1.Понятие личности в психологии. Структура в личности. Самосознание личности. Характеристика образа «я»

метки: Деятельность, Развитие, Процесс, Обучение, Личность, Общение, Характер, Формирование

Индивидом рождаются, личностью становятся, за индивидуальность сражаются.

В психологии употр.близкие, но не тождественные понятия индивид(представитель биологического вида), личность(индивид как субъект межличностных и социальных отношенийи сознательной деятельности), индивидуальность(личность в ее своеобразии).

основные отечественных исследователи: Рубинштейн С.Л., Петровский А.В., Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г.

Понимание природы индивидуальности тесно связано с выяснением роли биологического и социального в личности. Биологизаторы: С.Холл главным з-ном развития считал «з-н рекапитуляции»(развитие повторяет стадии развития человечества, т.е. охота и т.д.) Кречмер считал, что между типом телосложения и особенностями развития лежит связь. Фрейд говорит, что все поведение личности обусловлено бессознательными био влечениями, инстинктами(сексуальными).

Социогенетическая теория старается объяснить особенности личности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений. Здесь теория научений Скиннера,Торндайка(жизнь личности-результат подкрепляемого научения, усвоения знаний и навыков).Теория социализации – от взаимодействия с обществом. Теория ролей – жизня дает способы поведения и эти роли накладывают отпечаток. Психодинамические концепции(Эриксон) – поведение через эмоции, влечения и т.д. Персонологические(Маслоу,Бюлер) – развитие личности в целом. Биологическое(тип нервной сист., половые ос-ти и т.д.) надо рассматривать как социально обусловленное. Основные этапы развития личности по А.В.Петровскому: адаптация, индивидуализация, интеграция.

Основу личности составляет ее структура. Есть несколько точек зрения, я выделю Рубинштейна: 1.направленность(проявл.в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях и т.д.) 2.ЗУНы(приобретаются в ходе жизни и познавательной деятельности) 3.индивидуально-типологические особенности(проявл.в темпераменте, характере, способностях).

Фрейд говорит, что источником активности явл.инстинктианые побуждения.2 потребности-либидо и агрессия.

Переживания наличия своего «Я» является результатом длительного процесса формирования личности, которая начинается в младенческом возрасте. Взаимодействия и общения с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих психологических и физических состояний, действий процессов. У старших школьников формируется образ собственного «Я». В психологии образ собственного «Я» обозначает понятия «Я-образ» или «Я-концепция».

Теория развития в гештальт-подходе

... очередь, является постоянно изменяющимся и развивающимся процессом. Таким образом, мы столкнемся с необходимостью описывать процесс развития развития, т.е. развития второго порядка. Как уже отмечалось в более ... Несмотря на всю сложность, эта область представляется более перспективной для развития гештальт-теории. Поэтому в этом направлении и начнем двигаться. Для более последовательного ...

«Я-образ» относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представления индивида о самом себе, на основе которого он строит свое взаимодействие с другими. В «Я-образе» встраивается отношение и к самому себе.

«Я-образ» включает в себя 3 компонента:

1.Когнитивный – представление о своих способностях, внешности, соц. значимости.

2.Эмоционально-оценочный – самоуважение, самокритичность, себялюбие.

3.Поведенческий – стремление быть понятым, завоевать симпатию, уважение, повысить свой статус, уклониться от оценки критики, скрыть свои недостатки.

«Я-образ» может обозначаться как:

1)«Реальное Я»- сеюминутное, текущее

2) «Идеальное Я» — каким бы он должен быть по его мнению, чтобы соответствовать соц. Нормам и ожиданиям окружающих

3)«Фантастическое Я» — то, каким человек желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным.

Степень адекватности Я-образа выясняется при изучении одного и важнейших его компонентов – самооценка личности – оценка личности самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Психологи называют самооценку личности «ядром личности». Самооценка играет существенную роль в организации целесообразного поведения, деятельности, взаимоотношение с окружающими людьми.

Хар-ки самооценки:

1.Адекватность

2.Устойчивость

3.Взаимоотношение когнитивного и эмоционального компонентов в ее структуре.

Самооценка возникает на основе самопознания, оценки окружающих , а т.ж. на основе сравнения себя с идеальным образом.

1.Адекватная самооценка –позволяет человеку отнестись к себе в меру критически, правильно соотнести свои силы с задачами различной трудности и требование окружающих.

Заниженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни «-» мнения о себе, повышенной ранимости. Заниженная оценка разрушает у человека надежду на хорошее. Реальные успехи и «+» оценки окружающих он воспринимает как временные и случайные. Он остро реагирует на критику, смех. Недооценивает свою полезность, что приводит к снижению активности, комплексу неполноценности.

2.Достотолчно высокая самооценка – проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих. Если самооценка не слишком завышенная, она «+» влияет на самочувствие и порождает устойчивость критики вследствие этого, критика не вызывает защитной реакции.

3.Завышенная самооценка – человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности, что при неудаче может привести его к разочарованию и стремление переложить ответственность на обстоятельства и др. людей.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний – желаемый уровень самооценки личности, проявляется в степени трудности цели, которые индивид ставит перед собой. Стремление к повышенной самооценке порождает конфликт двух тенденций.

С одной стороны – стремлении повысить притязание, чтобы пережить максимальный успех.

С другой стороны понизить притязания, чтобы избежать неудач. В случаи успеха уровень притязания повышается, человек проявляет готовность решать более трудные задачи; при не успехе соответственно снижается.

Формула С/О Джеймса: С\О=успех/притязание. Сказать об определении уровня притязаний(тест из практики с Вили)

Основные психические процессы темперамент

... индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами деятельности. К свойствам темперамента относят индивидуальный темп и ритм психических процессов, степень устойчивости ... отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности. Он быстро приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, его чувства ...

2.Понятие индивидуальности с современной психологии. Темперамент, характер, способности как проявления индивидуальных различий.

Индивид – факт принадлежности живого существа к человеческому роду.

Индивидуальность – личность в ее своеобразии – это, то чем та или иная личность отличается от окружающей. Особенностью интеллекта, чувствами и др. свойственны личности, проявляющиеся в деятельности. Но индивидуальность говорит не только о непохожести личности; она позволяет выявить творческие возможности в меру соц. Инициативы, активности и оригинальности личности.

Индивидуально психологические основы личности:

1.Темперамент – индивидуально-своеобразное природно – обусловленное динамическое проявление психики. Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с др. психологическими особенностями человека.

Основные компоненты темперамента:

1)общая психологическая активность 2)моторика 3)эмоциональность

От темперамента зависят:

1.Скорость возникновения психологических процессов и их устойчивость.

2.Темп и режим деятельности поведения.

3.Интенсивность психологических процессов.

Большой вклад в изучение темперамента внес И.П Павлов. Он считал, что три свойства нервной системы определяют тип ВНД:

1.Сила – способность НС сильные раздражители. Она характеризуется выносливостью и работоспособностью.

2.Уравновешенность – хар-ся соотношением процессов возбуждения и торможения .

3.Подвижность – показатель быстроты смены процессов возбуждения и торможения.

Физиологической основой темперамента является не только деятельность коры головного мозга, а взаимодействие ее с подкоркой, а т.ж. взаимодействие общих сигнальных систем. Идеи Павлова о типах ВНД Теплов и Нибылицин. Они экспериментально установили дополнительные свойства НС:

1.Лабильность – скорость возникновения и протекания возбужденного и тормозного процессов

2Динамичность-скорость и легкость выработки условных рефлексов.

3Концентрированность-показатель меры дифференцировки раздражителей.

Ими открыто «+» свойство слабого типа – высокая чувствительность. Природные особенности НС могут быть замаскированы системой временных связей, выработанных в течении жизни. Ни какая психологическая черта не является только врожденной. Проявление свойств НС возможно лишь в экспериментальных условиях.

Свойства темперамента:

1.Сензитивность – возникновение психологической реакции на внешних раздражителей меньшей силой.

2.Реактивность – Сила эмоциональной реакции на внешние и внутренние раздражители.

3.Активность – свойство хар – щее на сколько человек активнее в преодолении препятствий в своих действиях и поступках.

4.Темп реакции – скорость протекания психологических процессов и реакции.

5.Пластичность и регидность – 1)гибкость, легкость, приспособление к новым условиям; 2)костность, инертность, не чувствительность к изменению условий.

6.Экстровертированость – интровентированность – 1)направленность личности во вне, на окружающих людей, предст. событий.

2)направленность на себя собственные переживания, чувства.

Типы:1.Сангвиник(уравновешенный) 2.Холерик(неуравновешенный)3.Флегматик(инертный)4.Меланхолик(слабый).

Тема: Невербальное проявление эмоциональных состояний человека

... проявлением эмоциональных состояний человека, найти отличия, наиболее подробно изучить невербальные проявления людей с недобрыми умыслами, разработать методику определения лжеца по невербальным эмоциональным состояниям человека, а ... имеют положительный и отрицательный чувственный тон, связаны с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувство удовольствия при усилении переходит в аффект радости. ...

2.Характер – целостное образование личности, определяющее деятельность и поведение и характеризующееся устойчивым отношение к различным сторонам действительности.

В темпераменте личность раскрывается со стороны динамических проявлений; в характере – со стороны ее содержания.

В характере выражаются наиболее типичные особенности человека.

Характер возникает и формируется в обществе. Физиологической основой характера являются тип НС и системы временных связей. Характер многогранен и многообразен в проявлениях, Но вместе с тем он обладает целостностью, которая достигается стержневыми, устойчивыми, доминирующими по силе и активности свойствами. Характер можно рассматривать как психологический склад личности человека, выраженный направленностью и волей.

В структуре характера выделяют несколько групп черт, выражающих различное отношение личности к деятельности:

1.Черты проявляющиеся в деятельности

2.Черты проявляющиеся по отношению к другим людям

3.Черты проявляющиеся по отношению к себе

4.Черты проявляющиеся к вещам, природе.

3.Способности – индивидуальные психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умения и навыки, но сами они к ним не сводятся.

Доказано, что способность – прижизненное образование. Их развитие идет в процессе индивидуальной жизни. Среда и воспитание активно формируют их. Врожденными могут быть лишь задатки, т.е. анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей. Способности развиваются на основе задатков, но не предопределены ими. Задатки сами по себе ни на что не направлены. Они обуславливают уровень и быстроту развития.

Уровни достижения:

1.Редопродуктивный – обеспечивает высокое умение усваивать знания и овладевать деятельность.

2.Творческий – обеспечивает создание нового, оригинального.

Основные виды способностей:

1.Общие – такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность во владении знаниями и осуществить различные виды деятельности.

2.Специальные – система свойств, которая помогает достигнуть высоких результатов

3.Эмоциональное развитие личности. Функции и классификация эмоций. Формы переживания чувств. Способы контроля и управления эмоциями

Человек не только познает действительность в процессах восприятия, памяти, воображения и мышления, но вместе с тем относится, так или иначе, к тем или иным фактам жизни, испытывает те или иные чувства по отношению к ним.

Чувства, переживаемые в различной форме внутренние отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает. Чувства, в узком значении этого слова, образуют эмоциональную сферу личности, являющиеся одним из регуляторов поведения человека, живым источником познания, выражением сложных и многообразных отношений между людьми.

Чувства выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения его потребностей. Возникшие, в процессе общения положительные состояния, свидетельствуют о благоприятном протекании процесса удовлетворения потребностей. Важной характеристикой эмоциональных состояний является их регулятивная функция. Возникшие у человека переживания выступают в роли сигналов, информирующих человека о том, как идет у него процесс удовлетворения потребностей, с какого рода препятствиями он сталкивается, на что надо обратить внимание, над чем необходимо задуматься, что надо изменить.

Основные невербальные проявления отдельных психологических состояний ...

... дым направлен вверх – это свидетельствует о положительном настрое человека; - дым направлен вниз – это говорит об отрицательном эмоциональном состоянии; - дым направлен через угол рта – это сигнализирует ... о повышенной скрытности человека. Любопытно отметить, что существуют особые ...

Эмоции сигнализируют о благополучном или неблагополучном развитии событий, о большей или меньшей определенности положения субъекта в системе его предметных или межличностных отношений и обеспечивает тем самым регулирование, отладку его поведения в условиях общения и деятельности.

Эмоции – психический процесс импульсивной регуляции поведения.

Чувства- одна из специфических форм отражения действительности. В чувствах отражается отношение субъекта с присущими ему потребностями, познаваемым и изменяемым им предметом и явлением действительности.

Виды эмоций человека:

1. Интерес- положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.
2. Радость- положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью удовлетворять потребность, вероятность чего до этого момента была невелика.
3. Удивление- эмоциональная реакция на внезапно возникшее обстоятельство.
4. Страдание- отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной информацией о невозможности удовлетворить потребности.
5. Гнев- отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения потребностей.
6. Отвращение- отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое обьектом, соприкосновение с которым вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами.
7. Презрение- отрицательное эмоциональное состояние, возникшее в межличностном взаимоотношении и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведения объекта чувства.
8. Страх- отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, об грозящей ему опасности.
9. Стыд- отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных промыслов, поступков и внешности не только ожиданиями окружающих, но и собственным представлением о подобающем поведении и внешнем облике.

Переживания чувств не всегда имеют однозначимый характер. Эмоциональное состояние может вмещать в себя в своем сочетании 2 противоположных чувства: любовь и ненависть совмещаются при переживании ревности.

Каждая из перечисленных эмоций может быть представлена как грация состояний, возрастающих по степени выраженности: Спокойное удовлетворение, радость, восторг, ликование, экстаз и т. д. или застенчивость, смущение, стыд, вина и т.д.

Формы переживания чувств:

10. Эмоции- непосредственное , временное переживание какого- нибудь постоянного чувства.

Эмоцией, например, называется не само чувство любви к музыке, а восхищения, которые он испытывает.

Информационные технологии в деятельности военных комиссариатов субъектов РФ 2

... Практический опыт и перспективы применения информационных технологий в деятельности военных комиссариатов субъектов Российской Федерации 22 2.1  Информационные технологии как основа оптимизации ... 38. стр.67]. Иными словами, происходит сбор, систематизация иобобщение данных о состоянии различных объектов экономической, социальной иполитической жизни общества, представление необходимой для ...

11. Аффекты- эмоциональные процессы быстро овладевающие человеком и бурно протекающие. Оно характеризуется значительными изменениями состояния, нарушения контроля за действиями, утратой самообладания, и изменением жизнедеятельности организма. Аффекты кратковременны т. к. сразу вызывают громадную затрату сил: они похожи на вспышку чувства, взрыв, налетевший шквал. Если эмоции- это душевное состояние, то аффект- буря.
12. Настроение- общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течении всего времени все поведения человека. Настроение может быть радостное, возбужденное или подавленное, серьезное или легкомысленное, раздражительное или добродушное.
13. Стрессовые состояния- возникают в состоянии опасности, стыда, обиды, угрозы и т.д. состояние человека при стрессе характеризуются дезорганизацией поведения и речи, проявляющейся в одних случаях в беспорядочной активности, в другом- в пассивности, бездеятельности в обстоятельствах, когда нужно решительно действовать.

Виды чувств:

14. Нравственные (моральные)- отношения человека к человеку, обществу (любовь, сострадания, доброжелательность, гуманность преданность и т.д.)
15. Интеллектуальные- отношение личности к процессу познания, его успешности и не успешности (интерес, удивление, любознательность, сомнение, радость открытия, любовь к истине и др.)
16. Эстетические- отношения субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве как к чему-то прекрасному или безобразному, трагическому и комическому, возвышенному или пошлому, изящному и грубому.

Педагог не может ставить перед собой цель сформировать по отдельности нравственные, эстетические или интеллектуальные чувства. Задача успешно решается только при комплексном подходе.

4.Внимание. Характеристика видов и свойств внимания. Причины невнимательности. Способы и приемы воспитания внимания

Внимание- направленность и сосредоточенность психологической деятельности.

Под направленностью понимают избирательный характер активности, а под сосредоточенностью- углубление в данную деятельность.

Виды внимания:

17. Непроизвольное внимание- отличающееся стихийностью возникновения, т.е. отсутствием усилий для возникновения и сохранения. Временный диапазон очень широк, случайно возникнув, может тут же угаснуть.
18. Произвольное внимание- вызывается сознательно и представляет собой активное, целенаправленное сосредоточение сознания. Поддержание определенного уровня связанно с волевыми усилиями, т.е. направленность и сосредоточенность сознания связаны с поставленной целью.
19. Послепроизвольное внимание- сознательное выполнение какой- либо задачи сопровождается поглощением данной деятельностью и не требует волевых усилий.

Основные свойства качества внимания:

20. Объем- количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени, т.е. количество одновременно отчетливо воспринимаемых объектов (тахистоскоп).
21. Устойчивость- характеристика внимания во времени, способность субъекта не отключаться от направленной психологической активности и сохранять, сосредотачивать на объекте (корректуальные пробы- буквенная).
22. Концентрация-способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимание при наличии помех (коррект. проба).
23. Распределение внимания- возможность субъекта направлять и сосредотачивать внимание на нескольких независимых переменных одновременно.
24. Переключение внимания- перемещение направленности сосредоточения с одного объекта на другой.

Сеченов говорил, что внимание имеет рефлекторный характер, Павлов – связано с возникновением очагов оптимального возбуждения в рез-те особого ориентировочного рефлекса. Ухтомский: возбуждение распределяется по коре больших полушарий неравномерно и может создавать в ней очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминантный характер.

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... СОЗНАНИЕМ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 38 37. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ 39 38. РОЛЬ И МЕСТО ВООБРАЖЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА. СВЯЗЬ ВООБРАЖЕНИЯ С МЫШЛЕНИЕМ И ПАМЯТЬЮ 40 39. ... -ального окружения. Человеческое мышление – это речевое мышление. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Важной особенностью мышления является его опосредованность: в процессе ...

При организации учебно-воспитательного процесса в школе необходимо учитывать особенности всех видов внимания.

Важную роль в учебном процессе играет непроизвольное внимание- в школьной практике поэтому необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимание и, опираясь на непроизвольное, воспитывать произвольное.

Увлеченность, характерная для послепроизвольного внимания, связанно с активностью деятельности, формирование которого зависит от представленности в деятельности элементов творчества. В школьной практике этому способствует проблемность обучения, использование творческих заданий и т. д.

Важную роль формирования вн. шк-ка является правильная и четкая организация всего учебного процесса. Являясь одним из условий успешности обучения, вн. в нем и формируется.

Особо велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Вн. уч-ся на уроке определяется особенностями его построения, зависит как от содержания, так и от способов его подачи учителем. Живое, яркое, динамичное и вместе с тем последовательное, логически стройное изложение богатого по содержанию и доступного для усвоения материала- важное условие обеспечения вн-ти шк-ков на уроке.

Мобилизацмя внимания уч-ся связанна и с особенностями речи уч-ля, ее четкостью и выразительностью, темпом. Сосредоточению способствует оптимальная громкость голоса, ее целесообразное варьирование по ходу уроков. Важно умелое использование интонационных средств речи.

Большое значение для поддержание внимания и воспитания привычек быть внимательным им организация урока: четкое начало занятий, наличие необходимых условий для работы. Следует выделить темп ведения урока.

Некоторые советские психологи понимают внимание как особое психологическое действие контроля. Считается, что невнимательность шк-ов связанна с неполноценным формированием функцией контроля в условиях, когда он складывается стихийно.В связи с этим задачи планомерного воспитания внимания видится как пост-ое целенаправленное формирование автоматизированных действий умственного контроля.

Важным условием успешного осуществления учебно-воспитательного процесса является учет и возрастных, и индивидуальных особенностей внимания шк-ов. Например, недостаточная сосредоточенность в младшем школьном возрасте может быть недостаточная интеллектуальная активность, несформированность навыков и умений в учебной деятельности. В педагогической практике следует учитывать и индивидуальные особенности внешнего проявления внимания.

Приемы развития внимания(указать различные методики).

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... некоторые культурно-гигиенические навы­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования и ... способст­вуют установлению тесных контактов со взрослым, ведь они включены в общение ребенка со взрослыми и манипулирова­ние предметами. Таким образом, бытовые процессы ...

5. Память. Виды памяти. Психологические закономерности памяти. Условия успешности запоминания

Память – важнейшая определяющая хар-ка псих. жизни личности, форма псих. отражения действительности, постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было не возможным если образы внешнего мира, возникающие в коре мозга исчезали бесследно.

Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидуально опыта.

Запоминание – процесс запечатления информации.

Сохранение – процесс удержания и переработки информации.

Воспроизведение – узнавания или припоминания ранее воспринимаемой информации.

Различают запоминание:

Механическое – основывается на единичных временных связях.

Логическое – основывается на логических связях, отражающихважные и существенные стороны и отношения объектов.

Виды памяти:

25. по характеру псих. активности
26. двигательная-память на движения
27. эмоциональная – память на чувства
28. образная – память на представления, на картины природы, на звуки, запахи, вкусы.
29. словесно-логическая – на мысли, выраженные в словах
30. по характеру целей деятельности
31. непроизвольная – запоминание и воспроизведение в котором отсутствует спец. цель что-то запомнить или припомнить.
32. произвольная – когда есть цель.
33. по продолжительности закрепления и сохранения материала
34. кратковременная – представляет начальную стадию переработки памяти человека и хар-ся немедленным запоминанием и воспроизведением, кратким сохранением.
35. долговременная – хар-ся длительной сохранением информации после многократного его повторения и воспроизведения.
36. оперативная – память, действующая вовремя непосредственного действия, операции.

Физиологические основы памяти – образование, закрепление, возбуждение и торможение нервных связей. Этим процессам соответствуют запечатление, сохранение, воспроизведение и забывание.

Установление связей и структуры – основное условие успешности запоминания. Влияние характера запоминаемого материала: влияние расположения элементов в ряду, влияние степени однородности материала, влияние осмысленности материала.

Протекание процессов запоминания, сохранения, воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Экспериментально установлено и доказано, что продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели деятельности. Характеристики этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала, а дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих целей для достижения предстоящих целей.

Т.о. образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков материал сам по себе, а прежде всего тем, что с ним будет делать субъект.

Процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие независимо от особенностей и свойств личности. Память зависит от уровня развития личности, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер. Условия успешности запоминания – повторение через 15-20 мин.; через 8-9 часов; через 24 часа.

Формирование счетной деятельности у детей дошкольного возраста

... игровых действий, направленных на обучение и развитие детей; игры и упражнения по обучению счету будут использоваться в самостоятельной деятельности детей и в режимные моменты; будет проводиться ... определять время. Русский педагог - демократ К.Д. Ушинский предлагал обучать детей счету отдельных предметов и групп действиям сложения и вычитания, формировать понимание десятка, как единицы счета. ...

6.Понятие о группе. Виды групп. Динамические процессы в малой группе: конформизм и групповое давление. Групповая сплоченность. Лидерство и руководство в малых группах, стили лидерства

Группа – человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например классовой принадлежности, наличия и характера совместной деятельности, особенностей организации и. Т. д.

Классификация социальных групп: условные и реальные; лабораторные и естественные; большие и малые; стихийные и устойчивые; становящиеся и развитые.

37. Реальные (контактные) – образуют социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени (трудовой коллектив предприятий, педагогический коллектив большой школы)
38. Условные люди, включенные в условную группу разделены на основе некоторых признаков: классовых национальных, возрастных и др.Они могут никогда не встретится др. с др., но в связи с тем признаком на основе которых они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психические характеристики.
39. Официальные (формальные) – люди имеют юридически фиксированные права и обязанности нормативную закрепленную структур, назначенное или избранное руководство
40. Неофициальные (неформальные) – группы не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившиеся системой межличностных отношений (дружбы, симпатий, взаимопонимания, доверия и. Т. п.)

Основные проблемы психологии больших групп (нравы, обычаи, традиции; проблема соотношения психологических характеристик большой группыи сознания каждой отдельной личности; стихийные группы и массовые движения и др).

Малая группа – объединение взаимодействующих лиц, находящихся в непосредственном контакте др. с др. Малая гр. Рассматривается преимущественно как общность, сцепленная эмоциональными связями (симпатия, антипатия)

Основные динамические процессы в малой группе: групповое давление, групповая сплоченность, лидерство.

Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы в зависимости от ее размера, от стиля руководства а также другие проблемы межличностных отношений –все это динамические процессы.

Конформизм – в нем проявляется осознанное или неосознанное подчинение личности группе. Под влиянием давления группы 1/3 индивидов меняет свое мнение и принимает навязанное большинством, обнаруживая нежелание высказывать и отстаивать свое мнение в условиях, когда оно не совпадало с оценками остальных.

Индивид, находясь в условиях группового давления, можно быть либо конформистом, либо нонконформистом.

Проблема сплоченности группы имеет большую практическую значимость, прежде всего для отбора групп способных наилучшим образом решать те или иные производственные военные или учебные задачи.

Сплоченный коллектив способен легче справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности каждого, сохраняется как целое в различных, в том числе, неблагоприятных условиях.

В группах, достаточно долго, функционировавших на основе близких для них задач и ценностей усиливается процесс групповой сплоченности как целостно ориентационного единства.

Сплоченность как ЦОЕ – это харак-ка системы внутригрупповых связей, показывающих степень совпадений оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наибольшем значением для группы в целом. ЦОЕ в коллективе – сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности.

Индексом сплоченности служит частота совпадений оценок или позиции членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом.

Социометрические исследования группвой сплоченности. РАЗРАБОТАНЫ Морено человек выбирает членов группы по разным критериям, на основании этого делают вывод какое место он занимает в группе.Недостаток-не видно причины.

Лидерство – естественно социально психологический процесс, построенный на влиянии личного авторитета группы.

Лидер – личность, за кот. Все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направления, и характер деятельности всей группы.

Лидер может быть, а может и не быть официальным руководителем группы оптимальным является случай совпадения лидера и руководителя в одном лице. Если же такого совпадения нет, то эффективность деятельности группы зависит от того, как сложатся отношения между официальным руководителем и неофициальным лидером. Лидер, в отличии от руководителя, не обеспечивает всей жизнедеятельности группы и не несет ответственности за достижения результата.(еще есть теория черт и системная теория).

Вразличных ситуациях могут быть различные лидеры-ситуативные.

10 типов лидерства(по Левину):

41. Соверен – (старший повелитель) – лидер в виде строгого, но любимого отца. Способен вытеснить или подавить отрицательные эмоции, внушает людям уверенность в себе, его уважают, любят.
42. Вожак – в нем находят воплощение своих желаний. Личность вожака – носитель стандартов, ему стараются подражать
43. Тиран – внушает окружающим чувство страха и повеления. Это доминирующая личность.
44. Организатор – поддерживает «я – концепцию» члена группы, такой лидер объединяет людей и пользуется уважением.
45. Соблазнитель –становится лидером играя на слабостях других, выступает в роли магической силы, предотвращает конфликты, его уважают. Иногда не достигает своих целей.
46. Герой – жертвует собой ради других и проявляется чаще всего в ситуациях группового протеста, окружение на него ориентируется.
47. Дурной пример – эмоционально заражает окружающих, выступает как источник заразительности для неконф-ой л-ти.
48. Кумир – влечет, притягивает, его любят, боготворят, идеализируют.
49. Козел отпущения –

10)Изгой – антилидеры которые становятся объектом агрессивных эмоций со стороны группы. Группы часто объединяются для борьбы с антилидерами, но стоит уйти антилидерам как группа начинает распадаться.

7. Общение как условие развития личности

Общение это многоплановый процесс развития контактов м/у людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Выделяют 3 стороны общения: 1)Коммуникативная-обмен информацией м/у участниками совместной деятельности.2)Интерактивная- обмен в процессе речи не только словами, но и действиями , поступками.3)Перцептивная-(взаимовосприятие)-восприятие общающимися др. др.

Функции общения:1)Информационная-получение и передача сведений.2)Познавательная- активный поиск сведений.3) Управляющая.4)Развивающая.5)Обмен психическими и эмоциональными состояниями. Типы общения: 1)Функционально- ролевое- общение на уровне социальных ролей партнеров(начальник-подчин).При этом задействованы соц-ые нормы и ожидания.Общаются ролевые маски.2)Деловое- общение, направленное на достижение к/т предметной договоренности.В этом общении всегда есть цель.3)Межличностное – чаще всего подразумевается участие 2-х людей, хотя минимальное кол-во уч-ков 3.При общении 2-х, 3-ий всегда присутствует незримо или как соц. норма или как мнение близкого друга, или мнение авторитета. Виды общения: 1)Императивное- авторитарная, директивная форма взаимод. с партнером, с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями; принуждения его к определенным действиям или решениям.(военно-уставные отношения, отнош. нач-подч., в экстрем. усл.,интимно личностн., супружеские, детско-родительские, вся система педагогич. отнош.2) Манипулятивное- форма межличностн. общения , при кот. взаимод. на партнера по общению, с целью достижения своих намерений, осущ. скрыто.Манипулятура хар-ет. лживость, примитивность чувств, аппатия к жизни, состояни скуки, чрезмерный самоконтроль, цинизм, недоверие к себе и окруж.(бизнес, деловые отношения)3)Диалогическое- равноправное субъект- субъективное взаим-е, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению. Диалог. общение позволяет достич более глубинного взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает усл. для взаимного личностного роста. Фазы общение:наиболее ответственная фаза подготовки, если она оказывается возможной.1)Вхождение в контакт- важна самонастройка, важно почувствовать сост-ие, настроение партнера, освоится самому и дать возможность сориентироваться др.2)Концентрация внимания на ч/л- на проблеме, задаче сторон, разработке темы.3)Мативационный зондат(исследование).Его цель- понять мотивы собеседника и его интересы.4)Поддержание внимания.5)Аргументация и убеждение- (если есть расхождения во мнениях).6)Фиксация результата- необходимо всегда завершать общение так, чтоб была перспектива его продолжени. Средства общения: — вербальные(речь), невербальные.1)Вербальная коммуникация . Речь-процесс общения с помощью языка (письменная, устная, диалог, монолог).Средства в.к.-слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями.Диалог-разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими к/л вопроссы. Монолог— произносит один человек, обращаясь к др. лицам, слушающим его (рассказ учителя, доклад, ответ уч-ка).

Письменная речь – возникла как результат потребности общения м/у людьми, разделенными пространством и временем. 2) Невербальная коммуникация. Эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую невербальную коммун.Средства н к.- жесты, мимика, интонации, паузы, смех, слезы- образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую ср-ва в.к.- слова. Виды неверб. ср. общ. 1) Визуальные (кинесика)- движение рук, головы, ног, туловища, походка, выражение лица, глаз, позы- осанка, посадка головы;кожные реакции-побледнение, покраснение, кроксеника- расстояние до собеседника, угол поворота к нему, персональное пространство.2)Аккустические-качество голоса , его диапазон, громкость, тембр, ритм, высота звука(паралингвистические), речевые паузы, смех, плач, вздохи, кашель(экстролингвистическая).3)Тактильные- прикосновение, пожатия рук, обнятия, поцелуи.4)Альфакторные- приятные, неприятные запахи окр. среды, естеств. и искуств. запахи ч-ка.Социальная перцепция – восприятие признаков ч-ка, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпритация и прогнозирование на этой основе его поступков.К механизму соц. перц. относ. 1)познание и понимание людьми др.др.(идентификация, аттракция, эмкотия).

2) Познание самого себя (рефлексия).

4)Прогнозирование поведения партнера по общению(каузальная атрибуция).Нельзя представить себе пр-сы общения всегда и при всех обстоятельствах гладко протекающими и лишенными внутренних противоречий. В некоторых ситуациях возникает межличностный конфликт.Конфликт- противоречие, возникающее м/у людьми в связи с решением тех или иных вопроссов и личной жизни. Виды конфликтов:1)Внутриличностный.2)Межличностный. 3)Личностно-групповой.4)Межгруповой. Стратегии поведения в конфликтн. сит.1) Соперничество. 2)Избегание. 3)Приспособление. 4)Компромисс.5)Сотрудничество.

Эффекты межличностного восприятия (эффект установки, эффект ореола, эффект первичности и новизны, стереотипизация).Межличностные отношения- субъективно переживаемые взаимосвязи людей. Соц.перцепция – социальная обусловленность восприятия социальных объектов-людей, групп и т.д. При этом осущ. Каузальная атрибуция-субъективное объяснение причин и мотивов поведения других людей, их качеств. Аттракция – эмоциональная насыщенность межличностных отношений. Рефлексия – люди заботятся о том, чтобы их образ занял достойное место в сознании другого.

8.Условия и движущие силы псих. Развития. Теория л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Периодизация психического развития

Центральной проблемой возр.психол. явл. проблема источника и движущих сил псих. развития Движ. силы- те факторы, кот. окр-ют поступательное развитие ребенка, явл-ся его причинами , содержат в себе побудительные источники развития и направляют его в нужное русло. Было 2 течения, по- разному трактующих эту проблему. 1) Биологическая теория- определяющим фактором в развитие явл. наследственность, становление психики и поведения, это результат эмоционального преобразования генетически заложенных возможностей(задатков).Все, что проявляется у ч-ка в проц. развития изначально связано с задатками. 2)Социогенетическая теория- фатальным фактором развития явл. среда. С помощью целенаправленного обучения и воспитания у любого человека, независимо от природных задатков, можно сформировать любые психологические и поведенческие св-ва. Спор психологов о том, что же предопределяет процесс развития привел к созданию теории конвергенции(Штерн).

Он считал развитие результатом конвергенции(слияния) внутр. задатков с внешними условиями жизни. Выготский впервые начал исследование соотношения соц-го и биологического в психическом развитии ч-ка и выдвинул теорию развития высших психических флуктуаций-ий. В.П.Ф.- функции, кот. формируются в процессе социализации, хар-ся произвольностю, осознанностью. Выготский разработал идею о культурно- историческом развитии психики ч-ка. Источником развития ВПФ явл. среда.Без взаимодействия с обществом ч-к не сможет развить у себя те качества, кот. сформулировались в результате развития всего человечества. Необходимо различать 2 плена поведения ч-ка: 1.Натуральный- как результат биологической эволюции животного мира. 2.Культурный- как результат исторического развития общества. Специфичность арзвития ч-ка сост. в том, что оно подчиняется действию не биол. з-ов, как у животных, а действию общественно- истор. з-ов и происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деят-ти.Условием формирования плана культурного поведения явл. общение ребенка со взрослыми, подражание им, что способствует возникновению и развитию ВПФ. Оно возникает вначале как форма коллективного поведения, как сотрудничество со взорслыми, и тоько позднее становится внутри индивидуальными функциями ребенка. По Выготскому,обучение – движущая сила псих. развития. Сказать о соотношении обучения и развития. Выготский считал, что обучение должно несколько опережать развитие.

Уровни(зоны) развития. 1.ЗАР-то, что ребенок м/т сделать самостоятельно, без помощи взрослого. 2.ЗБР-с помощью взрослого, но уже завтра сможет сделать сам. 3.ЗВР-прогнозирование психического развития.

Проблема периодизации псих. развития:1.Периодизация развития (з.фрейд)-теория псих. сексуального развития. 2.Эриксона-теория псих. соц-го разв. 3.Пиаже-теория интелектуального развития. З.Фрейд. Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте м/у 3-мя психич-ми структурами: 1)”Оно”- руководствуется принципом удовольствия.2)”Я”-руков. принципом реальности, т.е. проявление и удовлетворение своих потребностей и желаний в соотв. с нормами и требованиями, исходящими от общества.3)”Сверх Я”-“нельзя”.Фрейд разработал концепцию псих. сексуального развития. Все стадии псих. разв. хар-ся определенным способом проявления(или не проявления).ЛИБИДО-(влечение) ч/з присуще конкретному возрасту эрогенные зоны(области тела кот. чувствительны к стимулу и на кот. в разл. момент жизни ориентировано внимание ребенка).5 стадий развития:1.Оральная (0-1) год – осн. источники удовольствия сосредоточены в зоне, связанной с кормлением.(курение, обжерство).2.Анальная (1-3) приучение к туалету и чистоплотности. Ребенок встречается с запретами, он д/н сдерживаться и контролировать свои физиологические процессы.Формируется “сверх Я”.(скупость, накопительство, скрытость, агрессия, упрямство).

3.Фаллическая (3-5) – стадия высшей детской сексуальности. “ЭДИПОВ КОМПЛЕКС“ и “КОМПЛЕКС ЭЛЕКТРО”- нежная привязанность к родителям другого пола. 4.Латентный период (5-11/12)- снижение секс. интересов, и энергия ЛИБИДО переносится на социализацию школьного обучения. 5.Генитальная (12-18) -–нтерес к противоположному полу , подросток-к нормальному секс-му общению. Ч-ек приближается к зрелости, главным кретерием кот. явл. работать и любить.

Э.ЭРИКСОН. –сделал акцент на проблемах адаптации ч-ка к соц. окружению. 8 психических кризисов (стадий жизненого пути).

1.Младенчество (оральная стадия) (0-1) доверчивость или недоверчивость ко всему. 2.Ранний возраст (анальная ст.) автономия, самостоятельность, стыд, сомнение. 3.Возраст игры (фаллистич ст.) иннициативность или чувство вины. 4.Школьный возраст (латентн. период) достижение или чувство неполноценности. 5.Подростковый возраст (генитал) идентичность или спутанность ролей. 6.Ранняя взрослость-близкие отношения или изоляция. 7.Зрелость-творчество или застой. 8.Старость.

Ж.ПИАЖЕ.- основу концепции общение интелект. развитии реб. сост. процесс взаимод м/у организмом и окр. средой. Приспособление происходит с помощью 2-х межанизмов. 1)действие с новыми предметами в соотв. с уже сложившимися умениями и навыками. 2)Анкомодация- стремление изменить сами умения и навыки в соотв. с изменившимися условиями. 3 стадии интелектуального развития. 1)Сенсамоторная стадия (0-2)- становление и развитие чувствительности и двигательных структур, познание себя как субъекта действия. а)Врожденные рефлексы (0-1 мес) — сосание .б)Моторные навыки (1-4 мес) схват бутылки. в)Циркуляционные реакции (4-8 мес) –хватание погремушки. г)Координация средств и целей (8-12 мес).

д)Открытие новых средств (12-18) мес подтянуть скатерть. 2)Стадия конкретных операций (2-11 лет)-действия превращаются в операции, мыслительные действия, обладающие обратимостью. а)Предоперационный уровень (2-5 лет) – усвоение языка. б)Уровень конкретных операций- эгоцентрическая речь исчезает.3)Стадия формальных операций (11-15 лет0-ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактн. понятиями, рассуждая, формируя и проверяя гипотезы.

Эльконин.Имеет теоретич фундамент: концепция культурно-исторического развития ВПФ Выготского и теория деятельности Леонтьева. В ее основе 4 критерия:1.Социальная ситуация развития(система отношений, в кот ребенок вступает в обществе) 2.Вед.вид.деят-ти(та, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психолог. изменения личности ребенка).3.Основные психологич.новообразования(способность, к-рая у ребенка в ходе вед вида деят-ти).4.Кризич(переломный момент развития, переход от одного ВВД к другому).Раннее детство:Младенчество(0-12,эмоционально-личностный,ребенок-мать,кризис новорожденности);ранний возраст(1-3,предметно-манипулятивная,ребенок-мать,родня,братьяБ кризис 1го года, овладение речью).

Детство: дошкольное(3-6, игровая деят-ть,ребенок-сверстники, 3х лет кризис негативизм); младшее школьное(6-11,учеба, ученик-учитель, кризис 7 лет).

Подростничество: подростковый (11-14, интимно-личностная, подросток-сверстники, кризис 11 лет); юношеский (14-18, учебно-профессиональная, юноша=сверстники,родители,кризис проф.самовыраж.)

9.Психология младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной деятельности

1-4 классы (6/7-10/11 лет).

Поступление в школу- переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деят-ти, новому положению в обществе, новые взаимоотношения со взрослыми и со сверстниками. Отличительная особ-ть положения школьника состоит в том, что его учеба явл-ся обязательной, общественно значимой деятельностью.

Жизнь ученика подчинена системе строгих правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Новый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель-это не просто взрослый, носитель общественных требований к ребенку, а оценка- объективная мера его знаний. Ребенок – учитель становится определяющей в отношении ребенка к родителям и сверстникам. Взаимоотношения между уч-ся класса тоже сущ-но отличаются от отношений в детском саду: главным мерилом ребенка в группе сверстников становится успехи в учебе.

Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, сущ-но меняющие мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных сил.

Учебная деятельность изменяет поведение младшего школьника, они становятся более осознанными и содержательными. Изменяется эмоциональная сфера ребенка, и это изменение связано с тем, что с приходом в школу его горести и радости определяют не игра и общение с детьми, а процесс и результат учебной деятельности: оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.

Однако потребность в игре у младших школьников сохраняется, но в ее характере происходят значительные изменения: возрастает значение игры с достижением результата, в первое время пребывания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебы деятельности является введение игровой ситуации па уроке, использование дидактических, интеллектуальных и других игр ( игра по правилам, ролевая коллективная игра ).

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируются более устойчивая структура мотивов в иерархии, которая мотивы учения (учебной деятельности) становятся основным.

50. Возникают в обучении и связаны с содержанием и формирования учебной деятельности (интерес к процессу рисования, чтения).
51. Широкие социальные мотивы, хорошо работать после окончания школы, поступить в институт.
52. узколичностные- в них выражено стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку.

К 3-му классу важным фактором, стимулирующие успешное обучение, становится мнение класса. У школьников появляется свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Положительные и отрицательные мотивы учения зависят настроя класса, если классный коллектив безразличен к успехам в учебе, то некоторые учащиеся легко поддаются этой обстановке.

Ученикам 1–го класса трудно выделить любимый учебный предмет. Они называют 4-5 предметов. И на первое место ставится те, которые увлекли их способом действия: чтение, математика, труд. Во 2-ом классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к 3-му доходит до 1-2-х, причем ребят увлекает уже само содержание предмета.

Таким образом, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и постоянная работа учителя и родителей по развитию положительных мотивов уч-ка — важный фактор развитии личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте сущ-но развив-ся и мотивы поведения.

53. идеалами явл-ся герои, о которых ребенок слышал по радио, читал, смотрел кино. Эти идеалы неустойчивы и быстро сменяют др. др.
54. ребенок подражает героям, но лишь внешней стороне их поступков.

Личность младшего школьника прояв-ся и формир-ся в общении, которое удовлетворяется в учебной деятельности.

В 1-ю очередь для школьника значима личность уч-ля, он для него главный и непререкаемый авторитет. В начале обучения ребенок одноклассников воспринимает также через учителя, который становится менее значимым. Устанавливаются тесные контакты с одноклассниками, дружеские отношения становятся более глубокими и прочными, образуются малые группы.

Учебный процесс предъявляет новые требования к восприятию школьника. Для восприятия учебной информации необходима произвольность и осмысленность деятельности уч-ся, им приходится воспринимать различные (эталоны) образцы, в соответствии с которыми они должны действовать.

Вначале ребенка привлекает сам предмет, его внешние, яркие признаки. Сосредоточиться и рассмотреть все его особенности, выделить главное,сущ-ое, дети еще не могут. Это проявляется в учебной деятельности.

Уже к концу 1-го класса уч-к должен уметь воспринимать предметы в соответствии с потребностями, возникшие в процессе обучения.

Память- в школе уч-ки систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Учитель должен научить ребенка рациональным приемам запоминания.

55. Формирование приемов осмысленного запоминания- деление на смысловые единицы, составление плана, сопоставление и соотнесение.
56. Формирование приемов восприятия: сначала самоконтроль развит слабо, уч-к может только многократно повторять материал при заучивании. При этом он не редко не понимает, выучил урок или нет. Просит старшего проверить, как выучил урок. В дальнейшем он пытается себя контролировать, заглянув в учебник.

К 3-му классу соверш-ся осмыслит-я деят-ть уч-ся и материалла обобща-ся и систем-ся, что позволяет более связанно воспринимать его содержание.

Внимание: 1-ое время у младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Возм-ти волевого управл-я вниманием вначале этого возраста ограничены.

Учебный материал лучше усваив-ся в совместной работе со сверстниками. Дети, работающие в классе в виде кооперации, более успешно формир-т рефлексивные дей-я, дей-я по контролю и оценке, чем дети, работ-е традиционно. Постепенно школьник учиться руководиться самост-но поставленной целью, т.е. произвольно внешне станов-ся ведущим.

Развития и другие свойства внимания: объем, распределение- у уч-ся 1-го класса. Неумение распределить внимание проявляется во время диктантов, когда необ-мо одновременно слушать, вспоминать правила, применять их. НО уже ко 2-му классу наблюдаются заметные сдвиги в совершении этого свойства.

На начальном обучении устойчивость внимания-1-2 кл.- не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она не интересна, однообразна. Нужно чередовать умственные занятия с занятиями по составлению схем, чертежей, делать паузы.

Мышление и речь: у младшего школьника ярко выражены наглядно-образный хар-р мышления. При решении задач они опираются на реальные предметы и их изображения.

Процесс обучения стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, особ-но на уроках математики, где о дей-й с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числами.

В учении развив-ся способность к обобщению знаний и умений, рассуждениям, выводам, умозаключениям. Обогащается и речь ребенка, увеличивается его словарный запас, уточняются значения слов, язык становится более точным и грамотным. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста: развитие и формирование всех познавательных процессов, их произвольности и осознанности: их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на самого себя в процессе учебной деятельности; развитие системы собственных отношений ребенка с окружающими.

10.Психология подросткового возраста

Подростничество занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности – критический, переломный, переходный возраст, возраст перемен, возраст полового созревания.

6-9кл (11/12-15/16 лет)

Подросток в одно и тоже время – и ребенок, и взрослый, а точнее сказать уже не ребенок, но еще и не взрослый.

В этот период происходят огромные изменения в психологической сфере подростка. К ним относятся:

-возникновение чувства взрослости – переоценивая свои взрослые возможности, подросток отрицает свою принадлежность к детям и всеми средствами, пытаются утвердить свою взрослость.

-реакция эмансипации – проявляется во взаимоотношении со взрослыми: это стремление к самостоятельности, желание освободится от опеки взрослых. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности. Он требует, он требует чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями, интересами.

-общение со сверстниками – ведущий вид деятельности в подростковом возрасте. Вхождение в группу сверстников на правах равенства, сотрудничества – важнейшая проблема этого возраста: постоянное взаимодействие с товарищами, порождает у подростка стремление занять среди них достойное место. Группа сверстников становится ведущим результатом поведения, потерять авторитет в глазах товарища, уронить свою честь и достоинство – это для него самая большая трагедия

-возникновение интереса к противоположному полу – физическое и половое развитие порождают интерес подростка к другому полу и одновременно усиливают внимание к свое внешности.

-развитие самосознания – важнейшей особенностью, личности подростка является бурное развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. Именно в этом возрасте впервые возникает ориентировка личности на самооценку. От характера самооценки зависит уровень притязания подростка, т.е. выбор задач определенной степени трудности: если самооценка занижена, подросток стремится к решению самых легких задач, если завышенная, то он может выбрать задачу, с которой не в состоянии справиться. В обоих случаях это отрицательно сказывается не только на деятельности, но и на формирование личности.

-появление многочисленных увлечений – хобби – реакции часто принимают эпидемический характер, охватывают класс, школу, город и т.д. (коллекционирование).

-изменение в психологии подростка – подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. На малейшую не справедливость к себе они способны «взорваться», хотя потом могут пожалеть об этом, они страстно спорят, горячо реагируют на все.

В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности – увеличивается количество учебных предметов и соответственно количество уроков в учебный день, усложняется их содержание. Кроме того увеличивается и количество преподавателей – вместо одного уже привычного учителя с классом работают 5 – 6 учителей, с разными требованиями, с разным отношением к учащимся.

-подростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями, самоанализом, свободно размышлять на нравственные, политические и другие темы.

-подростки не всегда умеют проявлять свое внимание, трудности у них бывают и с устойчивостью и с переключением внимания.

-у подростков наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала.

В тоже время не редко запоминания вносят механический характер.

-подростки испытывают трудности и процессе мышления. Чем еще не легко проводить полноценный анализ, сравнение и обобщение. Однако с каждым годом их способность к абстрактному мышлению возрастают и к концу нового периода дети усваивают много научных понятий, обучаясь пользоваться ими в процессе решения различных задач.

-высокая интеллектуальная активность подростков, стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желание продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны высокую оценку.

-формирование интересов и мотивов учения связаны с удовлетворением и возрастных потребностей. Подростку нравится мыслить соображать и следовать.

-в подростковом возрасте наиболее ярко начинают проявляться специальные способности: музыкальные, художественные, литературные и т.д.

11.Психология юношеского возраста

Если придерживаться границ, предложенных Элькониным, то старщее подростничество-раннюю юность – рассматриваем в пределах 14 – 17/18 (до окончания школы).

Этот возраст – начальный этап физической зрелости, завершение полового развития. Исчезают диспропорции отдельных частей тела, неуклюжесть, развивается мускулатура. Ранняя юность – ничто иное как переход от физиологической к соц. зрелости. Ее главное содержание – вхождение во взрослую жизнь, усвоение норм и правил, существующих во взрослом обществе.

Ранняя юность характеризуется совершенствованием уже сформированных в подростковом возрасте психологических процессов и функций и дальнейшим развитием общих и специальных способностей.

Старшеклассник может оперировать понятиями, использовать различные мыслительные операции, рассуждать, аргументировать, выделять существенные признаки – главную мысль, делать выводы и обобщения, пользоваться рациональными приемами запоминания. Их привлекает сам ход анализа, способы и приемы доказательств, обоснование своей точки зрения, своей позиции. Развивается критичность мышления, умение связывать изучаемое в систему. Этому способствует и сам процесс учебной деятельности, предъявляющий высокие требования к умственной активности и самостоятельности старшеклассников. Показываем интеллектуальность зрелости данного возраста является достаточная сформированность теоретического мышления, способность к познанию и пониманию общих законов окружающего мира, природы и общества.

Ранняя юность является практической реализацией жизненных планов. Перед старшеклассниками встает задача самоопределения профессионального и личностного, связанного с ответами на вопросы: «Кем быть? ,Каким быть?». Выбор профессии становится психологическим центром развития старшеклассников. Учебный процесс оценивается с точки зрения полезности для будущего. К концу обучения у большинства старшеклассников складывается решение о выборе профессии (по Л.И.Божович, — у 80%).

Выбор профессии способствует формированию учебных интересов, школьники начинают интересоваться профилирующими предметами. Выбор профессии изменяет отношение к учебной деятельности и приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности. Перед учащимися в процессе реализации профессиональ­ного намерения встают проблемы субъективного и объективного плана.

К проблемам субъективного плана можно отнести следующие:несколько профессий нравятся одновременно; на выбор профессии влияют мнения различных людей: у старшеклассника интерес к одному, родители советуют другое, друзья — третье; несоответствие между склонностями и способностями (часто наблюдается, например, при поступлении в театральные ВУЗы).

Из проблем объективного плана можно выделить, в первую очередь:сложности трудоустройства после окончания учебного заведения; уровень материального и бытового обеспечения; несоответствие знаний, умений и навыков содержанию и условиям конкурсных экзаменов при поступлении в ВУЗ.

Старший школьный возраст – пора выработки взглядов и убеждений; формирования и мировоззрения. Для учебного процесса характерны систематизация обобщений знаний по различным предметам, овладения наиболее общими законами природы и общественной жизни. Все это приводит к формированию у учащихся:

-Обобщенной и систематизационной научной картины мира.

-Научного мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникает потребность разобраться в себе, найти смысл происходящего. В старшем школьном возрасти усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, др. людям. Старшеклассники предъявляют высокие требования к моральным нравственным качествам людей. Характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружаю­щим людям и самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, Т.И. Бочкарева обнаружила стремление старших школьников к самостоятельному соотнесению себя с различными литературными персонажами (даже отрицательными), что свидетель­ствует о проявлении самокритичности.

Существенны половые различия и при изучении критерии самооценки.

Ядро личности и самосознание юноши больше всего зависит от его проф. самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Однако в женском самосознание большее значение придается семье, чем профессии.

Различия и критерии самооценок. Юноши оценивают себя по предметным достижениям, а девушкам важнее межличностные отношения. Стремление к самостоятельности не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у старшеклассников выше чем у подростков, у которых на первом плане сверстники. Это объясняется тем, что в ранней юности остро встают вопросы самосознания и самоопределения, которые самому решить бывает очень трудно. Такие вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но их жизненный опыт мал. -На помощь приходят взрослые. Характерная особенность личности старшего школьника – рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и самим самому себе. Они становятся более критичными и самокритичными. Большое значение для старшеклассников имеет потребность в общении со сверстниками. С ними они проводят свой досуг, их посвящают в свои любимые занятия, делятся своими мыслями.

Старшеклассники с радостью вступают в спор, защищают свою позицию. В их дискуссии рождаются оригинальные идеи. Взаимоотношения между мальчиками и девочками в ранней юности заметно активизируются, все чаще появляются смешанные компании; появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность в любви. Наряду с наивной детской влюбленностью (взгляды, записки, иногда поцелуи), у 15-16 летних подростков появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потреб­ность в любви.

Для старшеклассников собственные любовные переживания на первых порах име­ют гораздо большее значение, чем сам объект привязанности. Отсюда — постоянная оглядка на мнение сверстников, подражательность, хвастовство действительными, а чаще мни­мыми «победами» и т.д. Влюбленность у старшеклассников часто носит »эпидемический» характер — в одном классе никто не влюбляется, а в другом — все поголовно влюблены друг в друга.

Заканчивая разговор о психологических особенностях ранней юности, необходимо отметить, что в этом возрасте нередко появляется обостренное чувство одиночества, которое, если оно длится долго и не проходит, может привести к весьма неприятным послед­ствиям, вплоть до «психического разрушения» (по Э. Фромму), а иногда и к попыткам самоубийства. К счастью, это чувство в юности не является стабильным. И при нормаль­ных личностных контактах с окружающими взрослыми и сверстниками оно довольно бы­стро исчезает.

Таким образом, основные новообразования ранней юности:

профессиональное и нравственное самоопределение; становление мировоззрения; полоролевая идентификация.

В ранней юности процесс формирования еще не завершен он активно проявляется и далее. Но особенности его протекания именно в этот период оказывают существенное влияние на последующую жизнь.

12. Психологическая сущность и структура учебной деятельности, характеристика ее основных компонентов

Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно знать отличие понятий: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение – система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, то есть это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.

Учение – сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта его изменения под воздействием обучения; формирование психологических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных.

-> создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно-значимого образа мира, построение индивидуальных моделей познания, иными словами: учение – это принятие норматива, но обязательно «пропущенного» через субъективный опыт. Это значит что далеко не любые понятия, организованные в систему будут усвоены, а только те которые входят в состав субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.

Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность». Приоритетом России является разработка психологической теории учебной деятельности (Эльконин, Давыдов, Маркова, Гальперин).

Учебная деятельность – особая деятельность ученика, сознательно направленная им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.

Эльконин указывал, что учебная деятельность ест прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению; ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Характеристики учебной деятельности:

57. она направлена на овладение материалом и решение учебных задач
58. в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия
59. общие способы действия предваряют решение задач (учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа)
60. она ведет к изменению в самом субъекте
61. происходят изменения психологических свойств и поведение обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Согласно Рубинштейну, деятельность учения включает в себя :

62. психологические процессы (мотивационные. познавательные) – являются побуждающими, направляющими, подготовительными, имитирующем своим результатом план, программу.
63. Внешние акты движения, осуществляющие действие на объект. Имеют реальный результат воздействия.

Т.о. любая деятельность имеющая составляющие: потребности ->мотив -> цель ->условное достижение цели. С этим составляющими соотносятся: деятельность -> действия -> операции.

Деятельность имеет общие мотивы и цели (научиться писать); Действия – частные мотивы и цели (написание отдельных букв); Операции – акты, на которые распадаются действия (написание элементов букв).

Это частные действии, их результат осознается как средство., а не как цель.

Структура учебной деятельности : (компоненты)

64. Мотивация – сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности. Мотив – любой фактор, влияющий на возникновения побуждения и принятие решения.
65. Учебная задача – цель которой ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.
66. Учебные действия – практические задачи. При решении практической задачи учащимися добивается изменения объекта своего действия.(пишет, рисует, строгает)
67. Контроль, переходящий в самоконтроль,
68. Оценка, переходящая в самооценку.

Некоторые авторы выделяют три компонента учебной деятельности: 1)вводно-мотивационный (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный (учебные задачи и учебные действия); 3) рефлексивно-оценочный (учебные действия контроля и оценки).

Контроль делят на предупредительный, текущий, ретроспективный;разовый, периодический, систематический; индивидуальный, групповой; внешний, взаимоконтроль, самоконтроль; письменный, устный. Результаты контроля выражаются в оценке. Любая оценка – степень соответствия результата образцам и нормам. Способы оценивания:1.индивидуальный(сравнение с его прошлыми результатами) 2.Сопоставительный(с другими учениками) 3.Нормативный(с установленными образцами).

Структура контрольно-оценочного акта:1.цель,2 объект,3 эталон, с которым сравнивать, 4 результат, 5 критерии оценки, 6 оценка в форме характеристики, 7 отметка 8 средства коррекции, 9 результат коррекции.

Психологический механизм Гальперина. Он предложил рассмотрение внимания как психический контроль. Надо начинать с организации контроля как определенного внешнего действия, а дальше оно доводится до автоматизированной формы, когда превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию. Функции оценки по Ананьеву: ориентирующая(показатель результатов) и стимулирующая(побудительное воздействие на волевую сферу).

13.Психологические закономерности мышления

Мышление-обобщенная форма психического отражения, устанавливающая связи между познаваемыми объектами. Основные формы мышления: поянтия(отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом), суждения(утверждение или отрицание чего-либо), умозаключения(на основе нескольких суждений делается определенный вывод).

Специфика и особенности мышления: опосредованный характер(можно познать то, что непосредственно в восприятии не дано); опора на знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека. Основные виды мышления: наглядно-действенное(непосредственное восприятие в процессе действия), наглядно-образное(опора на представления и образы), словесно-логическое(логические операции с понятиями), абстрактно-логическое(выделение существенных свойств и связей и отвлечение от несущественных).

Структура и этапы мыслительного процесса как разрешения проблемной ситуации: осознание проблемной ситуации, постановка задачи, ограничение зоны поиска, построение гипотезы, проверка гипотезы, рефлексия действий и результатов.

Обучение – процесс целенаправленный, последовательный передачи общественно исторического, социокультурного опыта

человеку в спец организованных условиях семьи, школы, ВУЗа, общества.

Школьное обучение носит систематический целенаправленный характер; требует обязательного выполнения ряда правил, которым подчинено поведение ученика в школе; воспитывает определенные свойства и черты личности.

Связь обучения и развития школьников, согласно Выготскому является одной из центральных проблем пед. психологии. Обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрении для решения этой задачи. В отечественной психологии утверждается точка зрения Выготского. Согласно ему: обучение играет ведущую роль психологическом развитии ребенка. Обучение и развитие находятся в единстве; причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в тоже время оно опирается на актуальное развитие.

Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближнего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает приводит в движение внутренние процессы развития , которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношения с окружающими. Далее все становится достоянием самого ребенка.

Выготский сформулировал очень важное для пед. психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка:

1.уровень актуального развития

-характеризуется уровнем интеллектуального развития, определенным с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно.

2.Уровень зоны ближнего развития – определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых

На этой основе был сформулирован принцип опережающего обучения; которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развития мыслительной деятельности обучающего, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми. Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми – в обществе, в деятельности (уч. деятельность).

В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступает: самостоятельность мышлений, быстрота и прочность усвоения уч. материалов, умение отличать существующего от несуществующего.

Основным критериям развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно и творчески решать задачи разного типа. Существенным показателем развития ребенка является степень осознание им своих действий, самого себя, своего-Я.

Наиболее полно проблема «отношения обучения и развития» разработано в концепции учебной деятельности Элбконина и Давыдова. Обращая внимание на развитие типа мышления учащихся Давыдов акцентировал внешние на разные роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

Чувственное познание- воспроизведений свойств и отношении предметов в виде их наглядных образов (ощущений, восприятий, представлений) как компонентов практической деятельности с ними.

В эмпирическом мышлении происходит обозначения чувственно данных свойств объектов и их связей, объединение их в классы, и обобщенные на основе формального тождества их отдельных свойств установление явных внешних связей и их внешних изменений при взаимодеймсвии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных, скрытых связей, причин сущности объектов, роли и функции отношение вещей внутри системы (осущ. на основе анализа включая его рефлексию.)

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности, а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

В теории развивающего обучения имеются 3 тесно связанные между собой концентра:

1Целенаправленная уч. деятельность, включающая в себя учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебного действия.2Теоретическое мышление3 Учебная рефлексия.

Только при наличие всех трех можно говорить о развивающем обучении в смысле систем Эльконина и Давыдова. За эталоном развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление- рефлективность (способность субъекта выделять анализировать и соотносить с предметной ситуации, свои собственные способы деятельности ); целеполагание , планировании, умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствовало развитию самостоятельного мышления и действие ученика (происходит рефлексивное развитие школьника).

НЕ развивает те способности, которые первоначально являлись не рефлексивными- доверчивость, подражаемость, терпимость.

Основные достижения(Давыдов)

-Содержание развивающего обучения-теоретического знания

-Метод организации совместной учебной деятельности младших школьников.

-Продукт развития-главные психологические новообразные присущи младшим школьникам.

14. Теория п.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

ТПФУД – это деятельность учения и научения. Ее основатель Гальперин. В основе лежат з-н единства сознания и деятельности(оно формируется в деятельности и ею управляет); теория деятельности Леонтьева(внутр.и внеш.псих.деят-ть имеют одинаковую структуру).

Основное содержание теоретических положений Л.С. Выготского(всякая психическая ф-ция выступает вначале как внешняя,а потом как внутренняя), С.Л. Рубинштейна(психика и деят-ть-особый типединства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим), А.Н. Леонтьева(уже говорил), на которые опирается теория П.Я.Гальперина.

Задача учителя – сформировать понятийное мышление. Понятие – мышление, которое заключает в себе существенные признаки изучаемого явления. В основе ТПФУД лежит психологическое учение об интериоризации – это процесс преобразования предметной деятельности во внутреннюю, психологическую деятельность, формирование интеллектуальных внутренних структур психики. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Гальперин разграничил 2 части осваимого предметного действия:

1.Понимание действия(ориентировочная)

2.Умение его выполнять(исполнительная)

Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией». Условием формирования действий является ориентировочная основа действий. ООД – система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, состав и порядок выполнения ориентации).

Гальпериным и Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

-степень ее полноты(наличие в ней сведений обо всех компонентах действия).

-мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие)

-способ получения(каким образом субъект стал обладателем данной ООД)

Соответственно выделяют 3 типа ООД(приводить конкретные примеры из физики).

-характеризуются неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действий на такой ОО идет медленно, с большим кол-вом ошибок.

-характеризуются наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

-ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, которому дается. Действию, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Гальперин выделил 6 этапов ФУД:

1.Мотивационный — этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучения

2.Восприятие – предварительное представление о действии; составление схемы ООД.

3.Выполнение действий в материальном или материализованном виде (схем, чертежей).

4.Овладение действием на уровне внешней (громкой) речи (комментирование, проговаривание)

5.Перенос действия в умственный план (внешняя речь про себя).

6.Внутренняя речь, умственное действие, его окончательное становление.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ООД.

Научение – изменение физической и психологической деятельности, которая возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологич. реакциями организма.Учение – процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого ему общественно-истор. опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

15. Личность и общение учителя как условие эффективного обучения. Мотивация деятельности учителя.

Анализ исследований в области психологии труда учителя позволил представить труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств:личности учителя, педагогической деятельности, педагогического общения

Личность учителя является стержневым фактом труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в пед. деятельности пед. общении.

Пед. деятельность – это «технология» труда учителя.

Пед. общение – климат и атмосфера этого труда.

Личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы учителя.

Осуществление пед. деятельности, пед. общения, самореализация личности учителя составляет процесс этого труда.

Личность учителя определяет сущность пед. деятельности и общения: ради чего трудится учитель, кааие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактом труда учителя. Структура личности учителя включает:

-мотивацию личности (направленность личности и ее виды)

-свойства личности(пед. способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности).

-центральные характеристики личности (пед. сознания, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).

Эти свойства определяют неповторимость и уникальность личности учителя. Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включает ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой само развития и проффесионализма, точка отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения. Пед. направленность-мотивация в профессии учителя, главное в котором действенная ориентация на развитие личности ученика. Центрация учителя — не просто направленность, но и заинтересованность, озабоченность в интересах тех или иных участников пед. системе. Способности – индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности.

-общие — проявляются в личностных качествах человека (темпераменте, характере, направленности личности) и позволяют преподавателю развивать свой творческий потенциал, а также компенсировать свойства, мешающие в преподавательской деятельности.

-специальные — состоят из 4 блоков:

1.Конструктивные — способность выстраивать учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности учащихся.

2.Организаторские – умение организовывать свою пед. деятельность в деятельность учащихся.

3.Коммуникативные – способность к выстраиванию педагогически оправданных верных отношений к коллегам, учащимся.

4.Рефлексивные – умение анализировать свою пед. деятельность, себя, свои поступки, а также обучать этому детей.

Пед. способности – переплетение общих и спец. способностей;

— индивидуально устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условием пед. труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности испытуемого.

Профессиональное пед. самосознание – комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие:

1.Осознание учителем норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств.

2.Осознание этих качеств у других людей; сравнение себя с профессионалом средней квалификации.

3.Учет оценки себя как профессионала, со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4.Самооценивание учителем своих отдельных сторон.

Ядро личности учителя составляет я –концепция – относительно устойчивая не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими

1.Позитивная – у учителя, позитивно воспринимающего себя, возрастает уверенность в себе, удовлетворенность своей проф. эффективностью работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Поведение человека, в полной мере реализующего свои возможности, обладающего психологическим здоровьем, отличающийся спонтанностью, автоматически творческим подходом. Позитивное восприятие самого себя учителем определяет «+» восприятие окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненный проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности , человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством. «+» я – концепция способствует развитию «+» я – концепции учеников. Позитивное восприятие учителем самого себя и учеников является одним из фактов эффективности его работы и способственному развитию у школьников позитивной я – концепции.

2.Негативная – учитель с негативной я – концепцией испытывает чувство не защищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как средству психологической самозащиты. Человек, обладающий негативной я – концепцией, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. Он склонен принижать значение личности другого человека, так же как и своей. Он стремиться завысить свою самооценку, доказывая, что другие ниже и хуже чем он сам. Негативное самовосприятие сопровождается негативной установкой в восприятии окружающих. В условиях длительно и часто повторяющихся «-» эмоциональных состояний, формируются «-» черты характера, деформация личности.

Мотивация. Совокупность факторов, побуждающих заняться опр.деят-ю.

1.Потребности. 2.Интересы. 3.Ценностные ориентации. 4.Идеалы,убеждения.

Есть главные, есть второстепенные.

Направленность личности – сист.доминирующих мотивов.Интересы учителя могут быть: собственные,администрации, за мнением большинства, родителей, интересы своего предмета, потребности учеников.