­тонными действиями, потребует ли отдельных реакций или сложного иерархического плана поведения — все это зависит от стечения обстоятельств).

6 стр., 2612 слов

Особенности психического развития человека на различных возрастных стадиях.

... - Как и почему возникло детство у человека.   · Культурно-исторический статус детства: эскиз нового ... результаты (книга «Психологическое время личности» А.А. Кроник, Е.И. Головаха). 3) ... Автор периодизации Критерий развития данного автора Стадии развития выделяемые автором З.Фрейд (психодинамическая концепция) ... раннего детства. Новообразования раннего детства. Смысл и симптомы кризиса трех лет. ...

Наиболее общий путь, ведущий нас к ситуациям, где есть или возможен индивидуальный стиль, состоит в следующем.

189

Необходимо выделить, определить конкретную систему «субъект — объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управ­ления) .

Выделить как можно больше существенных условий, от ко­торых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих).

Выделить такие (из упомянутых в предыдущем пункте) уп­равляющие воздействия, в отношении которых какое-либо ти­пологическое свойство или сочетание свойств является по сво­ему биологическому смыслу противодействующим фактором (например, частому переключению внимания противодействует инертность, длительному поддержанию внимания в монотон­ной обстановке — подвижность и т.п.).

Кроме того, выделить и такие особенности деятельности, в отношении которых опре­деленные типологические особенности являются благоприят­ным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути уп­равления формированием индивидуального стиля за счет кон­струирования необходимых элементов пристройки к его ядру (см. общую схему основных этапов научно-практической работы по организации индивидуального подхода).

Формирование инди­видуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способно­стям»…

Могут сказать, что мы рекомендуем слишком хлопотный спо­соб (разбираться в каждом, буквально отдельном, единичном случае индивидуального стиля), и спросить: где же представле­ние о детальной типовой структуре индивидуального стиля? Спросим и мы: а почему она должна быть, если стиль действи­тельно индивидуальный?

190

ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

Если астроном изучает Солнце, то вполне допустимо, что его может занимать вопрос, как познать именно это конкретное све­тило и предсказать его поведение. Думается, что факт неповто­римости каждой личности дает аналогичное право и психологу. В идеале мы должны уметь быстро, оперативно конструировать программу воспитательных, формирующих воздействий, адре­суемых не просто представителю типа, группы, а именно конк­ретному человеку. В этом, вероятно, и состоит одна из специфи­ческих черт психологии: началом и концом проблемы для нее может быть познание данного человека.

25 стр., 12060 слов

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... спящих – то место, которое посещает огромное число людей на определенной стадии глубокого сна, в период пребывания вне тела. Есть ... очень трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, в ... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить не ...

Раздел 5. Личность в социальной среде

В. Франкл О НЕПОВТОРИМОСТИ ЧЕЛОВЕКА*

£ш 7 одобно тому, как существование каждого человека не / L похоже на существование других, так и сам по себе че­ловек неповторим. Но также, как и смерть, ограничи­вая жизнь во времени, не лишает ее смысла, а скорее является тем самым, что составляет смысл жизни, так и внутренние пре­делы делают жизнь человека более осмысленной. Если бы все люди были идеальны, тогда каждого человека всегда можно было бы заменить любым другим.

Именно из людского несовершенства следует незаменимость и невосполнимость каждого индивида — поскольку каждый из нас несовершенен на свой манер. Не существует универсально одаренных людей — более того, человек неповторим именно в силу своего отклонения от нормы и средних стандартов.

Поясним это примером из биологии. Хорошо известно, что, когда одноклеточные организмы эволюционируют в много­клеточные, это оборачивается для них потерей бессмертия. Они лишаются и своего всемогущества. Они меняют свою уни­версальность на специфичность. К примеру, исключительно диф­ференцированные клетки в сетчатке глаза выполняют такие функции, которые не может выполнить ни один другой вид кле­ток. Известный принцип разделения труда лишает отдельную клетку исходно присущей ей функциональной автономии и уни­версальности, однако утраченная клеткой способность незави-

» Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. С. 197—200.

192

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

симого функционирования компенсируется ее относительной специфичностью и незаменимостью внутри организма.

Аналогичная картина и в мозаике, где каждая частица, каж­дый отдельный камушек остается неполноценным, несовершен­ным сам по себе — и по форме, и по цвету. Смысл отдельного элемента мозаики определяется только тем местом, которое он занимает в целой картине. Если все эти элементарные фигурки составляют единое целое подобно миниатюре, например, — тогда каждая из них могла бы быть заменена любой другой. Форма природного кристалла может быть совершенной, и именно по­этому его можно заменить любым другим экземпляром той же кристаллической формы: какой ни взять восьмигранник, он по­хож на все остальные.

Чем более специфичен человек, тем менее он соответствует норме — как в смысле средней нормы, так и в смысле идеаль­ной. Свою индивидуальность люди оплачивают отказом от нор­мальности, а случается и отказом от идеальности. Однако зна­чимость этой индивидуальности, смысл и ценность человечес­кой личности всегда связаны с сообществом, в котором она существует. Подобно тому, как даже неповторимость мозаично­го элемента представляет ценность лишь в отношении к целост­ному мозаичному изображению, неповторимость человеческой личности обнаруживает свой внутренний смысл в той роли, ко­торую она играет в целостном сообществе. Таким образом, смысл человеческого индивида как личности трансцендирует его соб­ственные границы в направлении к сообществу: именно направ­ленность к сообществу позволяет смыслу индивидуальности пре­взойти собственные пределы.

Людям присуще чувство некоторой эмоциональной стадно­сти; однако человеческое сообщество этим не ограничивается: перед ним стоит более общая, выходящая за пределы этой стад­ности задача. Но не только личности необходимо сообщество, ибо лишь в нем ее существование обретает смысл; но и, наобо­рот, сообщество, чтобы иметь смысл, не может обойтись без от­дельных личностей. Именно в этом существенное различие

13 Заказ 148 193

Раздел 5

Раздел 5

между сообществом и просто толпой. Толпа отнюдь не обеспе­чивает человеку такой сферы отношений, в которой он мог бы развиваться как личность, масса не терпит индивидуальности. Если отношения между человеком и сообществом можно срав­нить с целым мозаичным рисунком, то взаимоотношения че­ловека и толпы подобны серому булыжнику, которым выкла­дывают мостовую: все камни имеют одинаковый цвет и форму, каждый из них может быть заменен любым другим; для хоро­шего качества мостовой совершенно не обязательно, чтобы ее мостил именно этот, отдельно взятый булыжник. Мостовая сама по себе не является целостным образованием, это всего лишь множество камней. Однородное дорожное покрытие не обла­дает эстетической ценностью мозаики; оно обладает лишь цен­ностью утилитарной — ведь толпа потопляет в себе достоин­ства и истинную ценность людей, извлекая из них чисто ути­литарную пользу.

Существование личности в полной мере обретает смысл лишь в сообществе. Таким образом, в этом смысле ценность человека зависит от сообщества. Но коль скоро сообщество само должно иметь смысл, оно вынуждено мириться с индивидуальными осо­бенностями людей, его составляющих. В толпе же, напротив, особенности отдельной личности, ее непохожесть затираются, должны быть затерты, поскольку ярко выраженная индивиду­альность представляет собой разрушительный фактор для лю­бой толпы. Смысл сообщества держится на индивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла со­общества, смысл толпы разрушается индивидуальными особен­ностями составляющих ее людей, а смысл отдельной личности топится толпой (в то время как сообщество помогает этому смыс­лу проявиться).

Как мы сказали, неповторимость каждого человека и свое­образие всей его жизни являются неотъемлемыми составляющи­ми смысла человеческого бытия. Следует отличать своеобразие, о котором идет речь, от чисто внешней непохожести на других, ибо последняя сама по себе ценности не представляет. Тот факт,

194

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

что один человек отличается от другого по рисунку отпечатков пальцев, еще не выделяет его как личность.

Таким образом, когда мы говорим, что благодаря своей не­повторимости человеческое существование не бессмысленно, мы имеем в виду совсем иной тип неповторимости. Мы могли бы по аналогии с гегелевской хорошей и плохой бесконечностью — го­ворить о хорошей и плохой неповторимости. Хорошая неповто­римость это такая, которая была бы направлена к обществу, для которого человек представляет большую ценность именно в силу своей непохожести на остальных.

Человеческое существование представляет собой особый вид бытия, не похожий на бытие любого другого объекта. К приме­ру, дом состоит из этажей, а этажи из комнат. Таким образом, мы можем рассматривать дом как сумму этажей, а комнату — как часть этажа. Итак, мы можем более или менее произвольно раз­граничивать элементы бытия, намеренно сводя какое-либо кон­кретное явление или предмет к более общему или же, наоборот, вычленяя его из общего. И только человеческая личность, ее су­ществование не подвластны подобной процедуре; человек пред­ставляет собой нечто, завершенное в себе, существующее само по себе, — его нельзя ни разделить, ни сложить с другими пред­метами или явлениями.

Чему человек отдает предпочтение, его образ жизни — все это можно описать, исходя из нашей первоначальной идеи о том, что быть — значит отличаться. Можно сформулировать это так: существование человека как личности означает абсолютную не­похожесть его на других. Ибо своеобразие (уникальность) каж­дого означает, что он отличается от всех остальных людей.

Таким образом, человека нельзя ввести составляющим эле­ментом ни в какую систему высшего порядка — ведь при этом он неизбежно теряет особое качество, которое отличает собствен­но человеческое бытие, — чувство достоинства. Наиболее ярко это проявляется в феномене массы, или толпы. Толпа как тако­вая не имеет ни сознания, ни ответственности. И именно поэто­му она лишена существования. Несмотря на то, что толпа может

13* 195

Раздел 5

действовать и в этом смысле она реальна, она не действует ни внутри себя, ни сама по себе. Социологические законы действу­ют не поверх людских голов, а напротив, люди сами являются проводниками этих законов. Возможно, подобные законы и ка­жутся имеющими силу, но они являются таковыми лишь в той степени, в какой действенны вероятностные расчеты для массо­вой психологии, и только в той мере, в какой является предска­зуемым среднестатистический человек. Но этот среднестатисти­ческий человек — выдумка ученых, а не реальная личность. Он никак не может быть реальным человеком именно в силу своей предсказуемости.

Скрываясь и растворяясь в толпе, человек утрачивает важ­нейшее из присущих ему качеств — ответственность. С другой стороны, когда он берет на себя задачу, поставленную обществом, он добивается совсем иного — увеличения собственной ответ­ственности. Бегство в толпу — это способ скинуть с себя бремя собственной ответственности. Как только кто-нибудь начинает вести себя так, как будто он всего лишь частица высшего целого и только это целое играет определяющую роль, он начинает по­лучать истинное наслаждение от того, что удалось сбросить с себя хотя бы часть ответственности. Эта тенденция к избеганию бре­мени ответственности оказывается мотивом для любых форм коллективизма. Истинное сообщество, в сущности, — это сооб­щество ответственных личностей; толпа — это просто множе­ство обезличенных существ.

Когда дело доходит до оценки человеческих поступков, кол­лективизм нередко приводит к нелепым заблуждениям. Вместо конкретного, персонально ответственного индивида идея кол­лективизма подставляет лишь усредненный тип, а вместо лич­ной ответственности — конформность и уважение к социальным нормам. В этом процессе ответственность утрачивается не толь­ко объектом оценки, но в не меньшей степени и субъектом та­кого оценочного суждения.

Оценка с помощью типов упрощает задачу тому, кто оцени­вает, поскольку она освобождает человека от ответственности за

196

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

это оценочное суждение. Если мы оцениваем какого-то конк­ретного индивида как представителя определенного человечес­кого типа, нам даже не требуется сколько-нибудь подробно рас­сматривать данный индивидуальный случай, и это оказывается весьма удобным способом такой оценки. Это столь же удобно, как и, к примеру, оценка автомобиля по его марке или типу са­лона. Если вы сидите за рулем автомобиля какой-то определен­ной марки, вам хорошо известны собственные возможности в связи с этим. Если вам известна марка пишущей машинки, вам легко представить, что от нее можно ожидать. Даже породу со­баки можно для себя выбрать подобным образом: пудель будет иметь совершенно определенные черты и определенные наклон­ности, у волкодава они будут существенно другими. Только в случае с человеком такие вещи не проходят. Отдельный человек не детерминирован своим происхождением; его поведение нельзя вычислить, исходя из его типа. Такой расчет никогда не будет точным, никогда не сойдется нацело — обязательно будет какой-то остаток. Этот остаток и выражается в свободе человека избегать ограниченных рамок собственного типа. Истинно че­ловеческое начинается в человеке там, где он обретает свободу противостоять зависимости от собственного типа. Ибо только там, именно в этой свободе, в ощущении своего свободного и ответственного бытия возникает подлинный человек. Чем более стандартизована некоторая машина или устройство, тем они луч­ше; но чем больше стандартизована личность, чем больше она растворяется в своем классе, национальности, расе или характе­рологическом типе, тем больше она соответствует некоему стан­дартному среднему — и тем ниже она в нравственном отноше­нии.

В нравственном плане идея коллективизма приводит к по­нятию коллективной вины. С людей спрашивают за то, за что они в действительности ответственности не несут. Тот, кто судит людей подобным образом или даже обвиняет их, ответственнос­ти за свой приговор не несет. Конечно, гораздо проще возвы­шать или унижать расы целиком, чем пытаться оценить каждого

197

отдельного человека — то есть отнести его к одной из двух групп, на которые с точки зрения нравственности делятся все люди: к расе людей порядочных или к расе нравственно испорченных.

Д. Элкинд ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ Э. ЭРИКСОНА*

(jTT рошло почти десятилетие, прежде чем Эриксон систе-/ L матизировал свои клинические наблюдения. Он вы­двинул три новых положения, каждое из которых ста­ло важным вкладом в изучение человеческого Я. Во-первых, Эриксон предположил, что наряду с описанными Фрейдом фа­зами психосексуального развития (оральной, анальной, фалли­ческой и генитальной), в ходе которого меняется направленность влечения (от аутоэротизма к внешнему объекту), существуют и психологические стадии развития Я, в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и сво­ей социальной среде. Во-вторых, Эриксон утверждал, что ста­новление личности не заканчивается в подростковом возрасте, но растягивается на весь жизненный цикл. И наконец, Эриксон говорил, что каждой стадии присущи свои собственные парамет­ры развития, способные принимать положительные и отрица­тельные значения.

Доверие и недоверие

Первая стадия развития человека соответствует оральной фазе классического психоанализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которо-

* Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Д.Я. Рай-городский. Психология личности. Самара: Бахрах, 1999. С. 297—304.

198

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

го служит доверие, а отрицательным — недоверие. Степень до­верия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, потребности которого быстро удовлетворяются, кото­рый никогда долго не испытывает недомогания, которого баю­кают и ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди — существа отзывчивые и услужливые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недове­рие — боязливость и подозрительность по отношению к миру во­обще, а к людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии своего развития. Необходимо подчеркнуть, одна­ко, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каж­дой последующей стадии развития. Это и несет надежду, и таит угрозу. Ребенок, который приходит в школу с чувством насторо­женности, может постепенно проникнуться доверием к какой-нибудь учительнице, не допускающей несправедливостей по от­ношению к детям. При этом он может преодолеть первоначаль­ную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, ска­жем, в случае развода родителей в семье создается обстановка, полная взаимных обвинений и скандалов.

Достижение равновесия

Самостоятельность и нерешительность. Вторая стадия охва­тывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивает­ся самостоятельность на основе развития его моторных и психи­ческих способностей. На этой стадии ребенок осваивает различ­ные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, опускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способно-

199

стями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, дос­тавать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой, то есть у него появляется самостоятельность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сде­лать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность. Конечно, не бывает родителей, которые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие собы­тия. Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от усилий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустанно браня его за «несчастные случаи», будь то мокрая по­стель, запачканные штанишки или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверен­ность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большей долей неуве­ренности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на са­мостоятельности и подростка, и взрослого человека. И наобо­рот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самосто­ятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к развитию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной стороны, и стыдливостью и неуверенностью, с другой, устано­вившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

Предприимчивость и чувство вины

Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических на­выков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумы­вать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей

200

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

и подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, в способности фантазировать. Социальный параметр этой ста­дии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом.

От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ре­бенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в вы­боре моторной деятельности, которые по своему желанию бе­гают, борются, возятся, катаются на велосипеде, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. За­крепляет ее и готовность родителей отвечать на вопросы ребен­ка (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать ему фан­тазировать и затевать игры. Но если родители показывают ре­бенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в даль­нейшие стадии жизни.

Умелость и неполноценность

Четвертая стадия — возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их ла­тентной фазой. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоя­нии. В этот период у ребенка развивается способность к дедук­ции, к организованным играм и регламентированным заняти­ям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эрик­сон говорит, что психосоциальный параметр этой стадии харак­теризуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноцен­ности, с другой.

В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Этому возрасту понятен и близок Робинзон Крузо; в особеннос­ти отвечает пробуждающемуся интересу ребенка к трудовым навыкам энтузиазм, с которым Робинзон описывает во всех по-

201

дробностях свои занятия. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка выра­батывается умелость и способности к техническому творчеству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «баловство» и «пачкотню», способствуют развитию у них чувства неполноценности.

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не огра­ничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрас­тных кризисах начинают играть и другие общественные инсти­туты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывающего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешен­ность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними со­ревноваться. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство неполноценности. Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за веч­ных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря со­ветам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого параметра зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых.

Кризис подросткового возраста

Идентификация личности и путаница ролей

При переходе в следующую, 5-ю стадию (12—18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с про­буждением «любви и ревности» к родителям. Успешное реше­ние этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения

202

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появля­ются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыс­лям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подрост­ки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, об­щества, по сравнению с которым весьма проигрывают далеко не совершенные и реально существующие семьи, религии и обще­ства. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоничное целое. Короче говоря, подросток — это не­терпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на прак­тике не труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что, возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полю­сом идентификации Я и отрицательным полюсом путаницы ро­лей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, га­зетчике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в бу­дущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей психосоциальной идентификации, то у него появится ощуще­ние того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий, где родители оказывали более или менее прямое воздействие на исход кризисов разви­тия, влияние их теперь оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индиви­дуальности, значительно увеличиваются. Обратное справедли­во для подростка недоверчивого, стыдливого, неуверенного, ис­полненного чувства вины и сознания своей неполноценности.

203

Поэтому подготовка к всесторонней психосоциальной иденти­фикации в подростковом возрасте должна начинаться, по сути, с момента рождения.

Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое Я, он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступни­ков. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущен­ность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соот­носят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей, В некоторых случаях молодежь стремится к негатив­ной идентификации, то есть отождествляет свое Я с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья. Но иногда лучше идентифицировать себя с «хиппи», «ма­лолетним преступником», даже с «наркоманом», чем вообще не обрести своего Я.

Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретет яс­ного представления о своей личности, еще не обречен оставать­ся неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое Я еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложив­шемуся у него представлению о себе. Пожалуй, Эриксон больше всех других психологов-теоретиков подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых проблей на других этапах жиз­ни или появления новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.

Конфликты среднего возраста

Близость и одиночество. Шестой стадией жизненного цикла является начало зрелости — иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до нача-

204

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ

ла среднего возраста. Об этой стадии и следующей за ней клас­сический психоанализ не говорит ничего нового или, во всяком случае, ничего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершив­шееся на предыдущем этапе опознание Я и включение человека в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным по­люсом близости и отрицательным — одиночества.

Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без бояз­ни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно че­ловек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае иденти­фикации, социальные условия могут облегчать или затруднять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сек­суальным влечением, но распространяется и на дружбу. Между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях, очень часто образуются такие тесные связи, которые могут служить образчиком близости в самом широком смысле этого понятия. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиноче­ство — состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

Общечеловечность и самопоглощенность

Седьмая стадия — зрелый возраст, то есть тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с опре­деленным родом занятий. На этой стадии появляется новый па­раметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью на другом.

Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами буду­щего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к

205

новым поколениям не обязательно связан с наличием собствен­ных детей — он может существовать у каждого, кто активно за­ботится о молодежи и о том, чтобы в будушем людям легче жи­лось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе, и главной его заботой становится удовлетворение своих потреб­ностей и собственный комфорт.

Цельность и безнадежность

На восьмую и последнюю стадию в классификации Эриксо-на приходится период, когда основная работа жизни закончи­лась, для человека наступает время размышлений и забав с вну­ками, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цель­ности и осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядыва­ясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожи­тая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже позд­но и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчая­ние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

Новый вклад в психоанализ

Таковы основные стадии жизненного цикла в классифика­ции Эриксона. Его подход вызывает далеко идущие изменения в традиционных взглядах психоанализа на формирование лич­ности и эмоциональные кризисы у взрослых. Распространяя пе­риод формирования личности на весь жизненный цикл, Эрик-сон говорит, что каждому возрасту, в том числе среднему и по­жилому, присущи свои эмоциональные кризисы. Это позволяет психологу видеть в эмоциональных проблемах взрослого чело­века не просто (и уже, во всяком случае, не только) неустрани­мые последствия разочарований и потрясений детства, но кон­фликты, типичные для зрелого возраста, может быть, поддаю­щиеся лечению.

206