Свойства зрительного восприятия

метки: Предмет, Ребенок, Зрительный, Изображение, Объект, Обучение, Развитие, Восприятие

Понятие о восприятии.

1. Ощущения	Восприятие	Представление
отражение в сознании отдельных свойств, качеств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.	формирование обра­зов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. Это системный процесс (т.е. связь с другими психическими функциями), выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении (т.е. рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира).	-наглядный образ предмета/явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущения, восприятия) путём воспроизведения в памяти / воображении.
Результат деятельности отдельного анализатора	Системы анализаторов
	Характеризуется яркостью и детальностью	обобщенностью – наиболее характерные особенности, свойственные классу объектов.
образуют структуру чувственного познания, состав чувственного познания: зрение, осязание…

 

СИСТЕМНОСТЬ восприятия и образа обеспечивается комплексом ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

уровни психического отражения	перцептивные действия
1. На базовом сенсор­но-перцептивном уровне формируются первичные образы (ощу­щения разных модальностей).	Обнаружение—субъект может лишь ответить, есть ли стимул
2. Первичные образы, сохраняясь в памяти, становятся вторичными (представлениями), концентрируют информативные признаки объектов, т.е. становятся эталонами.	Различение, или собственно воспри­ятие. Конечный результат — формирование перцептив­ного образа — эталона.
3. Речемыслительный уровень отражения связан с фор­мированием понятий и оперированием знаковыми сис­темами.	Идентификация-отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памя­ти, или отождествление двух одновременно воспринимае­мых объектов.Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эта­лона из памяти.

// системный образ включает три уровня психического отражения и выполняет РЕГУЛИРУЮЩИЕ функции при условии соединения чувственных данных с РАЦИОНАЛЬНЫМИ (их интерпретация, ка­тегоризация).

// овладение перцептивными действиями требует обучения и практики.

.

Свойства зрительного восприятия

ПРЕДМЕТНОСТЬ — отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру, т.е. так называемый акт объективизации.

ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ — выделение определенных объектов и явлений среди их многообразия; зависимость от внимания, интересов, мотиваций, установок, эмоционально-волевой сферы.

ЦЕЛОСТНОСТЬ — формиро­вание целостного образа объекта в сово­купности его свойств. Складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений

СТРУКТУРНОСТЬ И ДЕТАЛЬНОСТЬ обус­ловлены способностью использовать знания общих свойств класса объектов в процессе восприятия одного из них.

КОНСТАНТНОСТЬ — относительное постоянство воспринимаемых характеристик объекта, определяющее спо­собность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, рас­стояния его от глаз, ориентации, место­положения, движения и других перемен­ных факторов.

АППЕРЦЕПЦИЯ — процесс осознания еще не дошедшего до сознания впечатления; восприятие опосредовано прошлым опытом человека, запасом его представлений, знаний, ин­тересами, потребностями, отношением к воспринимаемому.

АНТИЦИПАЦИЯ (предвосхищение) — качество восприятия, обеспечивающее опережающее опозна­ние объекта еще до того, как он полно­стью будет воспринят.

ОСМЫСЛЕННОСТЬ — понима­ние сущности и определенного значения объекта, его отношения к другим объек­там

ОБОБЩЕННОСТЬ — абстра­гирование от случайных признаков, выделение существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесение его к определенной категории (классу объектов).

Восприятие взаимосвязано с мыслительными операциями (сравнение, обобщение, анализ, синтез).

 

Развитие высших форм восприя­тия связано с формированием его свойств. В соответствии с концепцией Выготского Льва Семёновича, качества восприятия формируются во вза­имосвязи с:

созреванием структур моз­га :

— на теории функци­ональных систем П.К. Анохина,

— теории психофизиоло­гических основ психических процессов Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова,

— теории развития высших психических функций Л.С.Выготского,

— теории единства обучения и психического развития ребенка П.П.Блонского и В.В.Давыдова,

— теории деятельности С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева,

— теории системной организации пси­хических процессов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.

 

s ЗНАЧЕНИЕ и МЕСТО РЗВ В КОРРЕКЦИОННОМ

s созреванием другими психическими функциями,

s индивидуальным опытом ребенка

s куль­турным и образовательным уровнем со­циальной среды

 

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ – СЛОЖНАЯ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА

Представление о зрительном восприятии как о сложном системном акте базируется

ПРОЦЕССЕ

1)не более 10 % обучающихся то­тально слепые

2)идентичность коркового нервного механизма [ восприятие у НЗ обладает всеми свойствами инаблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия (искл. –V 0,03 и ниже).

[ Зрительный анализатор продолжает принимать участие в процессе восприятия:

Форменное зрение позволяет на близком расстоянии от глаз (от 3 до 15 см)

– различать формы и очертания предметов,

– воспринимать цвета, контра­стности

– несложные пространст­венные отношения.

// ЗЕМЦОВА: даже при грубых наруше­ниях органа зрения у мл. шк. сохра­нились функции элементарного анализирующего зрительного вос­приятия, которое позволяет вы­делить основные признаки неболь­ших натуральных предметов и их изображений: величину, форму ок.—92%, пространственные отношения (выше —ниже, правее — ле­вее, длиннее — короче) —90%, цвет —84%.

НО с трудом справлялись со слож­ными процессами зрительного ана­лиза и синтеза.

 

А в деятельности, не требующей тонкой зрительной дифференцировки (ориентировка в большом пространстве), остаточное зрение может занимать ведущее положение.

3) Адекватность образов слепых и слабовидящих подтверждается тактильными и оптическими иллюзиями.

4) Сензитивный период РЗВ — весь дошкольный до 15 лет (исследования Л. А. Новиковой) [ т.е. депривированные функции могут быть восстановлены (полностью / частично):

Оценка различения контрастно­сти (2 класс): лег­че разделяли 2 резко контрастные пластины. Когда

предъявлялась вся серия из девяти пластин разной тональности от белой до черной (показывалось на примере, как надо их разложить, начиная от чер­ного к светлому) — ошибки увеличи­лись более чем в 10 раз. После 5—6 упражне­ний в раскладывании, при этом детям сообщались допущенные ошибки, легко визуально различали пластины.

Однако выработанный зритель­ный сенсорный навык оказался неустойчивым: быстро распадался в условиях непрерывной зрительной нагрузки (от 10 до 15 мин.).

5) Преимущества зрительного восприятия: симультанное (одномоментное), не ограничено зоной действия рук.

6)Л.А. Венгер доказано, что процессы восприя­тия становятся основой развития высших познавательных процессов и личности [ сенсорное воспитание в ДОУ.

 

Педагогические основы управления

К основным принципам управления РЗВнеобходимо отнести

v принцип развивающего обучения. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление РЗВ, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности).

При этом опережающее обу­чение проявляется в постановке перед ребенком таких учеб­ных задач, продуктивность решения которых определяется не только реально существующим, но и необходимым уров­нем развития зрительного восприятия. Тем самым активизи­руется зрительная деятельность детей.

v Принцип доступности обучения: должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно.

v принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по РЗВ в различных видах деятельности (учебной, досуговой, творческой).

v Принцип сознательности и активности подразумевает по­стоянное и творческое участие детей в усвоении и примене­нии знаний и позволяет педагогу целенаправленно управ­лять мотивационной стороной зрительного восприятия, ко­торая является важным фактором высокого уровня его развития. Средством осуществления этого принципа в спе­циальной педагогической работе является отбор такого мате­риала обучения, который был бы значим для познания ре­бенком окружающего мира на данный момент. Это способ­ствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для прочного усвоения полученных знаний.

v Реализация принципа преемственности, то есть постоян­ного многоступенчатого обучения, не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, но и обеспечивает не­прерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапах жизнедеятельности ре­бенка.

У детей наблюдалось ухудшение зрительного восприятия и входящих в его систему других когнитивных процессов, если коррекционные занятия прекращались после их поступления в школу. Это обус­ловлено слабостью, неустойчивостью и тенденцией к распаду зрительных образов при патологических состоя­ниях нейрозрительного аппарата.

v принципы дифференциро­ванного и личностно-ориентированного обучения: примене­ние предполагает глубокое и всестороннее изучение каждого ребенка. Анализ результатов диа­гностических исследований должен быть положен в основу создания и использования коррекционных программ.

v Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не толь­ко общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстанови­тельной работы, задачами коррекционно-педагогической де­ятельности. Разнородность контингента по уровню развития зрительного восприятия и по степени и характеру зрительно­го дефекта предполагает специфические средства достиже­ния систематичности и последовательности учебно-воспита­тельного процесса: повышение уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки.

 

За­дачи РЗВ

1.Первая группа — расширение и коррекция предметных представлений и способов обследования предметов через:

1)расширение и углубление ЗНАНИЙ о предметах (таких родовых понятиях, как овощи, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт).

Формирование обобщаю­щих ПОНЯТИЙ.

2)формирование системы основных УМСТВЕННЫХ действий и операций (анализа, синтеза, сравне­ния, обобщения, классификации) — научиться после­довательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в но­вых причинно-следственных связях;

3)формирование спосо­бов ОБСЛЕДОВАНИЯ предметов (зрительного, зрительно-осязательного, полисенсорного);

Обучение зрительному обследованию предметов.

1.Зрительное обследование натуральных предметов ближайшего окружения (в соответствии с возрастом ребёнка выбираются предметы — от простой ко всё более сложной форме, с постепенным увеличением зрительно воспринимаемых признаков).

2.Зрительное обследование игрушек, геометрических фигур (как и в первом случае- то простой ко всё более сложной форме, с постепенным увеличением зрительно воспринимаемых признаков).

З.Зрительное обследование предметных изображений (от простых к 6олёе сложным), сопровождаемое соотнесением изображений с предметами.

4.Зрительное обследование сюжетных изображений (от простых одноплановых, с небольшим количеством изображённых предметов до изображений с двух, трёхплановой перспективой и с постепенным увеличением числа изображённых предметов)

5.Зрительное узнавание, нахождение предметов (игрушек. геометрических фигур, предметных и сюжетных изо6ражений по описанию педагога, с опорой на имеющийся зрительный опыт детей.

6.Описание детьми зрительно воспринимаемых предметов, игрушек, геометрических фигур, предметных и сюжетных изображений, предъявленных педагогом и по памяти (сначала — с помощью вопросов педагога, позже самостоятельно).

Беседа по развитию умения видеть признаки предметов.

Что нам помогает увидеть яблоко — его цвет, форму, величину? — глаз.

Яблоко красное, зелёное, румяное, большое или маленькое, круглое или продолговатое. Что мы ещё узнаем о нём, если потрогаем? — гладкое или шершавое, тёплое или холодное, мягкое или твёрдое. С помощью чего мы узнали, что оно твёрдое? — С помощью руки. Закройте глаза и по запаху определите. где находится яблоко. Что помогает определить запах яблока? -нос. Что мы должны сделать, чтобы определить вкус яблока? — надкусить. Что можно узнать, надкусив яблоко? Яблоко вкусное, кислое, сладкое, сочное. А теперь расскажите о6 этом яблоке, которое видите, можете пощупать, понюхать, надкусить. Это яблоко, оно красное, круглое и большое. Яблоко ароматное, на ощупь гладкое и твёрдое. На вкус сочное, кисло-сладкое. Яблоки -это фрукты. Они растут на деревьях: Фрукты очень вкусные и полезные. Фруктовые деревья -это яблони, груши, персики, лимоны, апельсины, сливы. (Аналогично можно составить рассказ про грушу и Т. д.) Затем можно про кошку, посуду, одежду.

 

План зрительного обследования предметов.

1.Зрительное выделение ребёнком предмета, названного педагогом.

2. выделение и название ребёнком основных признаков предмета (цвета, формы, величины, материала, из которого сделан предмет, его пространственного расположения).

З. выделение и название основных частей предмета, особенностей его строения.

4. выделение и словесное обозначение ребёнком пространственного расположения частей предмета относительно друг друга (справа, слева, выше, ниже и т.д.).

5.целостное зрительное восприятие предмета.

 

Обучение зрительному обследованию и выделению признаков явлёний природы

1.Непосредственные наблюдения (с участием педагога) за природой во время целевых прогулок, на экскурсии (например, на территории детского сада, в парке, в лесу):

2.Самостоятельное выделение ребёнком определённых признаков, характеризующих то или иное явление природы.

З.Осмысление происходящих в природе процессов (с помощью объяснений педагога).

4.Описание ребёнком воспринятых им признаков явлений природы (по вопросам и направляющим инструкциям педагога).

5.Обо6щение педагогом всей зрительной информации о данном явлении природы, полученной ребёнком в процессе наблюдений и самостоятельного выделения характеризующих это явление признаков.

6.Самостоятельное описание ребёнком данного явления природы ( в совокупности всех его признаков).

7.О6ъяснение ребёнком сути происходящих явлений природы (с помощью наводящих вопросов педагога).

ПРИ­ЕМЫ работы по расширение и коррекция предметных представлений и способов обследования: активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия (предъявле­ние ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие контура, контурное изоб­ражение и др.) или изменение его пространственного поло­жения в группе предметов)

Взаимовлияние мышления и восприятия, обучения и развития, коррекции и компенсации

2.повышение уровня сен­сорной готовности

путем формирова­ния зритель­ных сенсорных эталонов:

1)через расширение и углубление зна­ний о свойствах и качествах предметов

2)формирование системы сенсорных эталонов

3)обучение навыкам ис­пользования эталонов при анализе качеств и свойств предметов

4)развитие сенсорных обследо­вательских операций — узнавание, локали­зация из множества, соотнесение, сравнение, … .

В детской психологии известны этапы овладения детьми эталонами:

I. первичное выделение и узнавание ребенком свойств предметов (найди все синие, возьми правильно)

II. последующее зна­комством с образцом свойства (эталоном) + понятие (круглый, катится)

III. обучение ис­пользованию сформированных представлений (по памяти)

// По этим этапам работает и тифлопедагог

НО: из-за своеобразия зрительного восприятия дети с нарушениями зрения испытывают трудности (отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объек­там желтого цвета, фиолетового — к синему, коричневого — к черному)

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ формирования представления об эталонах:

I.узнавать цвета (формы, …), хорошо различи­мые даже при значительном снижении остроты зре­ния — красный, желтый (на темном фоне), зеленый (сравнивать и отличать друг от друга красный — желтый, синий — зеленый, жел­тый — зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зе­леных, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов);

II.обучение зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, жел­того, зеленого, синего цветов (формы, ..);

III.локализовывать заданный отте­нок (форму, …) из нескольких оттенков цвета (желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных);

a сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зе­леного, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фио­летового, желтого, голубого цветов при увеличении поля вос­приятия и расстояния между цветными объектами.

 

3.формирование потребности использования зрительных умений и навы­ков для установления причинно-следственных связей

 

1)через формирование способов восприятия сюжетного изображения, формирование знаний об информа­тивных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; обучение способности выделять их в сюжетном изобра­жении с установлением логических связей:

целостное обведение взором,

выделение глав­ного,

восприятие по плану,

детальное рассматривание от­дельных объектов, понимание их связей,

составление заключения об изображённом

ЗАДАЧИ:

• целостно рассматривать три композиционных плана;

• рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;

• целенаправленно определять информативные призна­ки, характеризующие явления природы и место дейст­вия;

• определять социальную принадлежность персонажей по одежде, предметам обихода и т. д.

2)развитие устной речи.

 

4. Освоение пространства

ü развитие восприятия глубины пространст­ва на полисенсорной основе ü формирование измери­тельных навыков (в малом и большом пространствах) ü развитие точности восприятия; ü способности применять полученные зна­ния в практической деятельности     ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ УМЕНИЯ

ü развитие способности ориентироваться в пространстве посредством освое­ния пространственных представлений; ü расширение опыта со­циальных навыков. «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения»; «учить зрительно оцени­вать пространственные отношения между предметами, оцени­вать положение одного относительно других, отражать эти от­ношения в практической деятельности»; «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предме­та, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частя­ми» ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ

 

5. использование средств педагогического воздействия для развития зрительных функций

ТРЕНИРОВОЧНАЯ деятельность с целью стаби­лизации достигнутого лечебными средствами уровня развития функции (научить при восприятии окружающего максимально исполь­зовать свои потенциальные зрительные возможности: от грубой дифференцировки цветов до способности разли­чать оттенки одного цвета)

СРЕДСТВА:

– восприятие силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане сложнее)

– восприятие зашумлённых, наложенных, перевёрнутых изображений

 

6. обеспечение связи мануальных и зрительных действий,

совершен­ствование зрительно-моторной координации

1)развивать сравнитель­ные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой)

2)учить при­спосабливать мануальные движения к особенностям предмета

3)учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии предметов округлой и угольной форм

4)при владении ману­альными обследовательскими действиями — подключение ру­ки при зрительном восприятии незнакомого или малознако­мого предмета (вы­бирать из двух меньший, больший (с подключением практи­ческих действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета) при последующем переходе только на зритель­ное восприятие.

5)развитие зрительно-моторной координации (проведение непрерывных прямых линий, линий кривых и изогнутых под различными углами от задан­ного начала к заданному концу, между границами или по за­данному образцу).

Методика формирования свойств зрительного восприятия (по Л.П. Григорьевой)

Работа с методиками, которые описаны ни­же, предусматри­вает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение страте­гии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций.

ПРЕДМЕТНОСТЬ И ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ

Материал. На коррекционных заняти­ях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предме­там относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации ге­ометрических фигур, предметы жизнеде­ятельности людей, растительного и жи­вотного мира. В дидактическом материа­ле должно быть как можно больше предметов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для не­го определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, ме­бель и т.д.).

С помощью моделей необхо­димо формировать предметность тех зрительных образов, с которыми ребе­нок может встретиться в учебно-воспита­тельном процессе в реальной жизни. Мо­дель — это или точная копия натурально­го предмета или таковая с изменением масштаба. Модель дает возможность оз­накомить ребенка со свойствами тех предметов, которые не могут быть пред­ставлены на занятиях натурой. Кроме то­го, в дидактическом материале должны быть представлены соответствующие изображения натуральных предметов и моделей.

Стратегии и приемы выполнения обу­чающих заданий. Работа ребенка с пред­метами имеет множество вариантов зада­ний в зависимости от того наглядного ма­териала, которым располагает педагог. Прежде всего необходимо учить детей способам зрительно-осязательного об­следования предмета и сопоставления его с соответствующим изображением на рисунке. Следует обучать детей выде­лять характерные признаки предмета и его изображения, сопоставлять их, нахо­дить сходство и различие. Можно пред­ложить ребенку найти в рядах, состоя­щих из пяти, семи, десяти изображений, соответствующее определенному пред­мету изображение, подобрать к ряду изо­бражений ряд предметов. Важным при­емом является обучение детей составлять предмет из его отдельных частей по об­разцу, представленному на рисунке, по представлению, по словесному описа­нию педагога.

Следующим этапом может быть обу­чение опознанию предмета при предъяв­лении его отдельных частей. Занятия с конструктором имеют несколько стадий. Вначале дети знакомятся с материалом конструктора и изучают его свойства с целью определения, идентификации эле­ментов, их признаков. Основные приемы включают опознание, сравнение деталей, поиск и выделение элементов из числа других, соединение частей в единую ком­позицию. Работа с конструктором позво­ляет обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Вначале осуще­ствляется совместная деятельность педагога и ребенка. Затем педагог создает си­туацию для сотрудничества, взаимодей­ствия детей в процессе решения общей перцептивной задачи. Ребенок учится ви­деть при наблюдении за выполнением за­даний педагогом и другими детьми, а так­же в процессе самостоятельного дейст­вия с элементами конструктора. Конст­руирование осуществляется по образцу, присутствующему в поле зрения ребен­ка; по представлению (составление моде­ли по образцу, предъявленному только на некоторое время для рассмотрения и за­поминания); по подробной вербальной инструкции педагога. Манипуляция с элементами конструктора способствует познанию свойств объектов и развитию мыслительных операций.

// работа с методикой развития интермодального восприятия способст­вует усвоению основных сенсорных эта­лонов с помощью предметных образцов; формированию умений делить предмет на части, понимать его структуру, соот­носить части и их в признаки, объеди­нять части в единое целое; развитию на­выков сопоставления образа, формирую­щегося в ходе работы с предметом, и хра­нящегося в памяти образа-эталона. У де­тей формируются предметно-простран­ственные представления, умения воспро­изводить пространственное расположе­ние предметов, изменять структуру пер­цептивного поля, умения соотносить ре­альные предметы с их изображениями.

 

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО И ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ (НАГЛЯДНО-ОБРАЗНАЯ)

Материал. Требуется большое разно­образие иллюстративного материала: контурные и силуэтные изображения (черные и цветные); простые, сложные черно-белые и гетерохромные изображения; плоскостные (двумерные) и объем­ные (трехмерные).

Стратегии и приемы работы с нагляд­ным материалом. При глубоких наруше­ниях зрения, когда эмпирическое фор­мирование перцептивной целостности затруднено, восприятие в большинстве случаев должно быть аналитическим, чтобы был достигнут положительный ре­зультат. Необходимо развивать у детей умения и навыки аналитического вос­приятия, что облегчит формирование перцептивной целостности.

На самых первых коррекционных за­нятиях педагог организует ориентировоч­но-исследовательскую деятельность детей в зрительной среде. Ребенка просят найти рисунок, выделить его на фоновой плос­кости, определить его границы. Выделив рисунок как объект, дети учатся ориенти­роваться на его плоскости: определяют верх — низ, правую — левую, централь­ную части. Затем дается инструкция най­ти предметное изображение на рисунке и обвести его контур с целью формирова­ния первичной целостности еще не завер­шенного процесса восприятия.

Далее педагог обучает ребенка вос­приятию не только контура, но и внут­ренней структуры изображения. С этой целью проводится зрительный анализ, т.е. последовательное, развернутое в про­странстве и во времени изучение предъ­явленного изображения. Оно может быть разделено на части, и ребенок зна­комится с сенсорными характеристика­ми частей, их отношениями по величине, расположению в пространстве и т.д. Формированию умений выделять внутри определенного целого изображения его крупные фрагменты и элементы следует уделять большое внимание. Это необхо­димо для развития операции анализа це­лостных образов. При этом зрительная система, не разрушая первоначальную целостность, как бы «обрабатывает» от­дельные фрагменты изображения, тем самым анализируя его структуру. На этом этапе можно использовать знания ребенка об общих свойствах данного класса объектов в процессе восприятия одного из них (операция конкретизации).

Обучение приемам анализа изображе­ния сочетается с обучением синтезу (объединению) его частей в единое целое. В сформированном состоянии опе­рация анализа — мысленное разделение объекта на части; обнаружение его суще­ственных признаков; а операция синтеза — мысленное объединение частей или свойств в единое целое. В процессе вос­приятия анализ и синтез неразрывны; пе­реход от частей к целому осуществляется в едином аналитико-синтетическом про­цессе. Высокий уровень развития этих операций у детей с низким зрением мо­жет способствовать компенсаторному облегчению опознания сенсорно обед­ненных зрительных образов.

// Таким образом, формирование качеств целостности и структурности вос­приятия в процессе перцептивного обу­чения включает три этапа:

I. первоначаль­ное восприятие изображения как едино­го целого;

II. восприятие в целом его струк­туры и свойств;

III. более полное и совер­шенное восприятие целого с его структу­рой и деталями.

 

В ходе коррекционных занятий следу­ет формировать целостные образы, кото­рые приобретают значения эталонов. Для реализации этой цели можно реко­мендовать выполнение детьми следую­щих заданий.

Составление целого изображения из его частей. Вначале ребенок составляет изображения по образцам, находящимся в его поле зрения. На следующем этапе педагог показывает ребенку образец, просит запомнить это изображение, уби­рает его из поля зрения и затем ребенок составляет изображение по образу-пред­ставлению. После этого ребенок сравни­вает собранное им изображение с ориги­налом, находит и исправляет в нем ошиб­ки. Важно научить ребенка составлять изображения по словесному описанию педагога. Полезный прием для формиро­вания качеств целостности и структурно­сти — нахождение и дополнение недо­стающих фрагментов изображений.

Зрительный поиск по образцу и по па­мяти целевого (заданного) изображения в наборах, «состоящих из трех, пяти, семи и десяти изображений. Это способствует усвоению понятия целостной идентично­сти изображений.

Зрительный поиск изображений по со­четанию двух и более признаков (цвет — цвет, цвет — форма, размер — форма-цвет и т.д.) в перцептивных полях, со­держащих от трех до десяти изображе­ний. Выполнение заданий такого типа способствует установлению связей внутри систем сенсорных эталонов и между системами и, следовательно, формирова­нию целостности и структурности вос­приятия.

Воспроизведение цветовой гаммы про­стых и сложных гетерохромных рисунков по образцу и по образу-представлению.

Выполнение предлагаемых заданий связано с активным вовлечением в акт восприятия мнемонических и мысли­тельных процессов, что имеет компенса­торное значение при нарушениях сен­сорного отражения.

 

КОНСТАНТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ

У слабовидящих и частичновидящих детей диапазон константного восприятия в разной степени сужается.

Материал. Используются контурные, силуэтные, плоскостные и объемные сложные изображения с широкой вариа­тивностью признаков (формы, цвета, размера, ориентации и т.д.).

Используется страте­гия опознания изображений при изменя­ющихся условиях их предъявления. Определяется максимальное расстоя­ние от глаз, на котором изображения раз­ного размера опознаются правильно. За­тем это расстояние постепенно увеличи­вается, закрепляются навыки опознания изображений на больших расстояниях от глаз. Для достижения этой цели исполь­зуются следующие задания.

Опознание предметов, изображенных в фас, профиль, полупрофиль и т.п.

Сравнение размеров изображений, на­ходящихся на различных расстояниях от глаз. Один и тот же зрительный угол мо­жет быть при разных расстояниях у объ­ектов с разными размерами. Ребенок обучается учитывать информацию о раз­мере объектов и расстояниях до них в процессе сравнения.

Зрительный поиск целевого изображе­ния, отличающегося цветом, размером, ориентацией, местоположением от дру­гих похожих изображений в перцептив­ном поле.

Сравнение и определение идентичнос­ти формы двух объемных (трехмерных) объектов, один из которых изображен фронтально, а другой повернут под опре­деленным утлом к зрительной оси (20, 40 или 60 градусов).

Сравнение рисунков, изображающих одну и ту же предметную ситуацию с разных точек наблюдения: ребенок уста­навливает, с какого места ведется наблю­дение.

Развитие константности восприя­тия сложных гетерохромных рисунков. Педагог объясняет детям, как в зависи­мости от яркости источника света в некоторой степени может изменяться окрас­ка объектов. Яркий дневной свет освет­ляет все цвета, привносит голубые оттен­ки. Солнечный свет, отражаясь на пред­метах, осветляет их желтыми тонами. В вечернем освещении преобладают красные лучи, поэтому все цвета приобрета­ют красноватый оттенок. Глубина теней зависит от положения солнца над линией горизонта; тени на светлом фоне — голу­бые, а глубокие тени — темно-синие. Подробный и многократный разбор рисунков в разных условиях демонстра­ции позволит сформировать у детей кон­стантность восприятия форм и окрасок сложных изображений.

 

АППЕРЦЕПЦИЯ И АНТИЦИПАЦИЯ

У слабовидящих и частичновидящих детей сужение сферы чувственного опы­та ухудшает апперцепцию. Дефицит пре­дыдущего зрительного опыта затрудняет опознание объектов. При нарушениях механизмов антиципации на разных ее уровнях восприятие чрезмерно дискрет­но, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из от­дельных кадров.

Материал. Наборы черно-белых и гетерохромных изображений по темам: «Предметы быта и жизнедеятельности человека»; «Растительный и животный мир» и др. Рисунки, на которых представ­лены контурные законченные и незакон­ченные изображения; целостные и без одного или двух фрагментов. Рисунки, на которых представлены изображения с частичным наложением одного на другое (предмет первого плана перекрывает ви­димость предмета, находящегося за ним).

Наборы контурных незавершенных изо­бражений. Наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью Контурные изображения «зашумленные» другими контурами в перцептивном поле. Рисунки, содержа­щие замаскированные изображения. Стилизованные, символические изобра­жения.

Основная стратегия — обучение детей оперированию зрительными образами, предвосхищающему опознание на осно­ве прошлого опыта. С этой целью дети выполняют ряд заданий.

Ознакомление детей с большим набо­ром изображений по темам.

Аналитическое и целостное восприятие этих изображе­ний.

Сравнение на рисунке одного и того же (например, птица) контурного закон­ченного и незаконченного изображения; дорисовка второго изображения по об­разцу.

Опознание изображений, частично пе­рекрытых другим изображением (черный прямоугольник частично перекрывает контурные круг, овал, треугольник, дру­гой прямоугольник).

Возможны и другие рисунки с частичным перекрытием изоб­ражений; предмет первого плана пере­крывает видимость предмета, находяще­гося за ним. Для правильного восприятия такого рисунка надо уметь домысливать недостающую часть перекрытого предме­та, чтобы иметь полное представление об изображении. Опознание тем труднее, чем больше перекрыто изображение.

Опознание изображений по неполному контуру.

Опознание сложных гетерохромных изображений по их частям с разной ин­формативной значимостью. Вначале де­ти рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается опре­делить, какому изображению принадле­жит та или иная часть. Фрагменты изоб­ражений предъявляются в случайном по­рядке. Можно применять простой способ перекрытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги «окошечка», кото­рое последовательно накладывается на те или иные части изображений.

Зрительный поиск контурных изобра­жений, «зашумленных» другими конту­рами.

Опознание изображений в условиях маскировки, которая осуществляется прямыми, ломаными, волнистыми линия­ми разного цвета в перцептивном поле. Степень маскировки может быть различ­ной. Ребенку дается задание выделить целевой объект из маскирующего фона. Если он затрудняется в опознании, педа­гог предлагает ему обвести целевое изоб­ражение карандашом.

Опознание символических, стилизо­ванных изображений.

 

ОСМЫСЛЕННОСТЬ И ОБОБЩЕННОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ

При слабовидении и остаточном зрении не­возможность вычленить в объекте суще­ственные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребе­нок может различить, приводит к сниже­нию уровня обобщенности восприятия.

Методика развития обобщенности восприятия. Предназначена для проведе­ния коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста.

Материал. Набор из двадцати геомет­рических фигур (круг, квадрат, треуголь­ник, овал, прямоугольник); каждая фор­ма фигуры имеет четыре варианта: крас­ного, зеленого, желтого и синего цветов. Набор предметных изображений, отно­сящихся к разным родам и разным ви­дам, с широкой вариативностью призна­ков (форма, цвет, размер, ориентация и др.).

Набор сложных рисунков, состоя­щих из множества изображений, относя­щихся к разным классам.

Формирование обоб­щенности восприятия осуществляется в ходе последовательного выполнения де­тьми ряда заданий (от простых к более сложным).

Педагог должен проверить, умеют ли дети производить категориза­цию отдельных признаков изображе­ний.

Группировка изображений по одному отдельному признаку. Например, перед ребенком на столе в случайном порядке разбросаны двадцать геометрических фигур. От него требуется расположить фигуры так, чтобы они подходили друг другу либо по цвету, либо по форме. Если ребенок затрудняется выполнить это за­дание по словесной инструкции, то он выполняет его по образцу. Педагог после­довательно дает ребенку образцы цвета и формы, в соответствии с которыми груп­пируются фигуры.

Группировка изображений по двум и более признакам.

Сравнить два изображения одного класса, найти в них сходство и различия. Выделить и обозначить словом их общие свойства, составляющие содержание по­нятия об этом классе

объектов. Отделить общие свойства от частных и обозначить их словом.

Сравнить два и более изображений разных классов. Выделить и обозначить словом свойства, характерные для каж­дого класса объектов. Отнесение изобра­жений к разным классам.

Отнесение изображенных предметов как в широкий, так и в узкий по объему классы (род и вид).

Обобщение и катего­ризация изображений по классам (пти­цы, рыбы, четвероногие животные и

т.п.); по функциональным признакам (птицы перелетные — зимующие; рыбы пресно­водные — морские; животные дикие — домашние и т.п.).

Формирование понятийных обобще­ний: группировка изображений по ком­плексу видовых признаков; группировка изображений по комплексу родовых признаков.

Сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки; однородных изображений, имеющих классовые различия; определе­ние особенностей, характеризующих объект как отличающийся от всех других объектов.

Группировка изображений по мнемо­ническому образу (образцу, который ре­бенок запомнил) и по словесному заданию без образца.

Обобщение нескольких объектов слож­ного рисунка, состоящего из множества изображений, относящихся к разным классам.

Зрительный поиск изображений среди множества других по семантическому образу (словесному описанию).