Глава 30. Дети с нарушениями зрения

метки: Зрительный, Ребенок, Изображение, Объект, Образ, Восприятие, Зрение, Система

1.Причины нарушений зрения. Классификация детей с нарушениями зрения.

2.Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения. Принципы обучения и коррекционно-воспитательной работы таких детей. Проблемы компенсации слепоты.

3.Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора.

ЛИТЕРАТУРА:15,17,18, 25,41,47,79,85.

 Причины нарушений зрения. Классификация детей с нарушениями зрения.

Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предме­тах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные приз­наки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществля­ется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразитель­ное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в процессе его обуче­ния в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т. п. пред­полагает определенный уровень развития зрительно-пространст­венных представлений.

Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализато­ром, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражении.

Характерные особенностизрительного восприятия:дистантность, мгновенность, одновременность и целостностьобозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор — самый сложный и наиболее совершенный орган, от­личающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализатора­ми, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций и комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира.

Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфек­ции, воспалительные процессы, нарушения обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения).

Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с ...

... развития от слухового анализатора, анализ же развития ребенка с частичным дефектом того же анализатора ... А окружающие, не заметившие неполноценного зрения ребенка, рассматривают его ошибочные ответы как ... частичных нарушений по сравнению с анализом тотальных расстройств. Частичные нарушения анализаторов вызывают ... с ней опосредованно. И в сложной структуре детской олигофрении различные проявления ...

К аномалиям развитиянаследственного проис­хождения относитсямикрофтальм—грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обо­их глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречаетсяанофтальм—врожденное безглазие. Самой распространенной фор­мой врожденного изменения органа зрения являетсякатаракта— помутнение хрусталика. К врожденным заболеваниям относятсяпигментная дистрофия(дегенерация)сетчатки, характеризующая­ся сужением поля зрения до полной его потери, иастигматизм -аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Опасны тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения.

Приобретенные аномалии распространены в нашей стране меньше, чем врожденные. Это связано с улучшением лечебно-про­филактической помощи населению и достижениями здравоохране­ния. Почти исчезли тяжелые поражения детского зрения, вызыва­емые оспой, трахомой, сифилисом, туберкулезом глаз. Реже стали давать осложнения на зрение такие детские инфекции, как корь, скарлатина, дифтерия и др. Однако все еще велико влияние цело­го ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функ­ций зрительного анализатора от нормы. Внутричерепные и внутри­глазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, — глаукома, приводящая к потере зрения; атрофия зритель­ного нерва — заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами; заболевания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма (грипп и др.) — вот неполный перечень лишь основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зри­тельной функции.

Степень нарушения функции зрительного анализатора опреде­ляется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10—12 видов букв или знаков. Для проверки остроты зрения у детей используются таблицы с изображением различных хорошо знакомых предметов. Каждый последующий ряд знаков, по сравнению с предыдущим, означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, рав­на 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, опреде­ляющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки—0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ре­бенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зре­ния 0,04, на расстоянии 0,5 м—0,01, а с расстояния 30 см—0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а ви­дит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения его равна нулю.

Развитие сохраннных анализаторов

... мироощущения, и накапливался личный опыт проживания. А при нарушенном зрении активизируется деятельность сохранных анализаторов, повышается острота восприятия сохранившихся видов чувствительности (слуховой, тактильной, температурной, мышечно ... одинаковое количество сахара. Мальвина удивлена, почему же дети ошиблись. Педагог рассуждает с детьми и помогает детям сделать вывод о том, что вкус зависит ...

 Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения

Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети— дети с полным отсутствием зрительных ощуще­ний или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зре­нием (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков).

Слепота — это двусторонняя неизлечимая потеря зрения.Различают разные степени потери зрения:абсолютная (тоталь­ная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощу­щения (светоощущение и цветоразличение);практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) вос­принимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в про­странственных признаках обедняет их чувственный опыт, а следо­вательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориенти­ровочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, однако в дальнейшем, в связи с активизацией функций других, анализаторов оно постепенно ослабляется. У слепых детей ориен­тировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже уси­ливается, так как звуки—основной фактор их ориентировки.

Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формиро­вание двигательных навыков слепорожденного ребенка, приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаи­модействия чувствительных и интеллектуальных функций прояв­ляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соот­ношение между накопленными словесными (отвлеченными) зна­ниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают от­влеченные понятия, нежели слова с конкретным значением.

Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоциональ­но-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладе­нии профессией, бытовые проблемы вызывают сложные пережи­вания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие харак­тера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склон­ности и самоизоляции, в других—в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

 Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора.

Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психо­физического развития и принципиальную возможность полноцен­ного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы.

Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции ...

... и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания. Классификация нарушений зрительных функций у детей. В зависимости от степени снижения остроты зрения на ... 1784г. Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работах Д.Дидро "Письма о слепых в назидание зрячим" (1749). Исследования особенностей психического развития слепых детей в 80-е и ...

На первом этапе обучения система компенсации создает условия для правильного отражения действительности в наглядно-действенной, а в дальнейшем, по мере накопления опыта, в словесно-логической форме.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности оста­точного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка.

Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух.

Осязание также дает слепому необходимую информацию.

Важнейшую роль в процессе компенсации слепота играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля.

Успех компенсаторных процессов зависит также от таких фак­торов, как время и степень поражения зрительной функции, при­чин, вызывающих слепоту.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми сос­тавляют слабовидящие детис остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4. Слабовидящими считают также детей с более высо­кой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора).

В помощь слабовидящим, помимо обычных, предоставляются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопиче­ские очки, контактные линзы, лупы, проекторы), создается повы­шенная освещенность в учебных помещениях (сила света 500 — 700 люкс), применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой.

Слабовидящих детей отличают некоторые особенности поведе­ния, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и некоторыми другими отрицательными чертами характера.

Кроме средств оптической коррекции, могут использоваться аудиовизуальные приборы и аппараты, электронно-оптические системы с запоминающими устройствами, специальные замкнутые телевизионные устройства с видеомагнитофоном.

С учетом различных форм поражения зрительной функции не­однозначной этиологии, разнообразной клинической картины ано­малий развития, неодинаковых возможностей компенсации и кор­рекции нарушенных функций сформировалась сложная система дифференцированного обучения и воспитания слепых и слабовидя­щих детей.

Все дети этой категории охвачены всеобщим обязательным обучением в дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений.

В социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих де­тей основную роль играет всестороннее развитие личности.

Систе­ма трудового обучения является важнейшим средством всесторон­него развития личности, а овладение профессией — важной частью социальной реабилитации.

 Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей

В соответствии с концепцией Л С.Выготского (1982) новые качества восприятия формируются только во вза­имосвязях с другими психическими функциями (памятью, мышлением, ре­чью и т. д.).

Формирование и развитие морали

... Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей. Если интеллект ребенка, понимаемый как способность ставить ... интимных отношений. Значение психологических новообразований ранней юности для дальнейшей судьбы человека. Формирование и развитие морали   Ранняя юность — время реального перехода к настоящей ...

В онтогенезе на развитие выс­ших форм восприятия, связанных с дру­гими когнитивными процессами, оказывают влияние созревание структур моз­га, индивидуальный опыт ребенка, куль­турный и образовательный уровень со­циальной среды.

У слабовидящих, частичновидящих, глухих с низким зрением вследствие сен­сорной и общей психической депривации созревание структур мозга и психичес­ких образований может быть замедлено. Индивидуальная деятельность и опыт ре­бенка могут быть существенно ограниче­ны. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно — когнитивного развития детей является совместная с пе­дагогом и индивидуальная деятельность ребенка в специально организованной среде коррекционных занятий.

Восприятие — очень сложный, много­уровневый, системный процесс, выпол­няющий отражательную и регулятивную функции в поведении ребенка. Много­мерная иерархия этого системного обра­зования включает ощущения, в той или иной мере процессы внимания, памяти, мышления, а иногда эмоциональные и другие компоненты. Акт восприятия связан с поиском и обнаружением объекта, выделением и различением его сущест­венных признаков. На основе мысленно­го анализа и синтеза комплекса призна­ков формируется зрительный образ, ко­торый сличается с образом-эталоном, сформированным в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть сукцессивным, состоящим в после­довательном подборе и сравнении при­знаков формирующегося образа и этало­на, или симультанным — одномоментное сопоставление образа и эталона. В ре­зультате сличения происходит опозна­ние — отнесение образа, соответствую­щего воспринимаемому объекту, к опре­деленной категории.

Формирование зрительного образа осуществляется в процессе отражения свойств конкретного объекта. Сенсорно-перцептивный образ составляют в сово­купности все признаки, которые могут сохра­няться на разных уровнях памяти, извле­каться из нее с целью идентификации вос­принятого объекта. Для регуляции дея­тельности и поведения детей недостаточ­но только сенсорных данных. Очень важ­но выделение в них существенного и зако­номерного, определение их семантичес­кого значения. При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и ре­чью. В образе гармонично сочетаются чув­ственные и семантические компоненты.

У детей с глубокими нарушениями зрения формирование и опознание обра­зов, основывающиеся на информации об ограниченном числе признаков внешних воздействий, требуют определенного уровня развития других когнитивных процессов. Этот уровень включает ког­нитивные операции, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, и овладение стратегиями опо­знания образов.

В процессе коррекционных занятий необходимо фор­мировать системный зрительный образ, содержащий несколько компонентов: перцептивный компонент, связанный с сенсорно-перцептивными механизмами обработки зрительной информации; ког­нитивный компонент (операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т. д.); семантический компо­нент.

Нейро-психофизиологическая основа системного образа — формирование ан­самблей нейронов, объединяющих следы сенсорной стимуляции. Установлена за­висимость ансамблевой организации корковых областей от созревания нерв­ных связей. Не все нервные связи созревают в один и тот же период онтогенеза. Не все нервные связи в равной степени чув­ствительны в одно и то же время к средовым воздействиям. Скорость созревания разных систем нервных связей различна, их наиболее интенсивный рост и высокая чувстви­тельность приходятся на различные пери­оды онтогенеза. Развитие зрительной перцептивной системы происходит в те­чение длительного времени (до 20 лет) и имеет несколько сензитивных периодов.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Развитие восприятия у ...

... в психологической, педагогической и методической литературе. 2.Рассмотреть особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР. 4.Изучить задачи, содержание и методику ... проводится систематическая работа по развитию восприятия дошкольников, сокращается количество занятий по рисованию с натуры. Объект исследования - процесс развития восприятия у старших дошкольников. Предмет ...

В раннем онтогенезе (от 0 до 1 года) высокая пластичность первичной зри­тельной коры определяет повышение специфичности корковых нейронов под влиянием воздействий внешней среды. С возрастом усиливается пластичность межнейронных связей проекционной и ассоциативных областей коры мозга, что обеспечивает реализацию механизмов сложных актов восприятия. В возрасте 6 -7 лет формируют­ся механизмы опознания целостных об­разов и этот возраст рассматривается как сензитивный период в формировании системной организации зрительного вос­приятия. В возрасте 9-10 лет усилива­ется межцентральная интеграция проек­ционной и заднеассоциативных областей коры, что сопровождается усложнением механизмов обработки зрительной ин­формации. Созревание лобных областей после 10 лет играет важную роль в фор­мировании механизмов категоризации. В возрасте 9-10 лет наблюдается значительное совер­шенствование активационных процессов мозга и организации внимания; форми­руется избирательное регулирование ак­тивационных процессов, обеспечиваю­щих восприятие. На основе выше­изложенных данных можно полагать, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития ка­честв восприятия, включенного в когни­тивную деятельность.

Итак, в младшем школьном возрасте высокая пластичность межцентральных связей церебральной коры обусловлива­ет развитие высших форм восприятия и его основных качеств. В этот период мо­жет быть достигнута эффективная ком­пенсация нарушений развития качеств восприятия. Все это свидетельствует о необходимости специального перцептив­ного обучения, направленного на разви­тие взаимосвязей проекционной и ассо­циативных корковых зон, формирование сложных функциональных систем, реа­лизующих восприятие как сложный сис­темный акт.

Известно, что восприятие реализуется механизмами взаимосвязанных зритель­ных функций (световая и контрастная чувствительность, цветоразличение, раз­решающая способность и т.д.).

При пато­логии зрительной системы, нарушающей ее структуру и функции, имеют место из­менение и рассогласование сенсорно-перцептивных механизмов, что затруд­няет формирование основных качеств восприятия. Кроме того, уровень общего психическо­го развития влияет на формирование ка­честв восприятия. У детей с умственной отсталостью или задержкой психическо­го развития формирование ряда качеств восприятия (обобщенность, категориальность, апперцепция, антиципация) суще­ственно нарушено.

С целью компенсации нарушений раз­вития качеств восприятия в процессе перцептивного обучения предложены методики, использование которых в на­глядно-образном плане способствует максимальному вовлечению — в перцеп­тивный процесс мнемонических, мысли­тельных операций и речи. Интеллектуа­лизация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует на­рушения восприятия, формирование и опознание зрительных образов осуще­ствляются на основе активной ориента­ции в наглядном материале, определен­ных мыслительных операций и способ­ности к предвосхищению перцептивного результата.

Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного

... дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет) 2.1 Диагностика уровня формирования восприятия у детей старшего Дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет) 2.2 ... исследования стала диагностика уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста(5-6лет) с нарушением зрения. Объектом исследования - процесс диагностики восприятия у детей старшего дошкольного возраста(5-6лет) с ...

Набор методик, которые описаны ни­же, направлен на формирование пред­метности и избирательности, целостности, структурности и детальности, кон­стантности, апперцепции, антиципации, осмысленности и обобщенности воспри­ятия. Работа с методиками предусматри­вает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение страте­гии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций.

 Предметность и избирательность восприятия

Предметность- отражение в форми­рующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира; она характери­зуется отнесением сведений, получен­ных об объекте, к этому объекту. Пред­метность — фундаментальное качество восприятия, производными от которого являются все другие качества.

Избирательностьвосприятия прояв­ляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность свя­зана с направленностью личности, зави­сит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внима­ния ребенка.

Предметность и избирательность за­висят от качества отражения внешних воздействий. У детей со снижением зре­ния вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму зрительных обра­зов. Уменьшение эмоциональных воздей­ствий на ребенка некоторых признаков объектов (яркость, цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на актив­ность и избирательность восприятия.

В онтогенезе формирование предмет­ности восприятия осуществляется в тече­ние длительного периода времени. Постиже­ние предметных значений осуществляет­ся с помощью ориентировочно — обследо­вательских движений глаза и руки. Сис­тема глаз — рука рассматривается как единая система, в которой глаз и рука связаны между собой внутренними об­ратными связями. В соответствии с тео­рией функциональных систем П.К. Анохина формирование зрительного образа предмета и действия с ним внача­ле связано с «акцептором действия», об­разно-действенным отражением, а уже затем с понятийным отражением, опо­средствованным знаками и символами.

Единая система «глаз — рука» форми­руется в процессе предметно-практичес­кой деятельности ребенка. Раннее фор­мирование этой системы очень важно, так как адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук под зри­тельным контролем требуются в различ­ных видах учебной и трудовой деятельно­сти. Работа детей с предметами развивает движения рук, мелкую моторику пальцев, зрительно-моторные координации, целе­направленные манипуляции с предмета­ми, навыки ориентировки в микропрост­ранстве, формирует взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно — двигательной памятью. Когда ребенок ощу­пывает рукой и осматривает объект, со­вершая при этом движения глаз, происхо­дит формирование предметности воспри­ятия на основе сложного тактильно-мо­торного и зрительного взаимодействия.

Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств ...

... работы с данной категорией детей. Предмет исследования – взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения. Объект – особенности восприятия и дисграфические расстройства у ... фокусах, расположенных на различных расстояниях от сетчатки в силу чего изображения предметов получается искаженными. Все эти виды нарушения зрения, обусловленные аномалией ...

На коррекционных заняти­ях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предме­там относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации ге­ометрических фигур, предметы жизнеде­ятельности людей, растительного и жи­вотного мира. В дидактическом материа­ле должно быть как можно больше предметов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для не­го определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, ме­бель и т.д.).

С помощью моделей необхо­димо формировать предметность тех зрительных образов, с которыми ребе­нок может встретиться в учебно-воспита­тельном процессе в реальной жизни. Мо­дель — это или точная копия натурально­го предмета или таковая с изменением масштаба. Модель дает возможность оз­накомить ребенка со свойствами тех предметов, которые не могут быть пред­ставлены на занятиях натурой. Кроме то­го, в дидактическом материале должны быть представлены соответствующие изображения натуральных предметов и моделей. Подбор материала для занятий должен производиться в зависимости от возраста, общего психического развития ребенка, состояния его зрения и этапа коррекционного курса.

 Целостность, структурность и детальность восприятия

Целостность восприятия- формиро­вание целостного образа объекта в сово­купности его свойств. Это качество вос­приятия связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличе­ние образа с эталоном) и мышления (опе­рации анализа — синтеза, конкретиза­ции).

Целостность трактуется, как нерас­члененный образ, в котором не вычленя­ются элементы и взаимоотношения меж­ду ними. Комплекс взаимосвязанных признаков первого уровня составляет отличительный при­знак объекта, относящегося к определен­ному классу. Этот интегральный отличи­тельный признак используется в процес­се опознания знакомого объекта.

Структурность и детальностьобус­ловлены способностью индивида исполь­зовать знания общих свойств данного класса объектов в процессе восприятия одного из них.

При нормальном зрении целостность восприятия формируется эмпирически. У детей с низким зрением нарушение ме­ханизмов целостности определяет фраг­ментарность восприятия, неполное и не­точное отражение в сознании внешнего мира. Кроме того, существенно изменя­ется структурность и детальность вос­приятия, что обусловлено нарушением механизмов различения сенсорных при­знаков.

Условия обучения детей дошкольного возраста нетрадиционным способам изображения

... исследования: выявить эффективные условия обучения детей дошкольного возраста нетрадиционными способами изображения. Объект исследования: образовательный процесс обучения дошкольников изобразительной деятельности. Предмет исследования: ... особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, и воли, отношений и двигательных ...

В ходе обучения формиру­ются качественно иные целостные опо­знавательные эталоны, которые исполь­зуются как «неделимые, неразлагаемые на отдельные компоненты единицы». Стра­тегия перцептивного обучения, состоит из трех этапов. На первом этапе ре­комендуется восприятие целого объекта в первом приближении (недифференци­рованная целостность).

На втором этапе производится анализ объекта, выделение его элементов и их взаимоотношений, что обеспечивает восприятие объекта во всех его свойствах. В результате на треть­ем этапе формируется более точный со­вершенный целостный образ. Плохое различение признаков на втором этапе оказывает отрицательное влияние на точность целостного образа. Установле­но, что если какой-либо признак объекта опознается медленнее, чем другие, то это разрушает целостность восприятия.

Методика развития аналитического и целостного восприятия

Требуется большое разно­образие иллюстративного материала: контурные и силуэтные изображения (черные и цветные); простые, сложные черно-белые и гетерохромные изображения; плоскостные (двумерные) и объем­ные (трехмерные).

Стратегии и приемы работы с нагляд­ным материалом. При глубоких наруше­ниях зрения, когда эмпирическое фор­мирование перцептивной целостности затруднено, восприятие в большинстве случаев должно быть аналитическим.

На самых первых коррекционных за­нятиях педагог организует ориентировоч­но — исследовательскую деятельность детей в зрительной среде. Ребенка просят найти рисунок, выделить его на фоновой плос­кости, определить его границы. Выделив рисунок как объект, дети учатся ориенти­роваться на его плоскости: определяют верх — низ, правую — левую, централь­ную части. Затем дается инструкция най­ти предметное изображение на рисунке и обвести его контур с целью формирова­ния первичной целостности еще не завер­шенного процесса восприятия.

Далее педагог обучает ребенка вос­приятию не только контура, но и внут­ренней структуры изображения. С этой целью проводится зрительный анализ, т.е. последовательное, развернутое в про­странстве и во времени изучение предъ­явленного изображения. Отсутствие при обучении стадии анализа изображений приводит к недостаточно точному целостному и структурному вос­приятию объектов при низком зрении.

Обучение приемам анализа изображе­ния сочетается с обучением синтезу его частей в единое це­лое. Высокий уровень развития этих операций у детей с низким зрением мо­жет способствовать компенсаторному облегчению опознания сенсорно обед­ненных зрительных образов.

Таким образом, формирование ка­честв целостности и структурности вос­приятия в процессе перцептивного обу­чения включает три этапа: первоначаль­ное восприятие изображения как едино­го целого; восприятие в целом его струк­туры и свойств; более полное и совер­шенное восприятие целого с его структу­рой и деталями.

В ходе коррекционных занятий следу­ет формировать целостные образы, кото­рые приобретают значения эталонов. Для реализации этой цели можно реко­мендовать выполнение детьми следую­щих заданий:

— Составление целого изображения из его частей.

— Зрительный поиск по образцу и по па­мяти целевого (заданного) изображения в наборах, состоящих из трех, пяти, семи и десяти изображений.

— Зрительный поиск изображений по со­четанию двух и более признаков (цвет — цвет, цвет — форма, размер — форма — цвет и т.д.) в перцептивных полях, со­держащих от трех до десяти изображе­ний. Выполнение заданий такого типа способствует установлению связей внутри систем сенсорных эталонов и между системами и, следовательно, формирова­нию целостности и структурности вос­приятия.

— Воспроизведение цветовой гаммы про­стых и сложных гетерохромных рисунков по образцу и по образу-представлению.

 Константность восприятия

Перцептивная константность -ка­чество восприятия, определяющее спо­собность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, рас­стояния его от глаз, ориентации, место­положения, движения и других перемен­ных факторов. В основе перцептивной константности лежит относительно кон­стантное восприятие формы, величины, цвета и других признаков объектов при изменении условий их предъявления. Восприятие формы константно при из­менении угла зрения, под которым рас­сматривается объект. Различение окрас­ки поверхностей относительно незави­симо от спектрального состава света. Та­ким образом, перцептивная констант­ность — несоответствие между физичес­ким воздействием на глаз и результатом восприятия.

У слабовидящих и частичновидящих детей диапазон константного восприятия в разной степени сужается.

Одни исследователи считают качество константности восприятия врожденным, а другие — приобретенным. Опыт вос­приятия объекта в различных условиях формирует константность. При этом большее значение имеет не созерцатель­ный опыт, а практическая деятельность ребенка с предметами. В раннем онтогенезе появлению кон­стантности восприятия предшествует не­который зрительный опыт. При воспри­ятии удаляющихся и приближающихся объектов формируется константность размера. Ребенок усваивает, что удален­ные предметы больше, чем они кажутся; он обучается при оценке зрительного уг­ла учитывать расстояние до объекта. Оценивая размер объекта, перцептивная система учитывает и расстояние до него.

С помощью специальных при­емов и длительной тренировки в ходе коррекционных занятий зона констант­ного восприятия может быть расширена.

Используются контурные, силуэтные, плоскостные и объемные сложные изображения с широкой вариа­тивностью признаков (формы, цвета, размера, ориентации и т.д.).

Приемы работы с нагляд­ным материалом.Используется страте­гия опознания изображений при изменя­ющихся условиях их предъявления.

— Определяется максимальное расстоя­ние от глаз, на котором изображения раз­ного размера опознаются правильно. За­тем это расстояние постепенно увеличи­вается, закрепляются навыки опознания изображений на больших расстояниях от глаз. Для достижения этой цели исполь­зуются следующие задания.

— Опознание предметов, изображенных в фас, профиль, полупрофиль и т.п.

— Сравнение размеров изображений, на­ходящихся на различных расстояниях от глаз. Один и тот же зрительный угол мо­жет быть при разных расстояниях у объ­ектов с разными размерами. Ребенок обучается учитывать информацию о раз­мере объектов и расстояниях до них в процессе сравнения.

— Зрительный поиск целевого изображе­ния, отличающегося цветом, размером, ориентацией, местоположением от дру­гих похожих изображений в перцептив­ном поле.

— Сравнение и определение идентичнос­ти формы двух объемных (трехмерных) объектов, один из которых изображен фронтально, а другой повернут под опре­деленным утлом к зрительной оси (20, 40 или 60 градусов).

— Сравнение рисунков, изображающих одну и ту же предметную ситуацию с разных точек наблюдения: ребенок уста­навливает, с какого места ведется наблю­дение.

— Развитие константности восприя­тия сложных гетерохромных рисунков. Педагог объясняет детям, как в зависи­мости от яркости источника света в неко­торой степени может изменяться окрас­ка объектов. Яркий дневной свет освет­ляет все цвета, привносит голубые оттен­ки. Солнечный свет, отражаясь на пред­метах, осветляет их желтыми тонами. В вечернем освещении преобладают красные лучи, поэтому все цвета приобрета­ют красноватый оттенок. Глубина теней зависит от положения солнца над линией горизонта; тени на светлом фоне — голу­бые, а глубокие тени — темно-синие.

Подробный и многократный разбор рисунков в разных условиях демонстра­ции позволит сформировать у детей кон­стантность восприятия форм и окрасок сложных изображений.

 Апперцепция и антиципация

Апперцепция- опосредованность восприятия прошлым опытом ребенка, запасом его представлений, знаний, ин­тересами, потребностями, отношением к воспринимаемому и т.п. Накопленный зрительный опыт, хранящиеся в памяти образы-эталоны оказывают влияние на восприятие.

Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют качество антиципации. Опосредованное восприя­тие как полноценный акт осуществляет­ся только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам. В процессе восприятия проис­ходит актуализация этих образов, что не­обходимо для интерпретации поступаю­щей в мозг информации. Актуализация мнемонических образов, предвосхищая реальное появление зрительных сигна­лов, подготавливает антиципирующее представление о них.

Антиципация -качество восприятия, обеспечивающее опережающее опозна­ние объекта еще до того, как он полно­стью будет воспринят. Опережающее опознание основано на способности при­нимать решение об объекте с определен­ным пространственно-временным уп­реждением. Реальному восприятию объекта предшествует антиципирующее пред­ставление о нем, т.е. заранее извлекается из памяти соответствующий эталон.

Механизм антиципации связан с «ак­цептором действия» — опережающей подготовкой образца-представления дей­ствия и оценкой результатов действия в функциональных системах. В соответствии с представлениями в любом акте восприя­тия имеется предвосхищение. Восприя­тие — конструктивный процесс, в кото­ром создаются предвосхищающие схемы для принятия информации. Поступаю­щая извне информация модифицирует исходные предвосхищающие схемы и направляет дальнейшее исследование воспринимаемого объекта.

Антиципация имеет несколько уров­ней: субсенсорный (подсознательный), перцептивный, уровень представлений, речемыслительный (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сур­ков, 1980).

На сенсомоторном уровне осу­ществляется прослеживание движения объекта, обусловленное предвидением хода развития процесса. Перцептивный уровень включает процессы оператив­ной и долговременной памяти, синтез прошлого опыта и формирование уста­новки на конечный результат. На уровне представлений антиципация проявляется в виде возникновения визуальных схем, панорамных образов. На речемыслительном уровне антиципация связана с обоб­щением, формированием гипотезы об объекте, событии. Таким образом, анти­ципация обеспечивает неразрывную связь между ощущениями, восприятием, памятью и мышлением, т.е. является важ­нейшим механизмом регуляции восприя­тия. Она обеспечивает преднастройку сенсорной системы к восприятию «слит­ной» картины мира, быструю ориенти­ровку в зрительной среде, преемствен­ность актов восприятия, его континуаль­ность, т.е. пространственно-временную слитность (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, 1980;).

У слабовидящих и частичновидящих детей сужение сферы чувственного опы­та ухудшает апперцепцию. Дефицит пре­дыдущего зрительного опыта затрудняет опознание объектов. При нарушениях механизмов антиципации на разных ее уровнях восприятие чрезмерно дискрет­но, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из от­дельных кадров.

В исследованиях детей раннего возра­ста показано, что имеются врожденные механизмы антиципации, которые обес­печивают отбор и организацию новой сенсорной информации. В перцептивном поведении младенцев самого раннего возраста уже представлены элементар­ные формы антиципации. Дальнейшее формирование механизмов антиципации рассматривается как важное условие когнитивного развития ребенка (E.A. Сергиенко, 1988, 1992).

Начатые в раннем детском возрасте и систематически проводимые в течение длительного времени коррекционные занятия могут существенно рас­ширить сферу зрительного опыта и тем самым в определенной мере компенсиро­вать нарушения апперцепции и антици­пации.

Наборы черно-белых и ге­терохромных изображений по темам: «Предметы быта и жизнедеятельности человека»; «Растительный и животный мир» и др. Рисунки, на которых представ­лены контурные законченные и незакон­ченные изображения; целостные и без одного или двух фрагментов. Рисунки, на которых представлены изображения с частичным наложением одного на другое (предмет первого плана перекрывает ви­димость предмета, находящегося за ним).

Наборы контурных незавершенных изо­бражений. Наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью. Контурные изображения, «зашумленные» другими контурами в перцептивном поле. Рисунки, содержа­щие замаскированные изображения.Стилизованные, символические изобра­жения.

Приемы работы с наглядным материалом. Основная стратегия — обучение детей оперированию зрительными образами, предвосхищающему опознание на осно­ве прошлого опыта. С этой целью дети выполняют ряд заданий:

— Ознакомление детей с большим набо­ром изображений по темам, указанным выше. Аналитическое и целостное восприятие этих изображе­ний.

— Сравнение на рисунке одного и того же (например, птица) контурного закон­ченного и незаконченного изображения; дорисовка второго изображения по об­разцу.

— Опознание изображений, частично пе­рекрытых другим изображением (черный прямоугольник частично перекрывает контурные круг, овал, треугольник, дру­гой прямоугольник).

Возможны и другие рисунки с частичным перекрытием изоб­ражений; предмет первого плана пере­крывает видимость предмета, находяще­гося за ним. Для правильного восприятия такого рисунка надо уметь домысливать недостающую часть перекрытого предме­та, чтобы иметь полное представление об изображении. Опознание тем труднее, чем больше перекрыто изображение.

— Опознание изображений по неполному контуру.

— Опознание сложных гетерохромных изображений по их частям с разной ин­формативной значимостью. Вначале дети рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается опре­делить, какому изображению принадле­жит та или иная часть. Фрагменты изоб­ражений предъявляются в случайном по­рядке. Можно применять простой способ перекрытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги «окошечка», кото­рое последовательно накладывается на те или иные части изображений.

— Зрительный поиск контурных изобра­жений, «зашумленных» другими конту­рами.

— Опознание изображений в условиях маскировки, которая осуществляется прямыми, ломаными, волнистыми линия­ми разного цвета в перцептивном поле. Степень маскировки может быть различ­ной. Ребенку дается задание выделить целевой объект из маскирующего фона. Если он затрудняется в опознании, педа­гог предлагает ему обвести целевое изоб­ражение карандашом.

— Опознание символических, стилизо­ванных изображений.

В сложном акте восприятия сенсор­ные и мыслительные процессы взаимо­связаны. Первичный сенсорный анализ на уровне сетчатки завершается аналитико-синтетической деятельностью моз­говых отделов зрительной перцептивной системы. Это определяет осознанность и осмысленность восприятия — понима­ние сущности и определенного значения объекта, его отношения к другим объек­там.

Целостность и структурность, антиципа­ция развиваются на основе механизмов трансформации и реинтеграции мнемо­нических образов.

Трансформация — усиление одних и ослабление других час­тей образа; разъединение того, что в ори­гинале связано, объединение того, что да­но отдельно, изменения формы и поло­жения образа, и т.д. Это процесс образ­ного воображения, который очень важно развивать при сужении сенсорного вхо­да. Реинтеграция предполагает восста­новление образа целого объекта (ситуа­ции) на основе образа какой-либо части и является подлинным мнемоническим процессом. В качестве компенсаторного приема может выступать извлечение из памяти фрагментов образного материала и синтез из них целостного образа на уровне представлений.

Вовлечение в процесс восприятия де­тей с низким зрением таких мыслитель­ных операций (анализ-синтез, сравне­ние, обобщение), которые не всегда при­сутствуют в нормальном акте восприя­тия, требуется для компенсации наруше­ний осмысленности и обобщенности.

Приемы работы с нагляд­ным материалом по формированию обобщенности восприятияосуществляется в ходе последовательного выполнения де­тьми ряда заданий (от простых к более сложным).

Педагог должен проверить, умеют ли дети производить категориза­цию отдельных признаков изображе­ний.

— Группировка изображений по одному отдельному признаку. Например, перед ребенком на столе в случайном порядке разбросаны двадцать геометрических фигур. От него требуется расположить фигуры так, чтобы они подходили друг другу либо по цвету, либо по форме. Если ребенок затрудняется выполнить это за­дание по словесной инструкции, то он выполняет его по образцу. Педагог после­довательно дает ребенку образцы цвета и формы, в соответствии с которыми груп­пируются фигуры.

— Группировка изображений по двум и более признакам.

— Сравнить два изображения одного класса, найти в них сходство и различия. Выделить и обозначить словом их общие свойства, составляющие содержание по­нятия об этом классе объектов. Отделить общие свойства от частных и обозначить их словом.

— Сравнить два и более изображений разных классов. Выделить и обозначить словом свойства, характерные для каж­дого класса объектов Отнесение изобра­жений к разным классам.

— Отнесение изображенных предметов как в широкий, так и в узкий по объему классы (род и вид).

Обобщение и катего­ризация изображений по классам (пти­цы, рыбы, четвероногие животные и т. п. ), по функциональным признакам (птицы перелетные — зимующие, рыбы пресно­водные — морские, животные дикие — домашние и т. п. )

— Формирование понятийных обобще­ний группировка изображений по ком­плексу видовых признаков, группировка изображений по комплексу родовых признаков.

— Сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки, однородных изображений, имеющих классовые различия, определе­ние особенностей, характеризующих объект как отличающийся от всех других объектов.

— Группировка изображений по мнемо­ническому образу (образцу, который ре­бенок запомнил) и по словесному заданию без образца.

— Обобщение нескольких объектов слож­ного рисунка, состоящего из множества изображений, относящихся к разным классам

— Зрительный поиск изображений среди множества других по семантическому образу (словесному описанию)