Устранение заикания у дошкольников с использованием арттерапевтических технологий в системе комплексного логопедического воздействия

метки: Ребенок, Речевой, Заикание, Деятельность, Степень, Комплексный, Развитие, Общение

/

Устранение заикания у дошкольников с использованием арттерапевтических технологий в системе комплексного логопедического воздействия

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретический обзор научных направлений изучения и устранения заикания у дошкольников
• 1.1 Теория заикания (этиология, механизмы).

  Особенности проявления у дошкольников

• 1.2 Анализ логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания (принципы, этапы и технологии)
• 1.3 Комбинированная структура заикания у дошкольников и пути устранения в рамках логопсихокоррекционного воздействия
• 1.4 Комплексное устранение заикания средствами интегративных (логопедических, психологических и арттерапевтических) технологий
• Глава 2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования структуры заикания у дошкольников
• 2.1 Организация и методы экспериментального исследования
• 2.2 Результаты экспериментального исследования. сравнительный анализ данных, собранных разными методами
• Глава 3. Психолого-педагогические рекомендации по использованию арттерапевтических технологий при устранении заикания у дошкольников в системе комплексного логопедического воздействия
• Заключение
• Библиография

Введение Заикание является одним из наиболее сложных речевых расстройств и характеризуется нарушением плавности речи, обусловленной судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Данный вид речевой патологии часто встречается у детей и взрослых. Благодаря нескольким поколениям учёных исследована его природа и механизмы (Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, М.И. Буянов, Б.З. Драпкин, Н.А. Власова, Н.И. Жинкин, В.В. Ковалёв, В.С. Кочергина, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.М. Шкловский, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау и др.), что позволило специалистам разрабатывать способы преодоления различных по своей природе и проявлениям форм заикания. В настоящее время заиканием страдает по разным данным от 1,5 до 3% населения. Среди заикающихся детей, соотношение девочек и мальчиков составляет примерно 1 к 3-4 (Белякова Л.М., Дьякова Е.А., 1998).

Особое значение имеют вопросы оказания эффективной помощи заикающимся детям уже в дошкольном возрасте, на начальных этапах заикания, пока данный речевой механизм не закрепился, не начал прогрессировать, потянув за собой комплекс сочетанных (психофизических) расстройств, влияющих на их коммуникацию и социализацию в целом. Известно, что стойкая автоматизация навыков плавной речи при коррекции заикания, требует соблюдения ряда педагогических условий, связанных с учетом его комбинированной структуры (наличие собственно речевых (судорожных) и неречевых (коммуникативно — психологических) проявлений, которые провоцируются факторами коммуникации и исчезают вне ее, в спонтанной игре, при отсутствии коммуникативного партнера (Беккер К.П., Власова Н.А., Волкова Г.А., Глозман Ж.М., Зайцева Л.А., Захаров А.И., Мерзлякова В.П., Миссуловин Л.Я., Некрасова Ю.Б., Рау Е.Ф., Рау Е.Ю., Садовникова Е.Н., Селивёрстов В.И. и другие).

10 стр., 4536 слов

Технологии убеждающего воздействия и их применение в деловом общении

... Р., Кабаченко Т.С. и другие. Объект исследования — убеждение как способ целенаправленного воздействия на человека. Предмет исследования — технологии, методы убеждения и их применение в ... деловом общении. Цель исследования — определить, изучить основные технологии убеждения. Для ...

При несоблюдении данных условий в процессе традиционной логопедической работы, ограниченной рамками логопедического кабинета, способы устранения заикания как у детей, так и у взрослых, зачастую не приводят к стойкой автоматизации навыков плавной речи, распадаясь в условиях социума и, приводя к рецидивам. Так Захаров А.И. [14] пишет о первичности нарушения процесса формирования межличностных отношений заикающегося дошкольника и настаивает на необходимости восстановления у него нарушенных навыков общения, умения принимать, играть роли и адекватно выражать свои чувства. Для коррекции заикания, а точнее реабилитации заикающихся, ведущим является комплексный метод, предусматривающий воздействие разных специалистов (клиницистов, логопедов, психотерапевтов, психологов), в основном на базе клиники. В настоящее время, одним из ведущих комплексных методов является логопсихокоррекционный, в рамках которого психолого-педагогический комплекс осуществляется специалистом междисциплинарной подготовки (логопсихологом).

Все больщую популярность приобретают авторские программы реабилитации заикающихся дошкольного возраста (Л.З. Арутюнян, Е.Ю. Рау, Е.Н. Садовникова), в содержании которых, в процесс логопедического воздействия встраиваются разнообразные арттерапевтические технологии (игро-, сказко-, библио-, ритмо-, танце, изо, мелотерапия и другие), направленные на устранение комбинированных нарушений (речевых, собственно судорожных и неречевых, психофизических) в структуре заиканиядошкольников. Несмотря на имеющиеся в литературе данные по развитию данного направления, новые исследования в этой области не утратили своей актуальности. Объект исследования — заикания у дошкольников. Предмет исследования — процесс выявления структуры заикания у дошкольников и его устранение средствами арттерапевтических технологий в системе комплексного логопедического воздействия.

заикание дошкольник логопсихокоррекционный подход

Цель исследования — выявление структуры заикания у дошкольников и разработка психолого-педагогических рекомендаций по использованию арттерапевтических технологий при устранения заикания у дошкольников в системе комплексного логопедического воздействия.

В основу данного исследования была положена гипотеза о том, что в структуре заикания дошкольников имеются речевые (собственно судорожные) и неречевые (психофизические) нарушения, учет которых необходим при разработке и использовании комбинированных (логопсихокоррекционных) технологий с использованием арттерапии при устранении заикания в системе комплексного логопедического воздействия.

Цель исследования предполагает решение следующих задач:

Презентация на тему: Методология и методы научного исследования

... и реализация принципов минимизации задач научного исследования. Гипотеза исследования, виды гипотез, взаимосвязь с этапами исследования. Этапы психологопедагогического исследования. 5 Тема 3. Методы научного познания, ... Екатеринбург, 2004. – 108 с. 15 Определение и уровни научных исследований Научное исследование – один из видов познавательной деятельности, целью которого является выработкановых ...

1) Провести теоретический анализ специальной литературы;

2) Выявить речевые (судорожные) и неречевые (психофизические) нарушения в структуре заикания у дошкольников на основе логопедического обследования и анализа рисуночных тестов;

3) Провести сравнительный анализ данных, собранных разными методами;

4) Разработать психолого-педагогические рекомендации по использованию арттерапевтических технологий при устранении заикания у дошкольников в системе комплексного логопедического воздействия.

Методы исследования:

теоретический анализ, экспериментальное исследование констатирующего типа с использованием методик логопедического обследования и анализа рисуночных тестов.

Структура выпускной квалификационной работы: работа представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы, включающим 48 источников на русском языке. Основной текст работы представлен на 75 страницах компьютерного текста с использованием 5 рисунков, 4 диаграмм и приложения.

Глава 1. Теоретический обзор научных направлений изучения и устранения заикания у дошкольников

1.1 Теория заикания (этиология, механизмы).

Особенности проявления у дошкольников До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля — логопедов, невропатологов, психологов и др. Заикание представляет собой одно из наиболее сложных речевых расстройств, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, трудно поддающееся коррекции. Расстройство речи у заикающихся имеет длительное течение, которое нарушает процесс коммуникации, приводит к определенным психологическим изменениям, и социальной дезадаптации как взрослых лиц, так и детей (В.П. Мерзлякова, Е.Ю. Рау).

Данное речевое нарушение является одним из самых тяжелых и распространенных, по статистике ( (Меньшикова С.В., 1999; Селиверстов В.И., 2000), у детей оно проявляется гораздо чаще (страдают около 2% детей), чем у взрослых (1,5% взрослых), имеет тенденцию к хронификации или становится, по данным Власовой Н.А., заиканием развития, отражаясь на разных сторонах речевого и психического развития ребенка. Согласно одному из определений (Н.А. Власова, Е.Ф. Рау, 1933), заикание представляет собой нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, с преимущественным поражением ее коммуникативной функции. Ранее (И.А. Сикорский, 1889) подробно описал типологию речевой судорожности (ее локализацию в разных отделах периферического речевого аппарата, как физиологического целого), которая является причиной нарушения непрерывности и плавности устной речи при заикании. Несколько позднее (Г.Д. Неткачев, 1831) связал возникновение речевой судорожности с появлением отрицательных эмоциональных состояний навязчивого характера, обусловленных страхом речи, а также эмоциями стыда, гнева и огорчения, называя заикание «психоневрозом» или «неврозом речи», затем «логоневрозом». Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи.

Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью фило- и онтогенетически наиболее поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать «срыв» речи — заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условно-рефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы. Так же анализ специальной литературы выявил, что существует много подходов к определению заикания. Они отличаются темами научными направлениями, которые заложены в их основе: клинический подход, педагогический, клинико-педагогический, психологический и другие с точки зрения углубления отрасли психологии (психологический, социально-психологический, личностно — ориентированный).

Профилактика развития заикания у детей дошкольного возраста

... состояния заикающегося и условий речевого общения; 5. Возможность плавной речи при определенных условиях. Неврозоподобная форма заикания: Неврозоподобная форма заикания характерна для детей 3 ... педагогические рекомендации по профилактике развития заикания у детей дошкольного возраста на модели психолого-педагогической методики семейной реабилитации заикающихся дошкольников Ю.Б.Некрасовой - Е.Ю.Рау. ...

Так, по мнению Сикорского И.А., «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата, как физиологического целого». [40] Неткачев Г.Д. в работе «Заикание» (1909 г.) пишет: «Заикание есть страдание чисто психическое, выражающееся судорожным движением в аппарате речи, расстройством координации почти всех составных частей этого аппарата, сопровождаемое и вызываемое навязчивыми мыслями, навязчивым страхом и эмоциями стыда, гнева и огорчения, кроме того, этот психоневроз вырабатывает тревожно — мнительный характер». [29] Исследователи педагогического направления Рау Е.Ф., Власова Н.А. рассматривают заикание как одно из наиболее сложных и длительно протекающих речевых нарушений, характеризующиеся расстройством темпа, ритма и плавности экспрессивной речи с преимущественным поражением ее коммуникативной функции. [7] М.Е. Хватцев раскрывает сущность заикания следующим образом: «своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи. Внешне проявляется в судорожных нарушениях речевого ритма, связанных с предшествующими и одновременными болезнями неврологическими и психическими изменениями, особенно в сфере эмоциональной и волевой.

Заикание теснейшим образом связано с психофизическим состоянием заикающегося, его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение». [45] Р.Е. Левина акцентирует внимание преимущественно на нарушении коммуникативной функции речи, относящееся к применению языковых средств общения. [13] В современной учебной литературе дается следующее определение заиканию: «Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата». [13] Поскольку центральным компонентом нарушения речевой плавности и непрерывности при заикании является речевая судорожность, по данным Беляковой Л.И., Дьяковой Е.А. [2], установлено, что у детей 4-7 лет в целом преобладают судороги клонического характера средней степени выраженности. Но имеются особенности проявления речевой судорожности по возрастным группам. Так, заикающимся детям 4-5 лет свойственны тонические и смешанные (тоно-клонические) судороги средней степени с преимущественной локализацией в дыхательном и голосовом отделах периферического речевого аппарата; заикающимся детям 5-6 лет клонические судороги средней степени выраженности с преобладающей локализацией в дыхательном и артикуляторном отделах речи; у заикающихся детей 6-7 лет, клонические и тонические судороги средней и тяжелой степени выявляются почти в равном количестве во всех отделах периферического речевого аппарата.

дидактическая игра как средство коррекции звукопроизносительной ...

... 1.1 Определение понятия «звукопроизносительная система речи» в современной психолого-педагогической литературе Понятие «звукопроизносительная система речи» включает интонацию и систему фонем языка (звукопроизношение). ... (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [19, 47]. Трудности в правильном произношении во многом зависят ...

В результате речевой ритм характеризуется дизритмией и аритмией. Это, в свою очередь обусловливает нарушения просодической стороны речи (плавность, интонационную выразительность, паузацию, логические ударения, эмболофразии, как результат недоразвития речевой моторики заикающихся и неумения их быстро и четко оформить свою мысль) (Волкова Г. А.) [6]. Заикание — следствие многих причин. К врожденным предрасполагающим факторам относят тяжелые нервно — психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше всего нервную систему еще не родившегося ребенка. Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности, родовые травмы. В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга.

В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме. Определенное значение в развитии заикания придается наследственным факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности двигательной сферы и определенные особенности личности (акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных — в 77%. У заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%, а для женщины соответственно 36% и 17%. В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций. Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз.

Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации. Данные литературы позволяют отнести явление леворукости к одной из врожденных предрасполагающих причин возникновения заикания. Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции. Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различных патогенных раздражителей. Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции. Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой, условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнести нарушения режима сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш должен жить и воспитываться, по возможности, в спокойных условиях. Сильные звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики взрослых и т.п.), большое скопление людей, духота — все это отрицательно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно психотравмирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого невротического состояния, на фоне которого появляется заикание. Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка заикающимся взрослым или сверстникам. Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями. В настоящее время, как указывает Б.Д. Карвасарский (Неврозы — М.: 1990 — 576 с.) большинство авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в других — как этиологические условия. Чаще всего патогенную роль приобретают их сочетания. Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей заикания, Н.А. Власова (Педиатрия. — 1978. — №7, с82-85) наряду с острой психической травматизацией придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбудимостью детей дошкольного возраста. В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами (заикание у детей, ВЛАДОС, 200-с 208.) С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной системы заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения над торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает формирование очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной подсистемы, которые являются своеобразными генераторами судорожной активности. Такого рода объекты по Г.Н. Крыжановскому (общая психофизиология н. с. Руководство. М-; Медицина, 1997-352с.) называются генераторами патологически усиленного возбуждения и представляют универсальный механизм формирования патологической системы при многих заболеваниях нервной системы.

СИСТЕМА РАБОТЫ ТРЕНЕРА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОРТИВНОГО КОЛЛЕКТИВА

... исследования является деятельность тренера по формированию спортивного коллектива. Цель исследования: изучить систему работы тренера по развитию спортивного коллектива. Для достижения поставленной цели нами ... условия и факторы успешного формирования спортивного коллектива; 3) проанализировать методику работы конкретного тренера по формированию спортивного коллектива для выявления авторских методов ...

Особенности развития личности детей дошкольного возраста, имеющих ...

... ё черты. 2. Определить развитие личности в норме. 3. Определить понятие «дети с нарушениями речи». 4. Выделить особенности формирования личности детей, имеющих нарушения речи. 5. Экспериментально изучить личность детей дошкольного возраста с речевыми ...

1.2 Анализ логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания (принципы, этапы и технологии) Понятие «логопсиходиагностики» сложилось в связи с развитием личностно-ориентированной психолого-педагогической системы реабилитации заикающихся. Эта система представлена в работах ряда авторов — Л.З. Драпкина, Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау, Н.Л. Андроновой, Б.З. Краповой. Все они являются последователями школы известного харьковского психотерапевта К.М. Дубровского. Психотерапевтическое направление, связанное с именем К.М. Дубровского, получило свое развитие в середине 60-х годов. В дальнейшем оно оформилось его учениками в особую систему логопсихотерапевтических воздействий при коррекции заикания. Согласно логопсихотерапевтическому подходу заикание рассматривается как нарушение коммуникации, а реабилитация заикающихся должна быть связана не только с чисто логопедической работой, но и с так называемым процессом «лечебного перевоспитания». Главная цель — гармонизация личности и нормализация ее связей с окружающим миром. Чтобы осуществить такое «перевоспитание», используется специальная система «саногенных психических состояний». Логопедическое, психотерапевтическое и психологическое воздействия в методиках логопсихотерапевтического подхода опосредуют друг друга, а не осуществляются параллельно. Они взаимодополняют друг друга, сочетаются в приемах и методах. Сам процесс реабилитации заикающихся не разбивается между разными специалистами, а проводится одним специалистом — логопсихотерапевтом. Логопсихотерапевт должен обладать знаниями и логопеда, и психотерапевта. Ведущий принцип такого подхода — это принцип логопсиходиагностики. Он совмещает в себе традиционную педагогическую диагностику, которая направлена на изучение речи пациента, и диагностику его личностно-коммуникативных особенностей, независимо от клинической группы заикания (неврозоподобного или невротического типов).

Главной задачей логопсиходиагностики является составление «внутренней картины здоровья», а не выявление картины болезни пациента (согласно рекомендациям Ю.Б. Некрасовой).

Специалист должен не акцентироваться на проблеме заикающегося, а искать пути наиболее комфортного и благоприятного развития его личности. Важно при этом предоставлять пациенту большие возможности для самореализации и самовыражения. Таким образом, логопсиходиагностика совмещает одновременно две функции: диагностическую и психотерапевтическую. Необходимо принимать во внимание проблемы заикающегося ребенка, учитывать их в ходе реабилитационного курса. Акцентироваться необходимо на поиске и развитии адаптивных черт личности, которые составляют внутренний «портрет неповторимости» человека. Рассмотрим этапы и технологии логопсихокоррекционной методики (на примере психолого-педагогической модели Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау).

Этапы логопсихокоррекционного воздействия (на примере психолого — педагогической модели Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау).

15 стр., 7197 слов

Логопедические технологии формирования интонационной стороны ...

... речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся. Все вышесказанное обусловливает необходимость детального теоретического и практического изучения нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием ... личности. ... работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, ...

Психолого-педагогическая методика социореабилитации заикающихся, предложенная Ю.Б. Некрасовой и существенно дополненная Е.Ю. Рау, реализуется посредством последовательного прохождения основных четырех этапов: пропедевтический, эмоционально-стрессовой психотерапии, активной групповой логопсихотерапии и поддерживающей логопсихокоррекции. [19] Система социореабилитации представляет собой целенаправленное воздействие на личностные характеристики заикающихся и предполагает непрерывные наблюдения за результатами используемых логопсихотерапевтических воздействий и их дозировкой. Первый этап: Пропедевтический. Основными задачами данного этапа являются проведение тщательной диагностики пациентов, а также формирование определенных психических состояний: сформировать у пациентов психическое состояние вовлеченности в процесс социореабилитации, увеличение интенсивности «положительных состояний» [23]. Включает в себя следующие основные приемы и методы: Психологическая диагностика. Данная функция реализуется не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей работы. Применяются следующие тесты: фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант модификация Н.В. Тарабриной); проективные рисуночные методики, такие как «Автопортрет», «Моя семья», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», анализ сказки «Огниво», «Гадкий утенок», «Оловянный солдатик» и др. Все тесты и опросники направлены на выявление и оценку таких черт личности как тревожность, уровень самооценки, страхи, особенности реагирования на фрустрацию, индивидуально-типологические особенности личности (такие как уровень внушаемости, способность преодолевать трудности, терпение), а также семейные взаимоотношения. Использование в ходе диагностики “Дневника мамы”, разработанного Е.Ю. Рау — дают возможность получить прямые сведения для сбора речевого анамнеза пациента. Так же детям предлагается прослушать несколько аудиозаписей художественных произведений с нарастающей сюжетной, философской и психологической сложностью и сделать рисунки, которые так же анализируются в ходе диагностической работы. Все эти данные изучаются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально — стрессовой психотерапии. Второй этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии является неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой).

Основная цель сеанса — осуществить начало “реконструкции личности” (К.М. Дубровский) во фрустрирующей ситуации, а так же смоделировать в свёрнутой форме последующую многоплановую работу. Сеанс сочетает в себе внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу заикающегося, мотивированное убеждение в форме Лечебного Символа, элементы педагогического воздействия и благодаря последнему и является началом функциональной тренировки “вводом в речь”. Процедура сеанса эмоционально — стрессовойпсихотерапиисостоитизтрехчастей. В первой части — раскрываются возможные причины возникновения заикания. Во второй части сеанса логопсихотерапевт трансформирует воображение пациента в конкретное внушение, которое представляет собой “портрет неповторимости”, предъявленный ему в символической форме. Третья часть представляет собой “ввод в речь” и начало функциональной тренировки. Успешный “ввод в речь” приводит к угасанию патологического речевого рефлекса на основе положительного подкрепления при слуховом приеме. Для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально для каждого пациента специально подобранного стихотворения или четверостишья. После сеанса эмоционально-стрессовой терапии у заикающихся появляется новое психическое состояние, которое позволяет им с доверием и интересом включиться в активную логопсихотерапию. Третий этап. Этап активной групповой логопсихотерапии. Как отмечала Ю.Б. Некрасова, на данном этапе, необходимо поддержание и развитие интрагенного поведения пациентов, состояния сотворчества с логопсихотерапевтом для закрепления и развития комплекса саногенных психических состояний, сформированных в ходе сеанса и “эмоциональной волны» его. На данном этапе осуществляется перевоспитание личности заикающегося, обучение навыкам саморегуляции и техникам речи. В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии. С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезитерапии и др., предложенные Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала». Активно используется дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Четвертыйэтап. Контрольно-поддерживающаялогопсихокоррекция. После завершения основного курса коррекционной работы, на четвертом этапе проводится поддерживающий курс, который направлен на автоматизацию навыков речевой, психической и мышечной саморегуляции, а также на совершенствование полученных ранее навыков правильной речи и успешного общения в реальных жизненных ситуациях. В результате у пациентов развивается творческое отношение к жизни, к своей речи. У них появляется стремление самостоятельно решать свои проблемы, тем самым достигается основная задача этой системы.

1.3 Комбинированная структура заикания у дошкольников и пути устранения в рамках логопсихокоррекционного воздействия Первые реакции ребенка на дефекте не осознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в следствии постоянного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие будет сопровождаться развитием понимания, что он говорит не так как все. Такое состояние детьми долго не осознается и проявляется в виде истерик, тревожного сна, плохого настроения. В случае психотравмы, беспокойство или страх могут вызвать судорожные спазмы в различных отделах речевой мускулатуры. Особенности личности заикающихся дошкольников, по мнению В.И. Селиверстова во многом определяются феноменом фиксированности на речевом дефекте и степенью фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной. [29] Понятие феномена фиксированности можно объяснить, как отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых судорог) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой. Степени фиксированности на дефекте: 1. Нулевая степень болезненной фиксации: дети не испытывают ущемления от сознания дефекта либо вовсе не замечают его. Отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, какие-либо попытки к преодолению дефекта. 2. Умеренная степень болезненной фиксации: испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манеру общения с помощью уловок. Тем не менее, осознания собственного недостатка не выливаются в чувство собственной неполноценности. 3. Выраженная степень болезненной фиксации: эти дети постоянно концентрируют внимание на собственных речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Характерны: уход в болезнь, болезненная мнительность, страх перед речью, людьми, ситуациями и пр. Изучение феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, позволило установить следующее: 1. Фиксированность является одним из основных факторов, усложняющих структуру дефекта и эффективность его преодоления. 2. Имеется прямая зависимость его от возраста (или стажа заикания).

Письменная речь как вид речевой деятельности

... приучает внимательно относиться к правописанию в процессе заучивания. Обучение письменной речи Письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или ...

Это объясняется наличием неблагоприятных факторов окружающей среды, совершенствованием и усложнением психической деятельности в связи с формированием личности, появлением сдвигов в нервной и эндокринной системах, с пубертатным периодом. 3. Отмечается связь с усложняющимся характером моторных нарушений. Тоническая судорога иногда рассматривается как попытка заикающегося бороться со своим недугом. Характер моторных нарушений у заикающихся обычно связан с эмоциональным отношением к дефекту. 4. Эффективность логопедической работы с заикающимися находится в зависимости от разной степени их фиксированности на дефекте: чем больше фиксированность, тем ниже результаты логопедической работы, и наоборот. Осознание речевого дефекта, неудачные попытки избавиться от него или хотя бы замаскировать порождают у заикающихся различные психологические особенности, как: уязвимость, беззащитность, боязливость, робость, внушаемость и многое другое. В настоящее время делаются попытки не только глубже изучить индивидуальные психологические особенности заикающихся, но и комплектовать по этому признаку группы для обоснованной психотерапевтической направленности логопедической работы с ними. Психические явления могут в разной степени и кратковременно проявляться или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Попытки замаскировать речевые трудности порождают у заикающихся различные неречевые и речевые уловки, которые наблюдаются в общей моторике (движения руками, ногами, корпусом, головой и др.); реже — в речевой моторике (покусывания кончика языка, нижней губы, облизывание губ, причмокивание, беззвучное артикулирование звуков и т.д.) в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эмболы): э, и, ну, вот, да, и т.д. [13] Различают три степени заикания: Легкая — заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться; в этом случае задержки легко преодолеваются, заикающиеся говорят, не стесняясь своего дефекта; Средняя — в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание; Тяжелая — заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями. Выделяются следующие типы течения заикания: Постоянный — заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т.д.; Волнообразный — заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает; Рецидивирующий — исчезнув, заикание появляется вновь, т.е. наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи. [33] Основными техниками логопсихокоррекционной методики являются различные виды арт-терапии. Арт-терапия — это популярное направление современной психологии, позволяющее задействовать творческие ресурсы человека и посредством искусства выразить все, что его волнует. Занятия с применением методов арт-терапии способствуют развитию мелкой моторики рук, повышению самооценки детей и раскрытию их внутренних ресурсов. Существует множество видов арт-терапии. В рамках данной работы мы рассмотрим арт-терапевтические приемы работы с заикающимися дошкольниками в рамках коррекционной системы Е.Ю. Рау.

1.4 Комплексное устранение заикания средствами интегративных (логопедических, психологических и арттерапевтических) технологий Интегративные технологии, которые включают в себя комбинированные приемы логопедии, психологии с элементами арттерапии, используемые в данной методике являются одной составляющей, единым комплексом, что оказывает наиболее эффективное воздействие на комбинированную структуру заикания при его устранении. Рассмотрим комплекс таких приемов работы с заикающимися дошкольниками. Метод групповой библиотерапии — средство, с помощью которого можно продуктивно творчески осуществлять функциональные тренировки (тренировки речи), опосредовано встроенные во всю логопсихотерапевтическую работу, и, таким образом, формировать и закреплять ситуационную и спонтанную речь, развивать её диалогические формы, требующие большой скорости импрессивно — экспрессивных реакций. Идею использования библиотерапии Ю.Б. Некрасова почерпнула в работах А.М. Миллер и И.З. Вельвовского (1973).

[22, c.46] Метод групповой символотерапии — для реализации данного приема используется специальная знаковая система оценок, благодаря которой отмечается чем отличился каждый пациент на конкретном занятии, чего добился. Причем оценивание происходит не только руководителем группы, но и каждый участник группы может высказать свое мнение об успехах другого. Такая система оценок является накопительной, так как все полученные каждым участником символы прикрепляются на магнитный плакат с символическим изображением хода коррекционного процесса, что позволяется обратить внимание каждого участника группы на то, что он не получал оценок-символов за свои слабые места. Таким образом, символические оценки в виде бонусов являются стимулом для осознания и понимания как своих наличных достижений и успехов, так и практических задач, над которыми надо работать более интенсивно. [23] Метод логопсихотерапевтических бесед — в них объединяется библиотерапевтическое и символическое содержание. Психотерапевт продолжает разъяснять роль личностных особенностей, успешности усвоения знаний и способов преодоления недуга. Эта мысль проходит через все беседы, выстраиваемые психотерапевтом с нарастающей сложностью и разной степенью опосредованности. Метод кинезитерапии — использование данного метода обусловлено тем, что заикающимся их собственное тело зачастую представляется неудобным, некрасивым, неловким. Феномен “Кинези» (заикающийся ощущает мышечно — спазматическое неудобство при речи) и феномен “Зеркало” (заикающийся видит себя глазами другого человека: случайного прохожего, собеседника и др.)». Метод кинезитерапии включает в себя: гимнастику Стрельниковой, невербальную жестовую психотерапию Е.В. Харитонова и танцевальную терапию по Г. Аммону. По словам Н.И. Жинкина речевой акт относится к непроизвольно управляемым процессам. Физические же действия управляются произвольно. Вследствие этого разрушенный в части непроизвольного управления стереотип речи может быть усилен нормально действующим, произвольно управляемым движением скелетной мускулатуры. Это вносит не только общее, но и нужное, специфическое для речи упражнения. Физические действия и являются “буксиром» для речи. [27] Метод музыкотерапии — это психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека. Используется для сохранения положительного настроя занятия, закрепления веры в себя в конце занятия. С этой целью подбираются песни, которые могут иметь положительное психотерапевтическое воздействие и закреплять выработанные на занятии личностные качества. Сказкотерапия — является самым древним психологическим и педагогическим методом. Это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные (Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Манегетти) и отечественные психологи (М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Г. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.).

[23] Театрализованные техники — это в первую очередь игра — естественный для ребенка вид деятельности. В играх ребенок позволяет удовлетворить свои потребности, выразить свои желания, ему открывается широкий простор для проявления активности и творчества, самодеятельности. В играх дети не только отражают реальную жизнь, но и моделируют, перестраивают ее. Крупнейший отечественный психолог Лев Семенович Выготский писал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому». Данный метод мы хотели бы подробнее рассмотреть в данной работе, поскольку применение театрализованных техник в рамках системы логопсихокоррекции основано на принципах работы как с речевыми нарушениями так и с эмоционально-личностными, разработанными Е.Ю. Рау и применяемыми на этапе активной групповой логопсихотерапии и на этапе контрольно-поддерживающей логопсихокоррекция. Именно театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Участвуя в театрализованных играх, дети становятся участниками разных событий из жизни людей, животных, растений, что дает им возможность глубже познать окружающий мир. Одновременно театрализованная игра прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру. Важно и воспитательное значение театрализованных игр. У детей формируется уважительное отношение друг к другу. Они познают радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе. Увлеченность детей театрализованной игрой, их внутренний комфорт, раскованность, легкое, не авторитарное общение взрослого и ребенка, почти сразу пропадающий комплекс «я не умею» — все это удивляет и привлекает. Театрализованная деятельность учит детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Нашему обществу необходим человек такого качества, который бы смело, мог входить в современную ситуацию, умел владеть проблемой творчески, без предварительной подготовки, имел мужество пробовать и ошибаться, пока не будет найдено верное решение. В.И. Селиверстов считает, что в зависимости от задач, стоящих перед педагогом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на занятиях, так и между ними. При этом в первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведении, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях. [39] Театрализованная деятельность учит детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Нашему обществу необходим человек такого качества, который бы смело, мог входить в современную ситуацию, умел владеть проблемой творчески, без предварительной подготовки, имел мужество пробовать и ошибаться, пока не будет найдено верное решение. В современной психологии и педагогике отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка: формирование мотивационно-потребностной сферы, способностей, идеального плана сознания, преодоление познавательного эгоцентризма, интериоризацию социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие и т.д. (Л.А. Венгер, О.А. Карабанова, Д.Б. Эльконин и др.).

Исследователи, по — разному называя, выделяют сюжетно-ролевую игру (в определении Д.Б. Эльконина), которая рассматривается как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, определяющий развитие всех сторон личности ребенка и создающий «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Среди сюжетно-ролевых игр большинство ученых (Л.В. Артемова, Л.Г. Стрелкова, Е.Л. Трусова и др.) отмечают особую роль театрализованных игр как необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельности, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, доставляет радость и удивление — истоки творчества. В работах психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованной деятельности. Это обусловлено ее родством с театром — синтетическим видом искусства, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительную деятельность. (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская) Значение и особенности театрального искусства заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живом воздействии художественного образа на личность. Театр — один из самых демократичных и доступных видов искусства для детей, он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с: • художественным образованием и воспитанием детей; • формированием эстетического вкуса; • нравственным воспитанием; • развитием коммуникативных качеств личности (обучением вербальным и невербальным видам общения); • воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи (диалога и монолога); • созданиемположительногоэмоциональногонастроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру. Театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка, при этом предусматривается психологическая комфортность, которая предполагает: 1) снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов; 2) раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности. Рассмотрим компоненты театрализованной игры и специфику ее использования в работе по развитию дошкольников. В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый вид познания в форме эмоциональных образов. В определенный момент эстетическое восприятие дает толчок развитию познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит его с новыми явлениями, расширяя кругозор, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете, понять художественный образ. Дошкольнику доступна внутренняя активность сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Старшие дошкольники готовы понимать внутренний мир персонажей и их характер. Это предоставляет возможность к использованию театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда полярные эталоны значимы в моменте соотнесения ребенком себя не только с положительным персонажем, но и с отрицательным. Благодаря этому зарождаются чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих, что определяется как эмпатия или сочувствие, содействие. Современные технологии воспитания предусматривают овладение детьми действиями с различными сенсорными эталонами, символами, моделями и т.д. (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый).

Так, для овладения специфическими способами умственной деятельности, по мнению Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкиной и др., важны ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т, е. символико-моделирующие виды деятельности, механизмы которых складываются в дошкольном возрасте. Творческую деятельность детей организует взрослый, совместно с которым ребенок открывает для себя логику деятельности. На решение проблемы гармоничного развития различных психических сфер ребенка направлены современные технологии, в которых театрализованная игра рассматривается как одно из эффективных средств.

Глава 2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования структуры заикания у дошкольников

2.1 Организация и методы экспериментального исследования Исследование проводилось на предварительном этапе курса реабилитации комплексной психологопедагогической методики Ю.Б. Некрасовой — Е.Ю. Рау на базе общественной организации Центр «Чаша сердца» г. Москвы. В экспериментальном исследовании приняло участие 12 детей с заиканием 4-6 лет возраста, 3 девочки и 9 мальчиков. Все дошкольники были с первично сохранным зрением, слухом и интеллектом. Исследование констатирующего типа состояло из нескольких этапов. На первом этапе проводилась комплексная диагностика речевых и неречевых проявлений у заикающихся детей с акцентом на глубокий анализ рисуночных тестов. На втором этапе: Проводился сравнительный анализ данных собранных из разных методов и разрабатывались психолого-педагогические рекомендации к использованию интегративных ЛПК технологий в системе устранения заикания. Комплексная диагностика проводилась на основе методики Е.Ю. Рау с помощью 5 этапов, которые включают в себя: сбор анамнестических данных, обследование речевого статуса, видео диагностика, рисуночные тесты тематического характера и метод рисуночной библиодиагностики, что позволило максимально точно выявить речевые и неречевые проявления у детей и их причины. Поскольку центральным компонентом нарушения речевой плавности и непрерывности при заикании является речевая судорожность, по данным Беляковой Л.И., Дьяковой Е.А. [2], установлено, что у детей 4-7 лет в целом преобладают судороги клонического характера средней степени выраженности. Но имеются особенности проявления речевой судорожности по возрастным группам. Так, заикающимся детям 4-5 лет свойственны тонические исмешанные (тоно-клонические) судороги средней степени с преимущественной локализацией в дыхательном и голосовом отделах периферического речевого аппарата; заикающимся детям 5-6 лет — клонические судороги средней степени выраженности с преобладающей локализацией в дыхательном и артикуляторном отделах речи; у заикающихся детей 6-7 лет — клонические и тонические судороги средней и тяжелой степени выявляются почти в равном количестве во всех отделах периферического речевого аппарата. В результате речевой ритм характеризуется дизритмией и аритмией. Это, в свою очередь обусловливает нарушения просодической стороны речи (плавность, интонационную выразительность, паузацию, логические ударения, эмболофразии, как результат недоразвития речевой моторики заикающихся и неумения их быстро и четко оформить свою мысль (Волкова Г.А.).

Неречевые проявления в структуре заикания, по мнению Волковой Г.А., развиваются в тесном взаимодействии с личностными и поведенческими нарушениями и во многом зависят от нервно-психического состояния ребенка. Заикание, как правило, лишь усугубляет проявление тех отклонений в развитии, которые у ребенка уже были или наметились. Первые реакции ребенка на дефект не осознаны, не носят эмоциональной окраски. Но в результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие сопровождается развитием понимания, что он говорит не так как все. Развивается фиксированность на речевом дефекте и формируется степень фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной. Фиксированность является одним из основных факторов, усложняющих структуру дефекта и эффективность его преодоления. Именно в дошкольном возрасте заикающимся детям присуще обилие сопутствующих движений (в 47% случаев).

Они возникают вследствие распространения (иррадиации) судорог из речевого отдела на другие мышцы тела: сначала на мышцы лица, шеи, предплечья и далее на мышцы туловища, спины, верхних и нижних конечностей. Дети теребят пуговицы, края одежды, носовой платок, покачивают телом, рукой, подергивают плечом, притопывают ногой, нередко моргают или закрывают глаза в момент судороги, наклоняют с усилием вперед голову. Данные анамнеза предлагалось представить в виде дневниковых записей мамы по определенным вопросам. В дополнении к стандартным вопросам о развитии ребенка в перенатальный, натальный и постнатальный периоды, одним из важных моментов в опроснике являются пункты об особенностях течения острого периода нарушений, отношение окружающих к появлению заикания, развитие ребенка с момента появления заикания до посещения детских учреждений и др. Свободная форма сбора анамнестических данных поможет матери заикающегося подробно описать проблему, передав нюансы, которые могут быть решающими в индивидуальном подходе специалиста к ребенку. С помощью этой формы сбора данных, специалист может определить причину заикания у ребенка, факторы, способствующие его появлению и течению, а именно выявить комплекс сочетанных между собой факторов биологического (предрасполагающего) и социально-психологического (предрасполагающего и непосредственного) характера. Обследование речевого статуса заикающегося включает: анатомическое строение органов артикуляции, подвижность органов артикуляции, звукопроизношение, темп речи, голос, дыхание, проявление заикания, виды судорог, трудные звуки. Видео диагностика включает в себя несколько пунктов: рассказ ребенка о себе и своей семье, пересказ ребенком знакомого и незнакомого текстов, рассказ стихотворения, разговор на иностранном языке, пение песни, демонстрация счетных навыков и другие. Предоставляет возможность специалисту увидеть и проанализировать речевое развития ребенка, структуру заикания и степень выраженности, отношение ребенка к своему дефекту, выявить наличие сопутствующих движений. Видео-фиксация способствует эффективности диагностики, так как это удобство как для ребенка, а именно комфортная домашняя среда, так и для специалиста. Рисуночные тесты тематического характера эффективны при обследовании детей. Данная методика направлена на психологическую диагностику личности и межличностных отношений ребенка, установление характера эмоциональных реакций и фрустрирующих ребенка ситуаций, определение степени фиксированности на своем дефекте. Из публикаций А. Венгера известен тот факт, что рисуночный тест позволяет выявить целый ряд психологических особенностей ребенка, а именно: страхи, особенности реакции на стресс, агрессивность, отношение к семейной сфере и к отдельным членам семьи и др. Метод рисуночной библиодиагностки включает в себя анализ и осмысление ребенком прослушанного художественного текста (например сказка Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок») и зарисовка главной мысли сказки с дополнительным комментарием ребенка, зафиксированным взрослым. С помощью данного метода диагностики специалист получает данные, характеризующие речь и поведение ребенка с заиканием, на момент поступления на консультацию. Предложенная Е.Ю. Рау модель психолого-педагогической диагностики дошкольников с заиканием является комплексной, поскольку включает в себя необходимое сочетание методов для изучения речевых (собственно судорожных) и неречевых (психофизических) проявлений в структуре заикания. Анализ логопедического обследования и выявление речевых особенностей детей с заиканием На основе данных логопедического обследования, нами были выделены следующие особенности речевого развития детей с заиканием: речевой статус заикания, включавший тип, локализацию, степень проявления речевой судорожности. У заикающихся экспериментальной группы были выделены разные типы судорожности (клонические, тонические и смешанные), а также отмечалась их различная локализация (дыхательно-артикуляционных, артикуляционно-голосовых в виде выраженного гортанного спазма и др.) На основе видео-диагностики (спонтанная речь, рассказ на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряженно-отраженная речь) мы получили наглядную картину речевых проявлений. Легка степень речевой судорожности была отмечена у 2 детей и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении, лишь в более длинных и сложных предложениях. Средняя степень проявления заикания отмечается у 7 человек при наличии не менее двух запинок в каждом предложении, как в сложных по степени самостоятельности видах речи так (спонтанный рассказ, рассказы на заданную тему), так и в ответно-вопросной форме общения. Тяжелая степень проявления речевой судорожности наблюдалась у 3 детей (Поля, Артем, Егор) при наличии запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще. Анализ неречевых проявлений в структуре заикания дошкольников экспериментальной группы на основе тематического рисуночного теста. Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей ребенка основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений. Рисуя тот или иной объект, ребенок невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок — это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый. Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности (А.Л. Венгер).

Исследования индивидуальных особенностей детей проводилось по методике интерпретации рисуночного теста по А.Л. Венгеру [5], которая дает возможность увидеть и проанализировать психоэмоциональные состояния детей: депрессию, когнитивные проблемы, снижение настроения, эмоциональные особенности, страх, отказ от общения, агрессию, негативизм, признаки возможной психической патологии и др. Таким образом в экспериментальную диагностику вошли пробы, наиболее стабильно выполняемые детьми и объективно отражающие их психоэмоциональное состояние. Задания предлагались по словесной инструкции, в комфортной для ребенка обстановке. Проведение эксперимента проводилось по данной инструкции: Ребенку предлагается постепенно нарисовать 8 рисунков, по 1 рисунку в день на чистых листах форматом А4, с предоставлением ему цветных карандашей основных шести цветов (по Люшеру).

Следуя инструкции, предложите ребенку: 1. Нарисуй свою семью. 2. Нарисуй себя. 3. Нарисуй то, чего ты боишься или свой страх. 4. Нарисуй себя, когда тебе трудно разговаривать. 5. Нарисуй, с кем или где тебе труднее всего разговаривать. 6. Нарисуй рисунок по мотивам сказки Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок» (что больше всего запомнилось).

7. Нарисуй рисунок по мотивам сказки Г.Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик» (что больше всего запомнилось).

8. Нарисуй рисунок по мотивам сказки Г.Х. Андерсена «Огниво» (что больше всего запомнилось).

9. Подпиши свои рисунки и на обратной стороне напиши, почему ты так нарисовал (если этого не может сделать ребенок, подписывает родитель со слов ребенка).

Интерпретация рисуночных тестов проводилась по методике Л. А Венгера. Выявление Эмоциональных особенностей Эмоциональные проблемы и общее психологическое состояние человека отражаются, прежде всего, в формальных показателях рисунка. К ним относятся особенности, относительно независимые от содержания изображения. Это сила нажима на карандаш, своеобразие линии, размер рисунков, их размещение на листе, степень тщательности и детализированности изображений, наличие штриховки и т.п. Специальной оценке подлежат только достаточно выраженные отклонения от варианта, стандартного для данного возраста. В случаях, когда имеются сомнения в наличии такого отклонения, соответствующий показатель не интерпретируется. Регуляция психомоторного комплекса Сила нажима на карандаш, характеризующая особенности психомоторного тонуса, — важный показатель уровня активности. Усиленный нажим говорит о повышенном психомоторном тонусе, эмоциональной напряженности. Это состояние возникает при необходимости приспосабливаться к неожиданным изменениям в той или иной ситуации или в результате длительного пребывания в стрессе. Усиленный нажим часто встречается при ригидности, т.е. затрудненном переключении с одной деятельности на другую, склонности к застреванию на тех или иных переживаниях и действиях. Так же усиленный нажим может говорить о многих достаточно разных психологических особенностях. Он нередко встречается при гиперактивности, гипертимном типе личности. Усиленный нажим может сигнализировать о высокой конфликтности, агрессивности. Иногда он служит проявлением острой стрессовой реакции. В любом из этих случаев в рисунке обязательно будут и другие признаки, свидетельствующие о наличии соответствующих психологических особенностей. Снижение психомоторного тонуса, отражающееся на рисунке в ослабленном нажиме, еле видимой линии, встречается при падении уровня активности, особенно часто при астеническом состоянии. Это состояние нервного истощения, ослабленности, при котором резко повышается физическая и умственная утомляемость, падает работоспособность. При астении ухудшаются память, внимание, появляются плаксивость, капризность, раздражительность. Очень слабый нажим карандаша нередко сигнализирует о снижении настроения, субдепрессивном состоянии, депрессии. Ослабленный нажим может говорить о недостаточной уверенности в себе и часто встречается у пассивных, застенчивых людей. Тревога, тревожность, страхи. Характерной особенностью рисунка является штриховая линия, которая представляет собой изображение, состоящее из коротких кусочков. Это происходит из-за опасения попасть не туда, куда требуется. Проводя линию, ребенок многократно прерывает действие, чтобы проверить и скорректировать результат. В итоге точность линий не повышается, а, напротив, понижается, так как такой тревожный гиперконтроль нарушает нормальное выполнение целостного действия. Данные вид линии свидетельствует о высокой тревожности ребенка, т.е. неуверенности в себе, склонности к опасениям, страхам, к легкому возникновению состояния тревоги. Расположение рисунка в нижней половине листа служит одним из признаков снижения самооценки, однако этот признак относительно мало надежен. Множественность линий (вместо одной линии проводится несколько с примерно одинаковым нажимом, так что непонятно, какая из них основная) также говорит о высокой тревоге. Эскизная линия с явным выделением предварительных и основной указывает и на такую особенность, как стремление контролировать свою тревогу, «держать себя в руках». Депрессия, снижение настроения Особенностями депрессивного состояния способствует уменьшенный размер (уменьшенным можно считать изображение человека, занимающий по высоте менее 1/3 листа) и размещение его в углу листа. В менее выраженном виде они встречаются при субдепрессии, снижении настроения, не доходящем до собственно депрессии. Сфера общения Для оценки устойчивых личностных особенностей, в частности тех, которые определяют сферу общения, большее значение имеют не формальные показатели в рисунке человека, а содержательные, т.е. способ изображения отдельных частей человеческого тела и лица. Учитываются также общее впечатление, производимое рисунком, поза и выражение лица изображенного персонажа. Угловатость фигуры и ее худоба, вытянутость типичны для интровертного типа личности и особенно для шизоидной акцентуации (вытянутая фигура часта и при сензитивном типе, при психастенической акцентуации).

Изображение рук, прижатых к телу, — также признак интро-вертности. Об особенностях общения человека с окружающими его людьми может многое сказать способ изображения кисти руки. Отказ от общения, отстраненность Руки, спрятанные за спиной, интерпретируется как признак отказа от общения. Так же интерпретируется изображение рук, спрятанных в карманы, скрещенных на груди или упертых в бока. Сфера социальных отношений Определенные признаки рисунков отражают психологические качества, нарушающие нормальное построение социальных отношений человека. Это такие качества, как агрессивность, негативизм, асоциальность и антисоциальность. Агрессивностью называют стремление причинять вред другим людям. Однако речь идет не обязательно о физической агрессии. Наряду с ней присутствует и значительно менее опасная вербальная агрессия — склонность ссориться с окружающими, делать им замечания и т.п. Агрессия часто бывает защитной, т.е. вызывается чувством опасности со стороны окружающих и стремлением защититься от них. Однако такая защита нередко становится опережающей: ожидая нападения, ребенок спешит «дать сдачи» заранее. Человек, нарисованныйсоспины, частосигнализирует о негативизме, т.е. стремлении противодействовать требованиям окружающих. На основе интерпритации иллюстраций, нами были получены данные об особенностях каждого ребенка. Дети продемонстрировали индивидуальность, но по некоторым критериям были обнаружены сходства, что свидетельствует об особенностях проявления коммуникативного дискомфорта детей с заиканием. После определение всех вышеперечисленных критериев данного тестирования, мы дали характеристику каждому ребенку, которая необходима для разработки индивидуального подхода к личности ребенка в дальнейшей логопсихокоррекционной реабилитации детей с заиканием.

2.2 Результаты экспериментального исследования. сравнительный анализ данных, собранных разными методами По рисуночным тестам детей экспериментальной группы, их анализу и нашим наблюдениям, были выявлены: особенности межличностных отношений в семье: напряженные — у 5 детей (40%), благоприятные у 7 (60%) детей.

/ Эмоциональное напряжение (о высоком уровне тревожности свидетельствовала штриховка с сильным нажимом на карандаш) с проявлением стрессовой реакции и гиперактивность у 5 детей (40%), и напротив, снижение активности при утомляемости и капризности у 3 детей (20%), у остальных 40% детей наблюдается нестабильность проявления поведения. Выявлены различные фрустрирующие ситуации у всех детей (100%), проявления которых сказываются индивидуальным образом, а именно, повышенной пугливостью, забитостью, что в некоторых случаях поспособствовало появлению заикания. Ярко выраженное депрессивное состояние ребенка было отмечено на трех иллюстрациях. Трудности в социальной коммуникации выделены у всех детей, но хотелось бы отметить наличие дискомфорта общения ребенка со своим логопедом у троих детей (до момента нашей диагностики), трудности в общение с другими детьми в ДОУ (дети сами изображают ситуации и комментируют их) Приложение 1. Также удалось выявить степень фиксированности на дефекте, отмечалась как в выраженной степени (20%) и как правило сочеталась с ограничением речевых контактов, вниманием к речевым неудачам, так и в умеренной степени (60%), которая приводила к неприятным переживаниям в связи с речью, избеганию ряда психотравмирующих ситуаций, незначительным эмоциональным нарушениям, нулевая фиксированность на дефекте (20%).

/ Также, мы получили результаты по уровню самооценки из рисунка «Автопортрет». О низком уровне самооценки свидетельствует расположение рисунка ближе к нижнему краю листа, что так же трактуется как неуверенность, нерешительность. Нормальному (среднему) уровню соответствует положение рисунка ближе в середине листа1. По уровню самооценки нам удалось выявить 5 детей с низким уровнем самооценки (40%), 7 (60%) имели средний уровень. Психическая составляющая структуры речевого дефекта может быть совершенно разнородной: от высокой степени проявления, до низкой, в зависимости от проявления тревожности, уровня самооценки, ситуационного проявления заикания, проявления страхов, степени фиксированности на речевом дефекте. Изучение творческой продукции позволяло пациентам глубже осознавать, чувствовать, анализировать свои психологические и речевые проблемы через символическое изображение собственных психофизических особенностей. Творческая продукция рождалась и оречевлялась самими пациентами после выполнения рисуночного теста. Рассказ о пережитом опыте, воплощенном в рисунок или сказку помогал речевому и психофизическому раскрепощению. Сравнительный анализ данных комплексного обследования дошкольников, которое включало в себя данные анамнеза, обследования речевого статуса в виде протокола, видео диагностики, рисуночного тестирования, показал причины возникновения заикания, специфику развития детей, их психофизическое состояние и индивидуальные поведенческие особенности. Эти данные необходимо учитывать при разработке программ комплексной реабилитации заикающихся дошкольников при помощи методик, сочетающих в себе одновременно педагогическое и психотерапевтическое воздействие на речь и личность детей с помощью использования различных арттерапевтических технологий.

Глава 3. Психолого-педагогические рекомендации по использованию арттерапевтических технологий при устранении заикания у дошкольников в системе комплексного логопедического воздействия В данной дипломной работе представлено одно из направлений арт — педагогики — театрализованные техники (театральные постановки с использованием активной артикуляционной гимнастики — отработка артикуляционных поз с подкреплением активными движениями рук под музыку или ритм в тематической обстановке, различные актерские упражнения), как одно из направлений логопсихокоррекции заикающихся дошкольников, которое органично вливается в процесс их реабилитации. Проводились пробные занятия на базе практической работы с группой заикающихся дошкольников под руководством кандидата педагогических наук, профессора кафедры логопедии Московского Педагогического Государственного Университета Е.Ю. Рау на модели комплексной психолого — педагогической методики социореабилитации заикающихся, предложенной Ю.Б. Некрасовой и существенно дополненной Е.Ю. Рау. Театрализованная артпедагогика может быть предложена к применению в качестве: — одного из направлений логопсихокоррекции заикания, которое органично вливается в основной процесс реабилитации заикающихся. Предлагаемый в данной работе подход строился на следующих принципах, имеющих психолого-педагогическое содержание: · принцип личностно-ориентированного подхода, который реализуется путем подробного всестороннего анализа личности; · принцип логопсихокоррекционный или комплексного воздействия с применением технологий одновременного воздействия на речевые и психофизические проявления в структуре заикания у дошкольников; · принцип речевого сопровождения наглядных действий; · принцип коллективного сотворчества пациентов, родителей и логопсихолога в организации коррекционно-педагогического процесса, который реализуется через создание творческой атмосферы группового взаимодействия при решении креативных задач с использованием театрализованных арттехнологий; · принцип воспитания интрогенного поведения (активизация внутренних сил (у детей — это игра), реализация моторных и психических функций человека); · принцип группового единства (объединение для решения творческой задачи).

Для реализации изложенных принципов необходимо решение следующих задач: — создание оптимальных педагогических условий, способствующих формированию мотивации достижения успеха при коррекции заикания, увлеченности предстоящей работой; — учет и гармонизация особенностей проявления некоторых индивидуально-типологических свойств личности заикающихся дошкольников: самооценки, тревожности, страхов др. Решение указанных задач осуществляется на этапе активной логопсихокоррекции и на поддерживающем этапе, а так же позволяет выполнять несколько функций: 1) Психотерапевтическая: в работе с эмоциями, жестами, мимикой и голосом пациент имеет возможность высказаться, выразить свое отношение к значимым проблемам. 2) Коммуникативная: работа организуется таким образом, что возникает диалог между детьми и педагогом. Во время постановки мини-сценки или перевоплощения в героя, каждый ребенок делится чувствами, мыслями, т.е. реализуется коммуникативная потребность, потребность высказаться. Нами предложены психолого-педагогические рекомендации по использованию театральных техник при устранении заикания в структуре комплексного логопедического воздействия. Основные направления работы с детьми Театральная игра Задачи: Обучить детей ориентироваться в пространстве, равномерно размещаться по площадке, строить диалог с партнёром на заданную тему. Развивать способность произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, развивать зрительное и слуховое внимание, память, наблюдательность, образное мышление, фантазию, воображение, интерес к сценическому искусству. Например: упражнение для снятия эмоционально-мышечного напряжения и разогрева тела — «Свеча». Каждый ребенок придумывает себе героя (предмет), который имеет специфику «напряжения и расслабления», например свеча. Каждый ребенок должен дать своему предмету характер, оживить его, что требует хорошего воображения, пластики и правильного взгляда. Все дети становятся в круг и выбирается ведущий. Ведущий — ребенок просит всех закрыть глаза и слушать внимательно его историю. Все закрывают глаза и представляют, как они перевоплощаются в того или иного героя или предмет, рассмотрим свечу. Истории детей всегда очень разнообразны и интересны, но должны включать в себя динамические действия. Если это свеча, то она, пока ее не зажгли, имеет свойства твердости и напряженности, что четко должно передаться движениями ведущего и всех детей, далее характер предмета меняется, свечу зажигают и она начитает таять, стекать. Тело должно постепенно расслабляться, включая в себя элементы пластичности. Примеров историй было большое количество. Дети выбирали себе такие предметы, как «Лёд», «Мороженое», «Сосулька» и др. Ритмопластика Задачи: Развивать умение произвольного реагирования на команду или музыкальный сигнал, готовность действовать согласовано, развивать координацию движения, учить запоминать заданные позы и образно передавать их. Например: Упражнения ритмопластики: Занятие №1. Дерево Фантазируем с детьми. Воображаем, что мы дерево. Наши ноги — это корни, руки — ветви, корпус — ствол дерева. Пытаемся изобразить, что наше дерево ожило, а дети — повторяют. Занятие №2. Роза Переносимся в красивую Страну растений и цветов. Осматриваемся вокруг и видим множество цветов. Выбираем один из цветов (например, розу) и пытаемся изобразить, что с ней может происходить. Пускай дети изображают как он появился на свет, как он рос, как тянулся к солнышку, как распускался огромный бутон. Занятие №3. Лягушка Основной способ передвижения у лягушки — это прыжок. Необходимо, опираясь на руки и прыгать, изображать, как лягушка плавает. Придумайте сценку-этюд, где распределите роли среди ребят. Одни будут квакать, другие — прыгать, третьи — танцевать и тд. Заняти е №4. Лебед ь В пластическом изображении этого занятия необходимо правильно изобразить крылья птицы. Необходимо плавно поднимать и опускать руки, изображая величественные взмахи крыльями, максимально почувствовав себя лебедем. Можно подняться на носки и делать взмахи руками. Занятие №5. Импровизированные танцы Для этого занятия необходима импровизация, которая заключается в проявлении фантазии и придумывании танца самостоятельно. Для исполнения нужно включить музыку и дать свободу своему воображению. Главное — внимательно слушать музыку и ее ритм. Во время этого упражнения желательно пользоваться высокохудожественными музыкальными шедеврами, такими как: · «Вальсы» Брамса, Штрауса и Шопена; · «Времена года», «Детский альбом», «Щелкунчик» Чайковского; · «Времена года» Вивальди; · «Турецкое рондо», «Маленькая ночная серенада» Моцарта; · «Клоуны», «Петя и волк» Кабалевского; · «Картинки с выставки» Мусоргского; · «Прелюдия до мажор», «Шутка» Баха. Культ ура и техника речи Задачи: Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию, чёткую дикцию, разнообразную интонацию, логику речи; учить сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы; произносить скороговорки и стихи, пополнять словарный запас. Упражнения: 1) Развитие речевого дыхания осуществляется с помощью дыхательной гимнастики Стрельниковой, под метроном (на 60).

На первых этапах формируется вдох носом и используются такие упражнения как «Малый маятник», «Кошечка», «Яблочки» и др. На втором этапе формируется вдох ртом на тех же упражнениях. 2) Формирование правильной артикуляции и четкой дикции осуществляется с помощью технологии «Активная артикуляционная гимнастика», что включает в себя несколько этапов. 1 этап: формирование основных артикуляционных укладов, таких как «Улыбочка» — «Заборчик» — «Окошечко». Можно сопровождать словами: «Улыбнулись, зубки показали, ротики открыли, а теперь закрыли». — улыбочка (без показа зубок, уголки рта тянутся к ушкам) — заборчик (выполняется улыбочка с зубками) — окошечко (открываем ротик как можно шире) 2 этап: сопровождение данного блока упражнений движениями рук: «Улыбочка» (ладошки на уровне губ, обращены в сторону лица, выполняются движения в стороны одновременно с движение уголков рта) — «Заборчик» (ладошки на том же уровне, раздвигаем пальчики) — «Окошечко» (сопровождая это действие движением рук, ладони на том же уровне, обращены от лица, выполняют движение имитирующее открывание рта, похоже на движение «пока-пока») Все упражнения выполняются под ритм метронома на 80 ударов в минуту, позже подбирается ритмичное музыкальное сопровождение. Также данная техника может сопровождаться историей или сказкой, что очень нравится детям. 3 этап: Когда дети четко координируют артикуляцию с движением рук, для усложнения добавляется движение ногами: «Улыбочка» — приседаем; «Заборчик» — выпрямляемся; «Окошечко» — ноги в стороны. 3) Развивать интонацию, логику речи: помогают постановки ролевых стенок. Например: — коммуникативная постановка «Как пройти к метро»; — «Колодец»; — «Галерея» и другие. 4) К пополнению словарного запаса способствуют скороговорки и стихи. Предоставленные театрализованные технологии используются на основном ЛПК и поддерживающем тапах. Роль педагога в руководстве театрализованными играми дошкольников. Роль педагога в организации театрализованных игр и формировании в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект. Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных ими в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя уверенными в своей способности преодолевать трудности. Для того чтобы процесс познания не стоял на месте, от педагога требуется: — умение наблюдать за игрой, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие; — от педагога требуется умение организовывать начало игры, заинтересовывать детей ее сюжетом; — педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень; — устанавливать комфортные отношения с детьми; — уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ); — использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания), которые активизируют опыт, психические процессы, проблемные ситуации; — уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях; — важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог. От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей. Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких — либо качеств, действий, приобретённых во время театральной игры, взрослый должен учить детей обсуждать и оценивать деятельность. В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (специалист должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе).

Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между логопедом и детьми (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самостоятельность, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе — не спугнуть попытку ребенка где — то себя проявить, в чем — то себя попробовать).

Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку).

Помогать детям справляться с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

Поддерживать детей в их начинаниях (главное — создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую поддержку со стороны педагога, когда они почувствуют к специалисту доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя. Театрализованная игра и другие виды деятельности Театрализованная деятельность может включаться во все занятия, совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, самостоятельную деятельность. Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, выделим различие сюжета и содержания игры (Д.Б. Эльконин).

Сюжет — это та сфера действительности, которая определена автором текста и моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Содержание игры — то, что именно воспроизводится в сюжете, т.е. моделирование социальных отношений и ситуаций в окружающем природном мире. Театрализованные игры включаютсяивпроцессовладениярешениемзадач, например, задач — драматизаций, в которых раскрывается математическое содержание и т.д. Театрализованная игра используется на занятиях по развитию речи детей, построенных на основе произведений художественной литературы, где процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение. Большое значение для развития детей имеет «личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредствованном общении: мимика, жесты, «контакт глаз». В то же время современное развитие техники позволяет использовать различные средства обучения для знакомства с художественными произведениями, которые затем можно театрализовать. Мы полагаем, что занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции и личность ребенка, художественные способности, но и способствуют межличностному взаимодействию, творчеству в любой области. К тому же для ребенка театрализованное представление — это хорошая возможность стать героем, поверить в себя, услышать первые в своей жизни аплодисменты.

Заключение В рамках выпускной квалификационной работы было проведено экспериментальное исследование по заявленной тематике, которая направлена на поиск новых интегративных логопсихокоррекционных технологий в системе устранения заикания у дошкольников. В результате исследования удалось подтвердить основную гипотезу о том, что данные технологии целесообразно применять в системе устранения заикания у дошкольников как одно из направлений их комплексной логопсихокоррекции (одновременного воздействия на речевые и неречевые проявления в структуре данного нарушения).

Подтверждение гипотезы удалось осуществилось в связи с достижением основных целей исследования, направленных на уточнение структуры заикания у дошкольников и разработку психолого-педагогических рекомендаций по применению театрализованных арттехнологий на основе метода активной артикуляционной гимнастики, координируемой с телесными движениями в заданном ритме, различными ролевыми постановками и другими театрализованными упражнениями. На поддерживающем этапе осуществляется усложнение предоставленных техник на модели психолого-педагогической системы Е.Ю. Рау. Целей исследования удалось достичь за счет решения ряда последовательных задач и подбора адекватных задачам экспериментальных методов. Обобщив и сопоставив данные результатов констатирующего эксперимента, собранные разными методами, оказалось возможные сформулировать следующие выводы: 1. При изучении специальной литературы стало очевидным, что заикание является сложным, комбинированным по структуре нарушением речи, которое характеризуется наличием речевых (Сикорский И.А., Фрешельс Э) и неречевых (психофизических) проявлений (Неткачев Г.Д., Гиляровский В.А.), которые с возрастом усугубляются, хронифицируются, влияют на развитие личности ребенка, приводят к нарушению полноценного общения с людьми и явлениям социальной дезадаптации (Н.А. Власова, Е.Ф. Рау, [7], Некрасова Ю.Б., Рау Е.Ю.).

Учитывая этот факт, наиболее эффективным подходом к устранению заикания у дошкольников является комплексное воздействие (Арутюнян Л.З. [1], Рау Е.Ю. [36]) c использованием ряда интегративных, логопсихокоррекционных, артпедагогических технологий. 2. Результаты исследования речевого статуса в структуре заикания у дошкольников экспериментальной группы по данным комплексного логопедического обследования, показали: — наличие разнообразных форм смешанной речевой судорожности (клоно-тонической или тоно-клонической), а также их различную локализацию, преимущественно смешанного типа (с преобладанием дыхательно-артикуляционных, экспираторных; артикуляционно-голосовых, язычно-губных и голосо-артикуляционных судорог в виде вокальных и выраженного гортанного спазма; — разную степень проявления речевой судорожности у обследуемой группы заикающихся по анализу ряда характеристик: формы и типа (локализации) речевой судорожности, частоты проявления и характера речевых уловок в различных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного текста, рассказы на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряженно-отраженная речь); — легкая степень проявления речевой судорожности была выражена у 10 % обследуемых и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении лишь в некоторых сложных по степени самостоятельности видах речи (в воспроизведении спонтанного рассказа, рассказов на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинки).

У данных пациентов речевые уловки отсутствовали; — средняя степень проявления речевой судорожности была выявлена у 60% обследуемых степени самостоятельности видах речи (спонтанный рассказ, рассказы на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинку), так и в более простых (вопросно-ответная форма).

Наблюдались, как значительные, так и незначительные речевые уловки; — тяжелая степень проявления речевой судорожности отмечалась у 30% заикающихся при наличии запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще практически во всех видах речи по степени самостоятельности, включая даже сопряженно-отраженные виды высказывания. Выявлены значительные, незначительные речевые уловки и их отсутствие. 3. Результаты изучения психофизического статуса в структуре заикания дошкольников по данным рисуночных тестов разной тематики («Автопортрет», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», «Моя семья», анализ сказок «Огниво», «Стойкий оловянный солдатик», «Гадкий утенок»), показали: — типологические особенности их личности (преимущественно низкий уровень самооценки и высокую тревожность); степень фиксированности на дефекте (умеренного и выраженного характера); — проявления страхов и ситуационный характер заикания; — специфические ощущения в мышцах тела, как участвующих (грудной клетки, шеи, нижней челюсти, губ, языка), так и не участвующих в речевом акте (нижних и верхних конечностей, спины, живота, плеч, других частей тела), в виде наличия излишнего напряжения, скованности, тремора. 4. Данные комплексного обследования речевого и психофизического статуса заикающихся дошкольников экспериментальной группы были положены в основу разработки психолого-педагогических рекомендаций по использованию театрализованных арттехнологий при устранении заикания в системе комплексного логопедического воздействия (на примере психолого-педагогической методики Е.Ю. Рау), которые базировались на основе: — интегративных психолого-педагогических принципов: · Личностно-ориентированного подхода; · Логопсихокоррекционного или комплекснгого психолого-педагогического воздействия с применением технологий воздействия на речевые и психофизические проявления в структуре заикания у дошкольников; · Речевого сопровождения наглядных действий; · Коллективного сотворчества пациентов, родителей и логопсихолога в организации коррекционно-педагогического процесса, который реализуется через создание творческой атмосферы группового взаимодействия при решении коррекционных задач с использованием арттерапевтических технологий; · Группового единства (объединение) для достижения целей реабилитации; последовательных этапов и технологий арттерапии при устранении заикания у дошкольников в системе комплексного логопедического воздействия как на занятиях в группе, так и в домашних условиях (артикуляционные и мимические упражнения в виде изображения эмоций животных, работа над взглядом и ритмом), что может применяться как на этапах активной, так и поддерживающей логопсихокорреции; 5. Применение технологий театральной арттерапии и артпедагогики в системе комплексной реабилитации заикающихся дошкольников является перспективным направлением в данной области, требует дальнейших исследований и апробаций, а также разработок новых комплексных программ.

Библиография

1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. — М., 1993. — 39 — 55 с.

2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — Издательский центр «Академия», 2012. — 280 с.

3. Бодалев А.А., Столин В.В. — Общая психодиагностика. — СПб.: Изд — во «Речь», 2006. — 340 с.

4. Бретт Д. Психотерапевтические истории для детей. — М.: Независимая фирма «Класс», 1996. — 224 с.

5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. — М. ВЛАДОС-ПРЕС, 2006. — 160 с: ил.

6. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов. 2-е изд., доп. и перераб. — СПб: Детство-Пресс, 2003

7. Власова Н.А., Рау Е.Ф. Методы работы по перевоспитанию речи у детей-заик дошкольного и преддошкольного возраста. — М., 1933

8. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. — Книга1. — М. Просвещение, 1995.

9. Врачков И. Метафора как средство психологического воздействия. — Школьный психолог, 2003, № 48, 7 с.

10. Гавришева Л.Б. Музыка, игра — театр. Санкт-Петербург, Детство — ПРЕСС, 2004. — 76.

11. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2010. — 186 с.

12. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. — Л. 2003. — 119 с.

13. Заикание. Под ред. Н.А. Власовой и К.П. Беккера. — М., 1983. — 180 с.

14. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 448 с.

15. Зинкевич — Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. — СПб: ООО «Речь», 2001. — 310 с.

16. Зинкевич — Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. — Школьный психолог, 2001 № 25, 16 с.

17. Зинкевич — Естигнеева Т.Д. Тихонова Е. Схема психологического анализа сказки. — Школьный психолог, 2010 12-13 с.

18. Картушина М.Ю. Забавы для малышей. Театрализованные развлечения для детей 2 — 3 лет. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 192 с.

19. Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Дефектология».; Под ред.Л.С. Волковой — М: Просвещение, 1989, 525 с.

20. Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников, 2004.

21. Маханева М.Д. Театральные занятия в детском саду. ТЦ Сфера., 2004. 125 стр.

22. Миллер А.М., Вельвовский И.З. Библиотерапия в системе психотерапии — Вопросы психологии 1973 №3, 92 с.

23. Мерзлякова В.П., Рау Е.Ю. Развитие мотивационной сфера заикающихся в процессе логопсихокоррекции. — М.: В. Секачев, 2011 — 139с.

24. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л. 1960 348 с

25. Некрасова Ю.Б. Применение комплексного логоедического и психотерапевтического воздействия при устранении заикания. Дисс. … канд. наук. — М., 1968. — 167 с.

26. Некрасова Ю.Б. Горбова А.В. Рау Е.Ю. К проблеме диагностики и прогноза состояния больных, страдающих заиканием. — Новые исследования в психологии 1981 №1 32-40 с

27. Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушения речевого общения. Вопросы психологии 1985 № 5 91 с

28. Некрасова Ю.Б. Лечение творчеством. — М.: Смысл, 2006. — 223с.

29. Неткачев Г.Д. Заикание. Его сущность, причины, происхождение, предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых. Новый психологический способ лечения. М., 1909 — 7 с

30. Орлов А.Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции — Вопросы психологии 1991 № 5 130 с.

31. Осипова А.А. Общая психокорекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ «Сфера» 2000. — 201-204 с

32. Петрова Т.И., Е.А. Сергеева, Е.С. Петрова Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду. М:, Школьная Пресса 2004. — 127

33. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах, 2012, — 224с.

34. Пропп В.Я. Морфология сказки Л, 1969 — 25с.

35. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. — ЛГУ 1986 63 с.

36. Рау Е.Ю. Динамка некоторых характеристик личности в процессе психотерапии заикающихся. — Вопросы психологии, 1984 № 3 67-72 с

37. Рау Е.Ю., Садовникова Е.Н. Вариант логопсиходиагностического анализа группы заикающихся дошкольников (статья) печ. /Дефектология №2, 2001.69-76с.

38. Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1965.

39. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. М., 1994.

40. Сикорский И.А. О заикании — СПб, 1889-38с.

41. С.Б. Скобликова Заикание: лицом к лицу — М.: ООО «РусНеруд», 2010, — 210с.

42. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапии. — М.: Независимая фирма «Класс» 1997 — 160с.

43. Н.Ф. Сорокина Играем в кукольный театр. — М.: АРКТИ, 2002. — 207 с.

44. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учебное пособие для студ. высших учебных. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 283с.

45. Хватцев М.Е. Логопедия.М. — 1959-213-311с.

46. Г.Т. Хоментаускас — Семья глазами ребенка. Издательство: У — Фактория, 2006

47. Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. М. 1965 — 85с.

48. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. — М.: Владос, 2008. — 59 с.

49. Шкловский В.М. Заикание. — М. 1994, 9с.

50. Шевлина О. Школьный психолог. 2004, № 18, 8 с.

51. Щеткин А.В. Театрализованная деятельность в детском саду / под ред. О.Ф. Горбуновой. — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 144 с.

Приложение 1

Примеры рисунков детей.

Роман 5 лет

Размещено на