В.М.МАХОВА. Институт коррекционной педагогики РАО, Москва.
Представлены результаты экспериментального изучения процесса адаптации детей с интеллектуальным недоразвитием в условиях школьного обучения; рассматриваются некоторые индивидуально-психологические особенности личности умственно отсталых младших школьников (тревожность, конфликтность, общительность и др.) как субъективные факторы, имеющие значение в данном процессе.
Изменение социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте, в том числе и для умственно отсталых детей, связано с началом систематического обучения. С точки зрения современной психолого-педагогической науки процесс вхождения ребенка в школьную среду сопровождается сменой ведущей деятельности и социального окружения и рассматривается рядом авторов как период школьной адаптации [5, 6, 8 и др.].
Анализ работ по проблеме исследования обнаружил наличие разнообразных подходов к изучению феномена «школьной адаптации», которые в большинстве случаев определяются научными интересами и частными задачами исследователей. Вместе с тем большинство авторов придерживаются мнения о том, что эффективность адаптации в новых условиях деятельности и общения во многом обусловлена субъективными факторами [1, 9 и др.]. Согласно сложившимся в современной науке представлениям, объем и характер приобретенных знаний, направленность интересов, эмоционально-волевые качества и другие индивидуально-психологические характеристики личности создают ту или иную степень свободы реагирования в определенных условиях; основу индивидуальной адаптации к новым социально-психологическим условиям [2].
Из возрастной и педагогической психологии известно, что личностные особенности детей младшего школьного возраста, в частности готовность к коммуникации, способность адекватно оценивать и конструктивно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе общения с окружающими, определяют эффективность адаптации. Согласно данным, существующим в специальной психологии, умственно отсталые дети с негативными личностными чертами (конфликтность, агрессивность), а также с психопатоподобными расстройствами пользуются наименьшей популярностью среди одноклассников [3, 4, 7 и др.]. Повышенная аффективная неустойчивость, характерная для детей данной клинической группы, снижает их способность к реализации конструктивных форм поведения и как следствие – затрудняет адаптацию. В этой связи предпринятое нами исследование процесса школьной адаптации включало в себя изучение некоторых личностных качеств умственно отсталых детей, которое осуществлялось, на основании интерпретации результатов методики Р.Жиля.
Психологические особенности адаптации детей раннего возраста ...
... исследования - адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада. Предмет исследования - психоэмоциональные особенности адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения. Цель исследования - раскрыть психологические особенности адаптации детей раннего возраста к условиям детского ...
Данная методика относится к группе проективных тестов и используется для изучения широкого круга межличностных отношений ребенка, особенностей его реагирования в различных ситуациях. Экспериментальный материал методики состоит из 46 заданий. Из них 29 заданий представляют собой графическое изображение детей и взрослых в различных жизненных ситуациях. Остальные 17 карточек содержат текстовые задания. Исследование проводилось индивидуально в форме развернутой беседы по картинкам или вопросам. Дети отмечали на картинках наиболее предпочтительные позиции, выбирали тот или иной вариант поведения в предложенных ситуациях. Результаты ответов и действий фиксировались в индивидуальных протоколах, которые подвергались качественной и количественной обработке.
Сравнение результатов, полученных по параметру «общительность» в начале и конце учебного года, дает основание говорить о возрастающих коммуникативных возможностях учащихся начальных классов из специальных коррекционных школ, поскольку среднее выборочное значение этого показателя в группе испытуемых увеличивается практически в 1,5 раза (с 27, 23 до 41,5%).
Анализ количественных данных по шкале «стремление к уединению, отгороженность» в начале (58%) и в конце учебного года (13,9%) подтверждает установленный факт, свидетельствующий о повышении готовности испытуемых к взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Эта тенденция выражается активным включением себя в группу сверстников в изображаемых на рисунке ситуациях (игра, совместная прогулка и др.), снижением дистанции, разделяющей субъект от остальных фигур на рисунке. По данным анкетного опроса педагогов и родителей, в процессе адаптации учащихся к школьному коллективу возрастает также потребность испытуемых в межличностном общении.
Известно, что, формируясь в процессе онтогенеза, навыки общения обеспечивают, прежде всего, планирование, реализацию и контроль совместной деятельности; в связи с этим тенденция, выявленная относительно изучаемой группы детей, обусловлена не только расширением круга их социального общения, но и необходимостью совместных действий учебного и внеучебного содержания.
Согласно полученным результатам, стремление к доминированию как одна из личностных характеристик достаточно ярко выражено у значительной части испытуемых и не претерпевает изменений в течение первого года обучения (37,3 и 35%).
Завышенная самооценка, характерная для детей данной клинической группы [10, 12 и др.], не становится более адекватной в течение первого учебного года и обусловливает выбор испытуемыми лидирующих позиций в коллективе.
Установлено, что большая часть учащихся предпочитает в качестве партнеров по игре и общению детей более младшего возраста. Стремление к лидерству и доминированию у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляется и в готовности принять на себя функции управления классным коллективом в отсутствие педагога.
Педагогика начального образования: Теория и методика воспитания ...
... воспитание.Понятие социализации: сущность, этапы. Механизмы социализации: адаптация, индивидуализация, интеграция. Факторы социализации (мегафакторы, ... детей младшего школьного возраста:познавательная, трудовая, нравственная (ценностно-ориентировочная), художественно-эстетическая, физкультурно-спортивная, коммуникативная. Общие требования к их организации. Характеристика и содержание учебно ...
Повторное тестирование по методике Р.Жиля обнаружило повышение количества агрессивных тенденций в поведении детей младшего школьного возраста с психическим недоразвитием (с 32,9% в начале года до 43,2% в конце).
Как показало обследование, большинство испытуемых предпочитают деструктивные способы решения проблемных ситуаций, когда сознательное провоцирование конфликтных отношений с окружающими сопровождается проявлениями физической и вербальной агрессии. Вместе с тем необходимо отметить, что агрессивность как способ разрешения фрустирующей ситуации в наибольшей степени проявляется во взаимоотношениях умственно отсталых младших школьников со сверстниками. С одной стороны, достаточно высокий показатель агрессивности и конфликтности может быть обусловлен некоторой склонностью к агрессивному поведению детей изучаемой группы по причине ослабления контролирующей функции собственной психической деятельности. Агрессивные ответные реакции у детей с умственной отсталостью вызываются менее важными причинами, чем у их нормально развивающихся сверстников. С другой стороны, повышенная конфликтность и агрессивность могут быть обусловлены преимущественно плохим отношением к ребенку в семье, поскольку неблагоприятные микросоциальные условия в совокупности с дефектами семейного воспитания оказывают негативное воздействие на развитие навыков конструктивного взаимодействия с окружающими и формируют отрицательный поведенческий опыт личности в целом.
Анализ экспериментальных данных показывает, что в процессе адаптации к школьным условиям значительно снижается степень фрустрированности учащихся. Если в начале учебного года среднее выборочное значение по этому показателю приближалось к максимальному (94,4%), что проявлялось в активно-агрессивных и пассивно-страдательных реакциях большинства испытуемых, то при повторном тестировании оно составило 74,5%. Высокий уровень фрустрации в начальный период адаптации к школе может быть обусловлен нереализованной потребностью младших школьников в общении. Выявленные особенности свидетельствуют о повышении индивидуальной толерантности испытуемых, поскольку ситуация, ранее оцениваемая ими как фрустрирующая, со временем теряет свое первоначальное значение и больше не является источником отрицательных переживаний. В то же время, как считают некоторые авторы, незначительная фрустрация в пределах индивидуальной толерантности даже полезна, так как может привести к повышению мотивации и эффективности учения [13].
В общем виде динамика личностных качеств детей младшего школьного возраста с психическим недоразвитием представлена на рисунке.
Динамика личностных качеств умственно отсталых младших школьников в процессе школьной адаптации.
Условные обозначения: – начало учебного года;
— конец учебного года; 1 – любознательность; 2 – общительность; 3 – доминирование, лидерство; 4 – конфликтность, агрессивность; 5 – реакция на фрустрацию; 6 – отгороженность.
При повторном исследовании испытуемых с помощью методики Р.Жиля было установлено, что в процессе адаптации к школьному обучению формируется познавательная активность учащихся, их любознательность; это проявилось в том, что в конце учебного года большинство из них (75,1%) выбирали себе место на рисунках в непосредственной близости от лица объясняющего. В начале года количественные данные по этому показателю не превышали 32,2%.
Сравнительный анализ экспериментально-психологических сведений позволяет сделать вывод о положительных изменениях в личностной сфере детей с психическим недоразвитием в процессе школьной адаптации, проявляющихся, прежде всего, во взаимоотношениях с окружающими. К основным положительным признакам адаптации, на наш взгляд, можно отнести развитие коммуникативных возможностей учащихся, становление познавательных интересов, а также возрастающую социальную адекватность поведения.
В качестве субъективного показателя, отражающего положительную или отрицательную динамику интрапсихической адаптации, в нашем исследовании рассматривается эмоциональное состояние умственно отсталых детей, или уровень тревожности. В современной психологической науке различают тревогу как эмоциональное состояние и тревожность как относительно устойчивую черту личности. Тревожность как личностное образование формируется у детей лишь в подростковом возрасте, но те или иные ее проявления как личностной черты могут обнаруживаться и на более ранних возрастных этапах; мы будем говорить об эмоциональных проявлениях личностной тревожности в поведении ребенка младшего школьного возраста.
Динамика эмоционального состояния в процессе школьной адаптации изучалась с помощью теста Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен «Выбери нужное лицо» (детский вариант).
Экспериментальный материал методики представлен 14 картинками с изображением некоторых типичных для жизни ребенка ситуаций. Например, на рис. 10 («Агрессивное нападение») изображены двое детей, один из которых отбирает у другого игрушку. Изображение каждой ситуации сопровождается еще двумя рисунками: на одном из них изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисунки предъявляются в строго определенном порядке и сопровождаются словесными инструкциями экспериментатора. Выбор лица (улыбающегося или печального) и высказывания ребенка фиксируются в заранее подготовленном протоколе. Данные протоколов подвергались качественному и количественному анализу, в результате чего выявлялся индивидуальный индекс тревожности (высокий, средний, низкий).
Сравнение средневыборочных значений в группах испытуемых не показало существенных различий в уровне тревожности младших школьников в начале и конце учебного года.
Результаты первого и второго психодиагностического среза позволили зафиксировать среднее значение этого показателя близким к 55,6 – 55,5%, что незначительно превышает установленный средний уровень тревожности (50%).
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает явление перераспределения испытуемых по группам с высоким, средним и низким уровнем тревожности в течение первого учебного года.
Таблица 1.
Распределение учащихся по группам с разным уровнем тревожности в начале и в конце первого года обучения.
| Начало учебного года (%) | Конец учебного года (%) | ||||||
| среднее знач. ИТ | высокий ИТ | средний ИТ | низкий ИТ | среднее знач. ИТ | высокий ИТ | средний ИТ | низкий ИТ |
| 55,6% | 48,3% | 45,2% | 6,5% | 55,5% | 61,1% | 38,9% |
Из табл. 1 видно, что наряду с увеличением числа учащихся, обладающих высоким индексом тревожности, в процессе школьной адаптации снижается количество испытуемых, уровень тревожности которых находится в пределах средних и низких значений. Выявленные изменения, по нашему мнению, могут быть обусловлены следующими социально-психологическими факторами.
К концу учебного года среди общей массы учащихся, возможно, выделяется группа детей, для которых обучение даже по программе специальной школы с невысоким уровнем требований является чрезмерной нагрузкой и приводит к психофизическому истощению. Указанное состояние, как правило, сопровождается повышенной утомляемостью и эмоциональной неустойчивостью индивида, что прямо или косвенно могло послужить причиной увеличения числа эмоционально-негативных выборов в предложенных тестовых заданиях и, как следствие, привело к повышению уровня тревожности у отдельных учащихся.
С другой стороны, в наглядном материале методики отражены типичные для ребенка жизненные ситуации (игра с детьми, взаимодействие со взрослым и т.д.), характер реагирования в которых определяется предшествующим эмоциональным опытом обследуемого. В этой связи именно отрицательный эмоциональный опыт, приобретенный в подобной или схожей ситуации за истекший промежуток времени, спровоцировал эмоционально-негативные реакции учащихся. В данном случае имеет смысл рассматривать тревожность как присущую умственно отсталым младшим школьникам личностную особенность, тем более что в конце учебного года не выявлено учащихся с низким уровнем тревожности.
Можно предположить, что одной из причин повышения уровня тревожности умственно отсталых младших школьников является неблагоприятный психологический микроклимат в семье, который затрудняет правильную оценку возникших ситуаций и выработку адекватных способов реагирования.
Таким образом, снижение количества учащихся со средним и низким индексом тревожности в течение учебного года, по всей видимости, происходит именно за счет расширения состава группы детей с высоким уровнем тревожности.
В ходе изучения протоколов был проведен дополнительный анализ ситуаций, получивших наибольшее количество негативных выборов среди учащихся начальных классов. При интерпретации ответов учащихся мы опирались на данные Р.С.Немова (1998) и др., согласно которым рисунки 1 («Игра с младшими детьми»), 5 («Игра со старшими детьми»), 13 («Ребенок с родителями») имеют положительную эмоциональную окраску; рисунки 3 («Объект агрессии»), 8 («Выговор»), 10 («Агрессивное нападение»), 12 («Изоляция») имеют отрицательную эмоциональную окраску. Особую проективную нагрузку содержат рисунки 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование»), 11 («Собирание игрушек») и 14 («Еда в одиночестве»), поскольку имеют двойной эмоциональный смысл, и выбор «нужного лица» отражает характерное для ребенка эмоциональное состояние в аналогичных ситуациях. В табл. 2 наглядно представлено распределение тревожных ответов в начале и в конце учебного года (в %).
Таблица 2
Распределение тревожных ответов младших школьников в начале и в конце первого учебного года.
| № | Содержание ситуации на картинках | Тревожные ответы (%) | |
| в нач.года | в конце года | ||
| 1. | Игра с младшими детьми | 25,8 | 44,3 |
| 2. | Ребенок и мать с младенцем | 22,5 | 38,7 |
| 3. | Объект агрессии | 87,1 | 95,6 |
| 4. | Одевание | 44,5 | |
| 5. | Игра со старшими детьми | 38,7 | |
| 6. | Укладывание спать в одиночестве | 80,6 | 81,5 |
| 7. | Умывание | 25,8 | 22,1 |
| 8. | Выговор | 90,3 | 88,9 |
| 9. | Игнорирование | 64,5 | |
| 10. | Агрессивное нападение | 80,6 | |
| 11. | Собирание игрушек | 46,7 | |
| 12. | Изоляция | 83,9 | 94,6 |
| 13. | Ребенок с родителями | 19,4 | 27,8 |
| 14. | Еда в одиночестве | 12,9 | 41,4 |
Из табл. 2 видно, что в ситуациях 1 («Игра с младшими детьми»), 5 («Игра со старшими детьми»), имеющих изначально эмоционально-положительную окраску, в течение первого учебного года значительно увеличивается число эмоционально-отрицательных выборов. Содержание ситуаций 1 и 5 позволяет выдвинуть предположение о приобретении отрицательного субъективного опыта учащимися в процессе взаимодействия с детьми старшего и младшего возраста. Суждения испытуемых довольно часто отражают чувство соперничества, проявляемое ими по отношению к другим детям: как младшие, так и старшие дети могут «помешать» игре, «забрать себе все игрушки» или просто отказаться от совместной игры.
Высказывания детей по поводу рисунка 13, где изображены ребенок с родителями, как в начале, так и в конце учебного года сопровождают большей частью положительные эмоциональные выборы. По все видимости, это изображение ассоциируется у испытуемых с защищенностью и психологическим комфортом, хотя процентный показатель эмоционально-негативных реакций в течение первого учебного года несколько повышается (19,4-27,8%).
Существенных различий в реакциях умственно отсталых младших школьников на ситуации, имеющие отрицательную эмоциональную окраску, не выявлено. Проведенный анализ позволяет констатировать лишь незначительное увеличение количества эмоционально-отрицательных выборов в рисунках 3 («Объект агрессии»), 10 («Агрессивное нападение») и 12 («Изоляция»), что в целом можно интерпретировать как повышение адекватности оценки испытуемыми анализируемых ситуаций.
Вместе с тем ситуации, ранее оцениваемые учащимися как фрустрирующие: 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование»), 11 («Собирание игрушек»), приобретают положительное эмоциональное значение, что свидетельствует о снижении количества субъективно фрустрирующих факторов для отдельной части испытуемых.
Количественные данные табл. 2 показывают, что среди рисунков, вызвавших наибольшее количество отрицательных эмоциональных реакций, первые позиции занимают как в начале, так и в конце учебного года ситуации, изначально обладающие отрицательным эмоциональным подтекстом. Установленный факт позволяет говорить о присутствии адекватных оценок в представлениях умственно отсталых учащихся.
На основании обобщенного анализа полученных результатов можно сделать вывод о том, что в течение первого учебного года возрастает количество учащихся с высоким уровнем тревожности. Можно предположить, что ситуация школьного обучения вызывает у отдельных учащихся повышение уровня тревожности, причем истинные причины этого состояния кроются не только в специфике построения учебного процесса, но и в характере субъективных взаимоотношений ребенка с окружающими.
Процесс школьной адаптации умственно отсталых детей характеризуется также позитивной динамикой некоторых личностных качеств умственно отсталых учащихся: возрастающей потребностью в общении с окружающими, развитием познавательных интересов, социальной и учебной активности, самостоятельности и др. В то же время необходимо отметить повышение агрессивных тенденций в поведении умственно отсталых младших школьников, которые выражаются деструктивными формами поведения и способами разрешения конфликтных ситуаций. Как показывает дальнейший анализ, выявленные поведенческие особенности детей с интеллектуальной недостаточностью существенно снижают успешность социального взаимодействия с окружающими и в целом негативно влияют на характер школьной адаптации.
Литература.
1. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. … канд. псих. наук. Л., 1985.
2. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. М., 1993.
3. Гордиенко Е.А. К проблеме взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе. // Обучение, воспитание и адаптация к учебным и физическим нагрузкам учащихся общеобразовательных и специальных школ. Ташкент, 1981.
4. Даргевичене Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1971.
5. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 1988. № 5.
6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.
7. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. Киев, 1978.
8. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя начальных классов. М., 1986.
9. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегия. Ереван, 1988.
10. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталых школьников. Алма-Ата, 1976.
11. Немов Р.С. Психология. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М., 1998.
12. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1987.
13. Шванцара Й. Критерии эмоционального развития. // Диагностика психического развития / Пер. с чешского. Прага, 1978.
[Дефектология, 2000, № 6.]