Глава 31. Дети с нарушениями речи

1. Физиологические предпосылки речи.

2. Понятие речевого нарушения.

3. Классификация речевых нарушений.

4. Основные виды логопедической помощи детям.

3. Качественные особенности речевой деятельности

ЛИТЕРАТУРА:23,58,92.

 Физиологические предпосылки речи.

Механизм речи содержит три принципиально разных звена: ее восприятия, произнесения и внутриречевое звено.

В коре левого полушария три центра речи: слуховой, двига­тельный и зрительный. Слуховойцентр, называемый иначе центром Вернике, обеспечивает понимание произносимых слов. При его нару­шении человек теряет способность различать, узнавать слова, про­износимые вслух, хотя по отношению ко всем остальным звуковым сигналам может сохранять прекрасную слуховую чувствительность. Он и в речи воспринимает отдельные звуки, однако целостно «схва­тить» слоги, слова, фразы не в состоянии. При поражениизритель­ногоцентра человек не способен читать, хотя его зрение может сохраняться полностью. Наконец, при разрушениидвигательного центра (центр Брока) человека не может произнести ни слова, хотя понимает сло­ва, которые слышит, и сохраняет способность к крику и пению без слов.

Результаты наблюдений за людьми с так называемым «расщеплен­ным мозгом» позволили ученым сделать вывод о том, что левое (до­минантное) полушарие мозга человека является своеобразным «хра­нилищем» внешних оболочек слов: их знаковых и буквенных форм, а также соответствующей грамматической и абстрактной смысловой ин­формации. В правом полушарии сохраняются конкретная смысловая (преимущественно образная) информация о внешнем мире, а также иероглифы, передающие смысл отдельных слов, образные жесты (нап­ример, язык глухонемых).

Поэтому при поражении левого полушария у человека снижаются способности к кодированию и раскодированию лингвистических характеристик вербальных сообщений, правого по­лушария — невербальной образной информации.

 Функции речи в жизнедеятельности человека.

В качестве основополагающих, базовых можно выделить две функции речи: коммуникативную и сигнификативную.

9 стр., 4092 слов

Нарушения речи

... громкие звуки их раздражают. Они лучше воспринимают речь человека, постоянно общающегося с ними, а речь незнакомого человека не воспринимают вовсе. Таким образом, особенности7 сенсорных ... ограничении словаря. Аграмматизмы проявляются в несогласованности слов в предложении, отсутствии окончаний слов. Из речи больных уходят служебные слова и остаются существительные в именительном падеже ...

Коммуникативная функция обслуживает процесс передачи инфор­мации от одного человека к другому (определение содержания сооб­щения, облечение его в языковую форму, передача через тот или иной канал информации).Сигнификативная связана с отражением объективной реальности через понятия.

Эти функции обычно тесно переплетены, поскольку процесс непосредственного общения опирается на сигнификативные возможнос­ти языка, на понятийной основе которого формулируется то или иное коммуникативное сообщение. В повседневной жизни на этот ас­пект обращают мало внимания. Но как только люди перестают ис­пользовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком (например, древнегреческий, латинский).

Языковые средства необходимы не только для выражения мысли, но и для ее формирования. Ведь мы не можем узнать содержание на­ших мыслей, пока не облечем их в словесную форму. Вспомним, что даже узнавание происходит только тогда, когда мы делаем соот­ветствующий вывод о совпадении воспринимаемого объекта с эталон­ной моделью (перцептивным образом).

Слово не совпадает однознач­но с содержанием мышления, поскольку в последнем присутствуют, помимо вербального (словесного, понятийного, нормативно-содержа­тельного), образный и эмоциональный компоненты. Однако без «подведения мысли под слово» мы не можем отдифференцировать главные значения и смыслы происходящего или переживаемого от второстепенных, осуществить категоризацию, сравнить текущие со­бытия с эталонными моделями, то есть «включить» мышление на пол­ный диапазон его возможностей. Поэтому можно сказать, что по от­ношению к психической жизни человека речь выполняет функцию фор­мообразования.

Речь — это средство, с помощью которого осуществляется вве­дение человека в социальную среду, в отношения между людьми.

Поэтому язык служит и для передачи информации (информативная функция речи), и для хранения совокупного опыта человечества и индивидуального опыта каждого конкретного человека (кумулятивная функция).

Помимо этого, речь выполняет еше эмотивную (экспрессивную) функцию в процессе общения, состоящую в выражении внутреннего, эмоционального состояния человека. Мы зачастую не можем сделать содержание наших чувств, мыслей, переживаний актуальным для дру­гого человека, не сказав ему об этом.

25 стр., 12060 слов

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... , все остальное: мир мыслей и чувств – от Мира того, Незримого. И потому сознание человека уже живет в том ... иное состояние существования становится для него привычным, внешний вид человека постепенно теряет человекоподобные черты. Напрашивается сравнение с ... «Неразумно лишь накануне начать готовиться, если желаешь сказать речь на незнакомом языке. Неразумно лишь накануне начать готовиться, ...

Кроме того, в разных видах деятельности можно говорить о частных функциях, выполняемых речью. Так, в педагогической дея­тельности речь педагога выполняет такие дополнительные функции:

* развивающую — обеспечивает формирование личности обучае­мого, передачу ему норм и правил поведения, руководство процес­сом их усвоения, раскрытие нравственного смысла совершаемых им и другими людьми поступков, овладение оценочными и самооценочными критериями;

* информационную — осуществляет передачу знаний;

* регулятивную — создает благоприятную психологическую ат­мосферу совместной и индивидуальной деятельности, согласовывает и объединяет усилия для достижения общего и личного результата;

  • эмоциональную — формирует и корректирует межличностные от­ношения.

 Виды речи

Выделяют несколько видов речи. Прежде всего, речь делят на внешнюю и внутреннюю.

Внешняя- это речь, проговариваемая вслух, доступная для внешнего восприятия.

Внутренняя речь- это «речь для себя». Она может быть более или менее связной, последовательной, осознаваемой (например, че­ловек взвешивает, какой выбор лучше сделать, или прогнозирует, что произойдет, если он совершит тот или иной поступок).

А может представлять собой отдельные обрывки мыслей, выплывающие отку­да-то из глубин сознания, не подчиняющиеся воле, непонятные даже самому «автору» этих мыслей.

Речь, подчиняющаяся контролю сознания, взвешиваемая по со­держанию, по соответствию ситуации, является целенаправленной. Однако речевая деятельность может быть и спонтанной, когда конт­роль со стороны сознания снижается или устраняется полностью (например, в состоянии бреда).

Признаком спонтанности может об­ладать и речь внешняя.

3 стр., 1195 слов

Тема 2: «Речь, как психическая деятельность»

... процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком. Речь и язык связаны сложными диалектическими взаимоотношениями: речь осуще­ствляется по правилам языка и в то ... психологии разграничиваются импрессивная речь (процесс понимания содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка). В ходе развития речи дети должны ...

Обычно внешняя речь является боле развернутой, связной, под­чинена законам логики, стилистики, в фразах есть главные и вто­ростепенные члены предложений.

Внутренняя речь — это словесная оболочка мышления. Она чаще всего оперирует свернутыми в одно слово предложениями. Только если человек начинает испытывать трудности в мышлении, осознании происходящих явлений, собственных переживаний или воспоминаний, он прибегает к развернутой внутренней речи.

В зависимости от того, в какую форму облечена информация, различают речь устную (звуковая форма) иписьменную (знаковая, символическая форма).

Различают речь ситуативную и контекстную. Так, у маленького ребенка речь еще не представляет собой связного, цельного по смыслу высказывания. Чтобы ее понять, нужно учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой непосредственно относится его речь. Содержание речи, нерасчлененно связанное с ситуацией, в которой оно произносится, называютситуативной речью.

Контекстнаяречь обычно более связная, ее отличает адекват­ность речевого оформления прежде всего мысли говорящего или пи­шущего и понятность для слушателя или потенциального читателя. Все в ней должно быть понятно, независимо от непосредственной си­туации взаимодействия, на основании только контекста сообщения.

В зависимости от характера и содержания общения, степени привязанности к ситуации взаимодействия, а также коммуникативных особенностей общающихся различают монологическую и диалогическую речь.

В монологической речи активно формулирует речевое сообщение, транслирует его содержание, передает собственное отношение к проблеме только один из общающихся. Монологическая речь однонап­равленная, ее основная задача — воздействовать определенным обра­зом на слушателя или аудиторию в целом, передать знания, в чем-то убедить. Поэтому обычно монологическая речь имеет развер­нутый характер, логически упорядочена, требует связного изложе­ния мыслей. Монологическими формами речи являются:

* Устный рассказ, когда говорящий передает в описательной форме то, что он видел, слышал или узнал, но что неизвестно для слушателей. Обычно рассказчик стремится передать не только фак­ты, но и собственные переживания, возникающие под их влиянием.

2 стр., 961 слов

Речь выступления ВКР

... Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить основные понятия нашей работы: "виды речи", "речи", "качество речи", "текст", "текстовый материал". Изучив литературу по развитию ... и практики. Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников речи, потому что свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта ...

* Доклад, продуманное устное сообщение по определенному воп­росу. Если в рассказе преобладает информативно-эмоциональный компонент, то доклад — это не только устное сообщение какого-то фактического материала, но и его обобщение.

* Речь — монолог, произносимый по случаю какого-то события.

* Лекция — форма передачи научных знаний. Основной признак лекции — не только описание явлений, но и выявление причинно — следственных связей, доказательство определенных научных положе­ний.

Диалогическаяречь — это разговор, беседа двух или более участников общения, попеременно выдающих свои сообщения. Харак­терным признаком диалога является наличие у других участников общения интереса не только к передаваемой информации, но и к по­зиции говорящего.

В диалогическом общении важная роль принадлежит неречевым эмоционально-экспрессивным компонентам.

Тематически направленный диалог называют беседой. Беседу ор­ганизуют специально для выяснения какого-то вопроса. Тогда речь и поведение инициатора беседы подчиняются этой первоначально приня­той цели.

Все формы речи между собой взаимосвязаны.

 Язык и речь

Проблема взаимоотношений между языком и речью окончательно еще не разрешена.

Речевая деятельность человека представляет собой процесс ко­дирования и декодирования информации в той ил иной языковой фор­ме.

Таким образом, язык — система знаков, символов и правил опери­рования с ними, в которой закрепляется обобщенный и опосредованный опыт отражения реального мира.

Речь, как фактор индивидуальной жизни человека, без усвоения определенного языка просто невозможна.

Общим звеном и для языка, и для речи является значение слова, то есть исторически закрепленное, на данном отрезке относительно неменяющееся содержание соответствующего понятия. Благодаря овла­дению значениями языковых средств люди получают возможность пони­мать друг друга.

2 стр., 691 слов

Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды готовности к школе

... в разных видах деятельности.   Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды готовности к школе. Проблема ... школе   План: 1. Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды готовности к школе. 2. ... Личностная готовность подразумевает: 1.Определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения. В теоретических ...

Кодировать и передавать речевое сообщение человек может раз­личными способами: обычной звуковой речью, письменной речью, ру­кой, жестовой речью, речью прикосновений (как у слепоглухих).

В этом случае речь — это особая деятельность по выявлению, осмыслению и передаче фактов, смыслов, значений, а код, дающий возможность реализовать эту деятельность, является языком.

Нельзя не отметить и такой ее аспект, как особенности перево­да с одного языка на другой отдельных речевых выражений. Ведь, если логические категории являются общечеловеческими, то их вы­ражение через соответствующие грамматические построения специ­фично для каждого отдельного языка. Задача переводчика при пере­воде, сохранив содержание текста, основные смыслы и значения, — найти наиболее удачную форму их передачи в новом языке. А для этого необходимо в каждой фразе исходного текста произвести сложный анализ: а) внешней грамматической конструкции первого языка; б) передаваемых ею значении; в) выявления глубинного смысла. Затем формулируется: а) инвариант смысла на новом языке; б) подбираются понятия, наиболее точно по значению передающие исходный смысл; в) конструируются фразы, не только сохраняющие общий смысл, но и передающие стиль текста, авторскую манеру.

 Развитие речи в онтогенезе.

Для того чтобы ребенок овладевал определенным языком, мог реализовывать речевую деятельность, ему необходимо социальное ок­ружение. Оно задает образцы речевой деятельности, обеспечивает необходимым знаковым материалом (языковыми средствами).

Однако, не менее важен и иной аспект — именно общение с людьми побуждает ре­бенка самому выражать в словесной форме свои нужды, потребности, желания.

16 стр., 7652 слов

Сравнительная характеристика устной и письменной речи детей, воспитывающихся в детских домах, и детей, обучающихся в общеобразовательных школах

... .А. Ярмакович и др.). Однако проблема нарушений речи и их коррекции в логопедическом аспекте, особенно у детей младшего школьного возраста, является малоизученной. До настоящего ... факторов. 1.3 Речевые нарушения (письменной речи) у школьников общеобразовательных школ Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно ...

Процесс овладения ребенком отдельными понятиями, как структур­ными элементами языка, включает три основные стадии:

1. Обозначение одним словом значительного количества отдель­ных предметов (подведение под одно понятие неоформленного, неупо­рядоченного множества объектов).

Формируется так называемое поня­тие-синкрет, точный смысл которого для пользователя еще не ясен. Объединяющиеся данным словом объекты выбираются наугад или на ос­нове их пространственного расположения.

2. Образование понятий-комплексов, в основе которых уже лежат некоторые объективные признаки. Различают несколько видов подоб­ных комплексов: а) ассоциативный, когда любая внешне замеченная связь становится основанием для отнесения объекта к какому-то классу (понятию); б) коллекционный, при котором на основе частно­го функционального признака идет взаимное дополнение и объедине­ние отдельных объектов; в) цепной, когда один признак сменяется другим, и в результате одни объекты подводятся под данное понятие по одним признакам, а другие — по совершенно иным; г) псевдопоня­тие, когда в понятие вкладывается совершенно иной смысл.

3. Образование настоящих понятий. Этот процесс связан с дейс­твиями выделения, абстрагирования сходных сущностных признаков объектов с последующей интеграцией их в целостные смысловые обра­зования — понятия, но уже вне связи с теми конкретными объектами, на которых эти свойства первично были зафиксированы. Здесь также выделяют относительно самостоятельные этапы: а) потенциальных по­нятий, когда ребенок открывает для себя возможность различать группу предметов по одному общему признаку; б) истинных понятий, когда все процедуры формирования общих смыслов (абстрагирования, комплектования состава необходимых и достаточных признаков, син­теза и окончательного определения понятия) осуществляются в свер­нутом виде и без особых затруднений.

Синкретические понятия и понятия-комплексы наиболее типичны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Ес­ли ребенок не включен в целенаправленное обучение, в том числе на теоретическом уровне, он может и не перейти на стадию настоящих понятий. Фактически это будет означать, что человек не овладевает способностью использовать язык, речь в качестве действенного средства организации своей жизнедеятельности. Смысл употребляемых им слов будет столь размытым, неотдифференцированным, неопределенным, что лишится конкретной информации.

Закономерности, согласно которым организуется и воспринимает­ся каждое речевое сообщение, касаются трех основных сторон речи: фонологии (знания звуков языка), синтаксиса (понимания взаимосвя­зи и комбинаций между словами) и семантики (понимания значений слов и фраз).

 Нарушения речи. Понятие речевого нарушения

Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами.

Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы.

Речевые нарушения проявляются в недостаточности разви­тия всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-грамматической и особенно связной речи. Недостаточная сформированность устной речи сочетается с недоразвитием фонемати­ческого анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симпто­матика свидетельствует не только о задержке созревания цент­ральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур, т. е. наиболее часто имеет место дизонтогенетически — энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических наруше­ний наибольшее значение имеют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром — синдром по­вышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной дея­тельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемое любым видом деятельности, повышенной воз­будимости, раздражительности, двигательной расторможенно­сти. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспор­те, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

Кроме того, для многих из них характерен церебрастенический синдром, который проявляется в виде повышенной нерв­но-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти.

В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости — признаками общего эмоционального и двига­тельного беспокойства; в других — с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.

У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при невро­логическом обследовании выявляются различные, обычно не­резко выраженные двигательные нарушения. Они характеризу­ются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и моно­парезами, нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в ви­де тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорож­ные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование де­тей с тяжелыми нарушениями речи выявляет нередко у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой ум­ственной работоспособностью.

Исследование высших психических функций этих детей по­казывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса. Так, специфические затруднения в копиро­вании геометрических фигур (при выполнении теста Бендера и других заданий), в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети с тяжелыми недоразвитием речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью.

При обследовании детей дошкольного возраста с наруше­ниями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внима­ния и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т. е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму.

В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая концепция нарушений внима­ния, гиперактивного поведения и специфических трудностей в усвоении чтения и письма. Особое внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной речи.

В 1987 г. Американская психиатрическая Ассоциация опре­делила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным кри­териям:

излишняя двигательная активность: ребенок производит мно­жество движений ногами, руками или вертится на месте;

не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

легко выводится из равновесия внешними стимулами;

нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, осо­бенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца;

с трудом подчиняется инструкциям при отсутствии при этом негативизма;

с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;

«не умеет» играть и говорить тихо;

часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, труд­ности поведения и с началом обучения проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным прояв­лениям органического поражения ЦНС, — легкой мозговой дис­функции (ЛМД), так и генетическим факторам. Описаны семейные формы дислексии. Высказывается гипотеза аутосомно-доминантного наследования. Вместе с тем, в этой проблеме имеется еще много нерешенных вопросов. Нет достаточно убе­дительных объяснений преобладания при дислексии лиц муж­ского пола, а также ее связи с леворукостью и аутоиммунными заболеваниями. Вместе с тем известно, что мальчики достовер­но чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют место проявления дислексии. Некоторые авто­ры объясняют это гормональными факторами и более частыми перинатальными повреждениями у мальчиков.

В настоящее время изучение причин дислексии проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного по­ведения. При этом особенно подчеркивается роль ранней диаг­ностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение спе­цифических трудностей при обучении ребенка чтению и письму. В зарубежных методиках при этом особенно большое внимание отводится специальной педагогической работе над понимани­ем текста и прогнозу специфики последующих трудностей в обу­чении чтению. Показано, что у детей «группы риска по дислек­сии» задержано фонологическое осознание речевого материала по сравнению с контрольной группой.

В отечественной логопедии осуществлялся комплексный под­ход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии.

Среди основных психологических механизмов нарушений чте­ния выделяются такие как:

несформированность зрительного анализа и синтеза;

недостаточность пространственных представлений;

нарушения фонематического восприятия;

нарушения фонематического анализа и синтеза;

недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Отечественными авторами (Р.И. Лалаева) разрабатывается психолингвистический аспект изучения дислексии. Во всех слу­чаях степень и вид нарушений чтения и письма, соотносятся с состоянием устной речи ребенка. Большое место отводится про­филактике нарушений чтения и письма особенно у детей с рече­выми нарушениями, с задержкой психического развития, умст­венной отсталостью, с церебральным параличом. С этой целью проводится работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Особенно большое внимание уделяется формированию фонема­тического анализа и синтеза. Эта работа проводится с учетом по­следовательности формирования звукового анализа в онтогенезе.

Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической дислексии и дисграфии уделяется специальным уп­ражнениям над уточнением и дифференциацией оптических об­разов букв.

При изучении механизмов нарушений письменной речи боль­шое внимание уделяется проблеме межполушарной организа­ции психических процессов. Известно, что письменная речь ба­зируется на межполушарном взаимодействии. Поэтому у детей-левшей чаще могут наблюдаться специфические трудности в усвоении письменной речи, что необходимо учитывать при под­готовке их к обучению.

На начальных этапах овладения письменной речью у детей-левшей нередко стойко проявляется «зеркальность», что необ­ходимо учитывать в коррекционной работе с ними. Кроме того, для этих детей характерен целый спектр и других нервно-пси­хических особенностей, а также атипичных вариантов психиче­ского онтогенеза, что может осложнять их адаптацию к учеб­ной деятельности. Это необходимо учитывать при подготовке их к обучению и особенно к усвоению навыков чтения, письма и счета.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен ин­теллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы го­ворим об особой категории аномальных детей — детей с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых наруше­ний занимается отрасль дефектологии логопедия.

В основе методов логопедической науки лежат принципы: развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами пси­хического развития.

Принцип развитиясостоит в том, что, вместо фиксации и описа­ния речевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических фак­торов эти изменения возникли, и проследить динамику их разви­тия.

Принцип системного подходаотражает сложную структуру ре­чевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произно­сительную сторону речи, фонематические (смыслоразличительные) процессы, лексику и грамматический строй.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих прояв­лений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и вы­ражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточ­ном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой на­рушения чтения и письма.

Р. Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи.

Первый уровеньхарактеризуется полным или почти полным отсут­ствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5—6 лет) речь в основном сформирова­на. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплек­сов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождаю­щихся жестами.

Второй уровеньхарактеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом от­ношении, речевых средств.

Третий уровеньвключает в себя достаточно развернутую оби­ходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.

 Классификация речевых нарушений

В настоящее время в логопе­дии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая).

Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т. е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (от греч. Рhопе — звук, голос; фонация-голосообразование) речевые расстройства дифференцируются в зависи­мости от поражения того или иного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонацион­но-мелодического, г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В за­висимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины:

Афония (дисфония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие па­тологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нару­шение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, во­кальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

Может быть обусловлена органическими или функцио­нальными расстройствами голосообразующего механизма цент­рального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия- патологически замедленный темп речи. (Синоним — брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органи­ческой или функциональной по своей природе.

Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. (Синоним-тахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей при­роде.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной, при ускоренном темпе — торопливой, стреми­тельной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения — баттаризм, парафразия. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием—нарушения темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразитель­ности.

Заикание—нарушение темпоритмической стороны речи, об­условленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним-логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фра­зовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реак­цией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной сис­темы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причи­ной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании явля­ются судороги различных частей периферического речевого аппа­рата—дыхательного, голосового, артикуляционного.

Дислалия -нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Си­нонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Прояв­ляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков).

Традиционно принято различать механическую дислалию, связан­ную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.

Ринолалия- нару­шения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синоним: гнусавость).

Проявляется в патологи­ческом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носо­выми), речь при этом малоразборчива, монотонна. Такую форму ринолалии принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной про­ходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразова­ния и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки «м», «н».

Дизартрия- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью ин­нервации речевого аппарата. (Синоним: косноязычие).

При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутст­вует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сде­лать только специалист-логопед).

Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформле­ния высказывания представлены двумя видами системных нару­шений: алалией и афазией.

Алалия- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синони­мы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).) Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лек­сических) не формируется. Нарушено управление речевыми дви­жениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогово­го состава слов.

Алалия возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике).

В свя­зи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращен­ной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращен­ной речи.

Большое значение в практике логопедической работы имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных на­рушений речевого развития при умственной отсталости и наруше­ниях слуха.

Афазия- полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с ло­кальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушения­ми, воспалительными процессами, черепномозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возрас­та. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия. Различают следующие виды афазий:

Амнестическая афазия- снижена способность называть предметы, хотя больной может их охарактеризовать. Если при этом подсказать первую букву или слог, то больной вспоминает необходимое назва­ние.

Афферентная моторная афазия -нарушена способность отбирать необходимые звуки, больной постоянно сбивается на близкие по ар­тикуляции звуки. Может сопровождаться нарушением самостоятельного письма и письма под диктовку.

Динамичная афазия- характеризуется нарушениями сложной уст­ной и письменной речевой деятельности. Больной сохраняет способ­ность повторять отдельные слова, называть предметы, понимает речь других людей, но не может формулировать фразы («телеграфный стиль»).

Семантическая афазия- нарушено понимание логико-грамматичес­ких конструкций типа «сестра мужа» или «муж сестры», «оттепель перед морозами», пословиц, поговорок. Обычно сопровождается нарушениями счета, восприятия пространственных отношений.

Сенсорная афазия — нарушается способность различать звуковой состав слова, возникают трудности в понимании звучащей речи.

Эфферентная моторная афазия- проявляется в нарушениях прин­ципа последовательности. Больной может выговаривать отдельные звуки, но не способен объединить их даже в простые по форме сло­ва.

В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии—моторную и сенсорную. При мо­торной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом, нарушается экспрессивная сторона речи, т. е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено. Встречается и такой вид нарушения речевой деятельности, как афония- утрата способности громко говорить. Больной может только шептать. Афония непродолжительно проявляется во время сильных волнений («пропал голос», «перехватило горло»), а как заболевание чаще всего — при неврозах.

Нарушения письменной речиподразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен—продуктивный (нару­шение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чте­ния).

1. Дислексия—нарушение чтения, связанное с по­ражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к непра­вильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого на­рушения представляет собой алексию—полную неспособность к овладению навыком чтения. Ребенок не распознает буквы и слова, хотя хорошо их видит.

2. Дисграфия—частичное специфическое расстрой­ство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-простран­ственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обыч­но лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого наруше­ния -аграфия. Она может проявляться как в неспособности соединять буквы и слоги в слова, в пропусках букв и слогов, в пе­рекручивании слов, так и в полной потере способности писать.

Психолого-педагогическая классификациявозникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом).

Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует пост­роения классификации на основе лингвистических и психологиче­ских критериев, среди которых учитываются структурные компонен­ты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение про­цессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефек­тов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные рече­вые расстройства, при которых нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее на­чало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Это недораз­витие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с элемен­тами фонематического и лексико-грамматического недоразвития (дислалия).

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавших­ся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

 Качественные особенности речевой деятельности

Культура речи — это прежде всего следование нормам литератур­ной речи (лексическим, синтаксическим, орфоэпическим, то есть связанным с правильным произношением).

Потенциально речь — наиболее активное средство межличностного воздействия. Однако, для реализации этого воздействия она должна обладать определенными свойствами. Наиболее важными качественными характеристиками речи являются:

* Доступность — точный отбор языковых средств для адекватного выражения мыслей с учетом возможностей восприятия слушателей. Чрезмерная сложность и наукообразность речи может вызвать уваже­ние только у слушателя, который не стремится понять сказанное. Признаком мастерства речевого взаимодействия является умение о сложных вещах говорить живо и просто. Только углубленное знание предмета дает возможность «перевести» содержание на общедоступный язык.

* Произвольность — высокий уровень речевой активности и спо­собности к самоуправлению, отсутствие речевых штампов, готовность поддержать или организовать разговор на любую тему. Педагог, об­ладающий соответствующим качеством, готов позволить себе любые отступления от запланированного хода занятия, будучи уверен в том, что всегда сможет своевременно восстановить первоначальную логику, вернуть слушателей в русло исходного обсуждения.

* Вариативность — способность об одном и том же говорить по-разному, используя различные языковые средства, приемы компози­ции словесного материала, стилевые особенности.

* Выразительность — умение вызвать в сознании слушателей наглядные образы с помощью примеров, метафор, аллегорий, сравне­ний.

* Эмоциональность — способность воздействовать на эмоции и чувства слушателей.

* Логичность — последовательность развертывания аргумента­ции, удержание на основной идее.

* Литературность — точность употребления слов, правильность ударений, окончаний.

* Уместность — соответствие содержательных и стилистических особенностей речевого высказывания ситуации взаимодействия.

Большую роль в качественном оформлении речевой деятельности играют и так называемые вспомогательные (паралингвистические) средства: темп речи, акцентирование определенных частей высказы­вания тем или иным способом, эмоциональная окраска сообщения, тембр и сила голоса, дикция, мимика и пантомимика.

Регулируя темп речи, можно сделать ее не только более или менее понятной, но и выразительной. Замедление при одновременном снижении силы голоса сразу привлекает внимание аудитории.

Особенно важно регулировать темп и силу голоса в разговоре с маленькими детьми. Ведь возможности ребенка в восприятии звуча­щей речи ограничены. Если взрослый говорит быстро, дети не улав­ливают смысла сообщаемого. Громкая речь может просто их напу­гать. Если же ребенок привыкает, что с ним говорят только на громких тонах, то в дальнейшем он будет реагировать на речь взрослого только тогда, когда тот все более повышает голос, пе­реходит на крик.

Эмоциональная окраска высказывания обычно дополняет содержа­ние сообщения информацией о том, как говорящий сам относится к сказанному. Нередко именно интонация оказывается решающей в рас­шифровке полученного речевого сообщения. Даже маленький ребенок ориентируется больше на интонацию, чем на слова.

Однако избыточная интонация (своеобразный эмоциональный раз­гул) может вызывать у слушателей ощущение неловкости. Поэтому для педагогов рекомендуют такое правило: в устной речи лучше об­ращаться к фактам, вызывающим эмоции, чем демонстрировать соот­ветствующие эмоции.

То же самое касается мимики, пантомимики и в целом — вырази­тельных жестов. В умеренном количестве они дополняют сообщение, несут значимую информацию о самом говорящем. Активные, изящные жесты, живая мимика повышают общую выразительность говорящего, привлекают внимание к сообщаемой им информации. Их избыточность вызывает у аудитории смех, раздражение, а затем отрицательные эмоции.

Трудности управления паралингвистическим компонентом речевой деятельности в том, что обычно они малоконтролируемы. Необходимо работать над собой, использовать дополнительные технические средства, чтобы выявить и сделать объектом самоуправления те ком­поненты речевой деятельности, которые вступают в противоречие с сообщаемым или ослабляют силу речевого воздействия

 Основные виды логопедической помощи детям

Для детей с тя­желыми нарушениями речи существуют школы и школы-интерна­ты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и пер­вично сохранным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи имеют два отделения. В первое отделениепринимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени. В первую очередь зачисляются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. При зачислении в первое отделение учитывается уро­вень речевого развития, выявляемый в результате индивидуальной проверки произношения, словарного запаса, владения самостоя­тельной развернутой (описательно-повествовательной) речью; у ранее обучавшихся детей также выявляется степень владения навыками чтения и письма.

Во второе отделениепринимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи. С каждым годом в нашей стране увеличивается сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями.

Это детские сады и ясли-сады с круглосуточным и дневным (12-часовым) пре­быванием детей. Разрешается также (при наличии достаточного контингента) открывать дошкольные группы для детей с наруше­ниями речи при детских садах, яслях-садах, дошкольных детских домах общего типа, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов при массовых общеобразовательных школах, что позволит на ран­ней стадии выявлять и исправлять легкие степени различной рече­вой патологии и охватить логопедическим обследованием значи­тельно больший контингент детей.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector