Логопедическая реабилитация детей и подростков

Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии.

Логопедическое воздействие представляет собой сложный пед. процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности детей и подростков с отклонениями в развитии. Этот процесс тесно взаимосвязан с развитием сенсорных функций, моторики (особенно речевой), познавательной деятельности (прежде всего мышления, памяти, внимания), формированием личности ребёнка, воздействием на его социальное окружение. В некоторых случаях, особенно в работе с детьми раннего возраста можно говорить о логопедической абилитации (первоначальное формирование способности к чему-либо), которая предусматривает формирование речевой функции, создание новых речевых возможностей, нормализацию коммуникативной деятельности.

Фундамент формирования познавательной деятельности ребёнка составляет определённый уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи. Л.С. Выготский сделал вывод, что развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребёнка и ребёнка с отклонениями в развитии идёт по одним закономерностям: от восприятия и представления к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению, к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.

В развитии ребёнка речь имеет особое значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую; Л.С.Выготский определил такие функции речи, как: «сообщения, социальной связи, воздействие на окружающих», а так же отмечал, что вместе с тем она является способом формирования мысли. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности, важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребёнка.

Овладение речью происходит постепенно в совместной деятельности и познании окружающего мира со взрослыми и сверстниками. По мере развития ребёнка увеличивается его потребность в общении, что стимулирует накопление и развитие у него речевых умений и навыков.

В речевом общении выделяют два важные процесса:

Процесс говорения обеспечивают такие речевые умения и навыки, как:

-навыки звукопроизношения,

-умение отбирать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями,

7 стр., 3293 слов

Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения ...

... социальное развитие ребенка в будущем. Несмотря на то что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории. Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в ...

— умение строить грамматически правильные высказывания

— умение использовать разные виды высказываний в соответствии с коммуникативными намерениями, условиями и целями сообщения.

Процесс слушания. Он обеспечивается

— умением понимать предметно-содержательную сторону высказывания,

— осмысливать интонационную сторону высказывания,

— умением узнавать слова в соответствии с их значением,

— различать слова близкие по звучанию.

Перечисленные умения в норме формируются спонтанно в деятельности детей.

У детей с отклонениями в речевом развитии этот процесс запаздывает (иногда довольно существенно).

У ребёнка с выраженными нарушениями речи при отсутствии коррекционных мероприятий может замедляться ход его интеллектуального развития из-за недостаточного общения ребёнка с окружающими и значительного ограничения круга представлений.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют

правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу, поведение детей. важным в речевом развитии ребёнка различение понятий «нормы» и «нарушений речи».

Норма речи – общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. Нарушение речи – отклонение в речи говорящего от нормы, принятой в данной языковой системе, обусловленное расстройством функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Иначе – это отклонение от нормального формирования языковых средств общения.

При любом отклонении в развитии у ребёнка наблюдается отставание в развитии речи или нарушения в формировании полноценного коммуникативного поведения. В процессе дифференцированной речевой работы с детьми специальными методами и приёмами устраняются расстройства речевой функции, восстанавливается коммуникативная функция речи, что способствует процессу социальной адаптации детей и подростков с различными видами отклонений в развитии.

В основе развития и коррекции речи детей с отклонениями в развитии лежат следующие принципы анализа речевых нарушений (разработала профессор Р.Е.Левина):

1. Принцип развития. Предполагает анализ процесса возникновения дефекта, т.е. помимо фиксации и описания речевых нарушений, имеющихся у ребёнка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических факторов эти изменения возникли, и проследить динамику их развития. Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно знать условия, необходимые для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе её развития.

2. Принцип системного подхода. Отражает сложную структуру речевой функции, включающую звуковую (произносительную) сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи, либо их сочетание (нарушены сразу несколько компонентов речевой системы).

Данный принцип позволяет своевременно выявлять все осложнения в формировании тех или иных сторон речи, предупреждать их с помощью специальных педагогических и профилактических приёмов.

3. Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка в целом, с различными её процессами в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфере. Определение индивидуального хода развития тех или иных психических процессов у ребёнка позволяет понять аномальное протекание того или иного речевого нарушения.

5 стр., 2240 слов

развитие лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного ...

... формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Объект исследования – развитие лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии. Предмет исследования – особенности ...

Одновременно с исправлением речевых нарушений необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности. При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребёнка, его социальное и семейное окружение, возможные этиопатогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Современная концепция реабилитации детей с отклонениями в развитии предусматривает интегративный подход к ребёнку, комплексную оценку структуры дефекта и установление так называемого функционального диагноза, включающего оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов психики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных нарушений, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения, тесно связанного с развитием речи.

Одной из основных задач комплексной реабилитации детей с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления. Речь у неслышащих детей не может развиваться спонтанно , они не в состоянии овладеть ею самостоятельно, пытаются заменить её отсутствие мимикой, дактилологией, чтением с губ. Однако формирование у ребёнка с нарушенным слухом потребности в речевом общении со взрослыми и сверстниками является основным условием его полноценного развития. Раннее начало формирования речи ребёнка с выраженным нарушением слуха дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности.

Стимуляция речевого развития неслышащего ребёнка проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установления коммуникативных связей по трём основным направлениям:

1. формирование и развитие языковой способности;

2. развитие речевой деятельности;

3. подготовка к усвоению основных закономерностей языка.

Лечебно-педагогическая и логопедическая работа с данной категорией детей должна быть предельно ранней, комплексной, дифференцированной в зависимости от тяжести и характера нарушения слуха, состояния речи и интеллекта детей.

Речевые дефекты у детей с нарушениями зрения многообразны, сложны по структуре, степени выраженности, что объясняется более проблемными условиями формирования у них речи. Речевая коррекция проводиться поэтапно, с учётом уровня сформированности речи, при использовании рельефных картинок, специальных наборов игрушек для тактильного восприятия и опознавания. Логопедическая коррекция фонетического, лексического и грамматического компонентов речи проводиться дифференцированно, с учётом состояния зрения детей, их речи, неречевых функций, индивидуальных и возрастных особенностей. Развитие речевых навыков увязывается с совершенствованием моторной координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса с целью углубления представлений и реальных знаний об окружающем мире. В условиях специальной речевой работы у таких детей возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению и социальной реабилитации.

17 стр., 8264 слов

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения ... развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевой ...

У детей с интеллектуальными нарушениями специфика нарушений речии их коррекция определяются особенностями высшей нервной деятельности и психического развития. Расстройства речи у таких детей является следствием глубокого нарушения познавательной деятельности, а так же аномального развития психики в целом. Нарушения речевой деятельности характеризуются системным характером, требуют дифференцированного подхода и устраняются с большим трудом.

Здесь выделяют следующие направления работы по развитию речи:

1. создание условий для речевого общения по поводу какой-либо другой деятельности (предметной, игровой);

2. специальные фронтальные занятия по развитию речи;

3. максимальный учёт особенностей речевого нарушения каждого ребёнка и его индивидуальных особенностей.

Большое значение в коррекционной работе с такими детьми придаётся формированию тесной связи между их практическим опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.

При ДЦП важно раннее лечебно-педагогическое воздействие, направленное прежде всего на развитие моторики, речи, коммуникативного поведения. Органическое поражение речедвигательного анализатора приводит к нарушениям звукопроизношения, расстройствам голоса, дыхания, просодики речи, т.е. к различного рода дизартриям. Поэтому логопедическая коррекция при ДЦП зависит от формы дизартрии, уровня речевого развития, возраста и индивидуальных особенностей ребёнка.

Основные задачи логопедической работы при ДЦП:

1. развитие ощущений артикуляционных поз и движений;

2. преодоление и предупреждение оральной диспраксии;

3. развитие общей моторики, мелкой моторики кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики;

Специфика в проведении речевой коррекционной работы с данной категорией детей в том, что она ведётся в сочетании с артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, выраженное заикание). Особенностью – является стойкое системное нарушение речи. Оно часто может сочетаться с неврологической и психопатологической симптоматикой. Речевая коррекция проводится дифференцированно, поэтапно, в зависимости от структуры речевого дефекта, степени его выраженности, возраста, индивидуальных особенностей детей. При нарушениях речи у детей часто возникают проблемы, связанные с общением. Поэтому всем взрослым (педагогам и родителям) необходимо уделять достаточное внимание речевому общению с ребёнком, стимулировать его к использованию средств вербальной коммуникации.

Основные задачи ранней коррекционной работы с детьми, отстающими в развитии речи: 1. развитие подражательной деятельности (речевого подражания); 2. формирование предметно-действенного общения ребёнка со взрослыми.

 

 

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИТЕЛЕКТА.

План.

1. Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальным недоразвитием.

2. Нарушения фонетической стороны речи и особенности работы по их преодолению.

3. Нарушения лексико-грамматической стороны речи и связной речи; пути их коррекции.

6 стр., 2765 слов

Предпосылки нормального развития речи ребенка

... 1989. Задание для самостоятельной работы. Перечислить условия правильного развития речи детей. Привести примеры неправильного речевого воспитания детей. 1. Особенности предречевого общения. Ни для кого уже ... и педагогической психологии был проведён цикл исследований, посвященных процессам речевого развития ребёнка. Учёные выяснили, что речь развивается прежде всего как средство общения. Для того, ...

 

Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальным недоразвитием.

Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей – нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. Умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребёнка. Эти особенности высшей нервной деятельности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей. (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский).

Развитие речевой моторики характеризуется следующими особенностями:

v осуществляется замедленно, недифференцированно;

v затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.

v несформированность или неточность слухового и кинестетического контроля за правильностью речевых движений.

Факторы возникновения нарушений речи у умственно отсталых детей:

1. биологические факторы : локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторнрого аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твёрдого нёба), снижение слуха (в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей, среди умственно отсталых – у 13-56%).

2. психологические факторы: недоразвитие познавательной и психической деятельности в целом (отмечается несформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстракции),нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Указанные особенности нарушают процесс овладения речевой функцией: снижение аналитико-синтетической деятельности ведёт нарушениям фонематического восприятия, трудностям формирования обобщений; нарушение познавательной деятельности ведёт к проблемам усвоения семантической стороны языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

 

Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрений: 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложнённая речевым расстройством.

Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Нарушения речи у у/о носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целой функциональной системы. Нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной. Оказываются несформированными все все операции речевой деятельности: слабая мотивация, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у у/о характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов специальной школы 8-ого вида.

Характерная особенность — позднее развитие речи. резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется от 12 до 24 месяцев).

5 стр., 2132 слов

Усвоение детьми слоговой структуры слова в процессе онтогенеза

... модели при усвоении новых слов, стремление к воспроизведению ритмической структуры слова наряду с тенденцией к упрощению звукового облика слова, полисемантичность появляющихся в речи ребенка лексических единиц Р.Е. Левина ... как решающую в формировании слоговой структуры слова. В период с 0.3 до 0.5-0.6 мес. происходит качественный скачок в развитии вокализаций ребенка. В.И. Бельтюков (1977) и А.Д. ...

Первые слова появляются позднее 3-ёх лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов от 10 до 18 мес).

Значительно отстаёт и фразовая речь.

Нарушения фонетической стороны речи и особенности работы по их преодолению.

В основе дефектов звукопроизношения детей с у/о лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляционного аппарата. У у/о детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, соноры. Наряду с искажением отмечается большое количество замен. Это обусловлено несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, трудностями тонкой моторной дифференциации.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении отдельного слога, особенно со стечением согласных. Это свидетельствует о трудностях моторного воспроизведения стечения согласных и о несформированности слухового восприятия.

Речь этих детей часто лишена эмоциональной интонационной выразительности. У заторможенных детей – она замедленная, тихая, а у возбудимых – ускоренная, резкая.

Коррекция нарушений звукопроизношения у этих детей процесс длительный и сложный. Наиболее длительным является этап введения звука в речь, т.е. этап автоматизации, который может растянуться на 1-1,5 года. Коррекцию звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Широко используется приём сравнения (сравнивается правильное и неправильное произношение звука, проводиться сравнение отрабатываемых звуков с фонетически далёкими, а затем близкими).

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Коррекцию звукопроизношения связывают с развитием всех структурных компонентов речи: т.е. одновременно идёт работа по формированию фонематических процессов, словаря, грамматического строя речи, развитию чётких представлений о звуковом составе слова.

Вся работа проходит поэтапно.

Подготовительный этап. Предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти, работу над правильным дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях. Развитие артикуляторной моторики у/о детей осуществляется в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала).

На этапе постановки звука используются: зрительный образ артикуляции, слуховой образ звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения.

Этап автоматизации звуков самый длительный. Здесь проводиться работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове.

Обязательным является этап дифференциации звуков. Где идёт уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи и связной речи; пути их коррекции.

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических (смысловых, относящихся к значению слов) полей. Они не знают многих предметов, в словаре отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... способностей, творческой активности. В настоящей работе рассматриваются музыкально-творческие способности ребенка как важнейший и необходимый компонент его музыкально-творческого развития. Проблема ... Ильенков) психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ...

Отмечается несформированность грамматической стороны речи. это проявляется в аграмматизме, искажениях при употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительных с числительными, прилагательными.

Для высказываний детей характерны простые , нераспространённые предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов.

Связная речь формируется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Деи длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. при построении связного высказывания постоянно нуждаются в помощи взрослого в виде вопросов или подсказок. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентировки на собеседника. Связные высказывания мало развёрнуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Коррекционно-логопедическое воздействие.

Работа над уточнением словаря тесно связывается с уточнением представлений об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества. Обогащение словарного запаса предполагает работу над антонимами (разные части речи: сущ, прил, глаг., наречия), уточнением значений слов-синонимов.

Грамматические формы формируются в такой последовательности: от конкретного к абстрактному, семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к сложным. Ведётся работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоем смысла речевого высказывания, над распространением предложений.

Формирование грамматического строя речи в младших школьников с у/о проходит в следующих напрвлениях:

1. формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения;

2. формирование словоизминения и словообразования;

3. развитие связной речи.

при построении предложений широко используется опора на внешние схемы, т.е. материализацию речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними (например, прямоугольник – субъект, треугольник – объект, стрелка – предикат (сказуемое) и т.д.).

используются следующие виды заданий с графическими схемами: 1) подбор предложений к заданной схеме; 2) запись предложений под соответствующей схемой; 3) самостоятельное придумывание предложений по данной схеме; 4) составление обобщённого представления о значении нескольких предложений, соответствующих данной схеме.

При работе над глубинно-семантической структурой предложения выявляется смысловое содержание ситуации на картине. С помощью вопросов учат выделять субъект действия, объект действия и отношения между ними.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна. Среди детей, страдающих аутизмом, эта группа является ... тем в большей степени эти действия становятся неотъемлемой частью его поведения. В этом велика роль родителей, ... желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения: 1. перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные ...

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение сущ-ых по числам, падежам (обращается внимание на падежные окончания), употребление предлогов, согласование существительных с глаголами, прилагательными, числительными, изменение глаголов по лицам, числам, родам. При этом используются игровые приёмы, наглядность (картинки), вопросы (д/и «Кто самый наблюдательный?» « угадай, чей хвост?» и др.).

Работу по словообразованию начинают с уменьшительно-ласкательных форм существительных. Далее используются упражнения по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, родственных слов.

Связная речь формируется на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – используется контекстная (обладающая смысловой завершённостью речь), монологическая речь. Последовательность в постановке задач:

1. развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное, основное.

2. формирование умения располагать смысловые компоненты в определённой последовательности;

3. развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);

4. перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

 

Последовательность в работе над связным текстом: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе деформированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

 

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи

1. Характерные ошибки в речи дошкольников.

2. Словотворчество детей.

1.

Ошибки в речи детей индивидуальны.

Частые ошибки в употреблении глаголов:

ü Построение глагольных форм по примеру первой, более простой формы, особенно в 1-ом лице ед.ч. настоящего времени (я ломаю – я вставаю);

ü Дети часто употребляют глаголы прошедшего времени только в женском роде, даже мальчики (я пошла);

ü Допускают ошибки в образовании глагольных форм с чередующимися согласными в прошедшем времени (стрижёт — стригал);

ü Ошибки при изменении глаголов: хотеть, бежать (хочут, бежут);

ü Ошибки при образовании глаголов повелительного наклонения (пой – пей).

Допускают ошибки и в изменении существительных и прилагательных:

· Окончания имён существительных в родительном падеже множественного числа (гусёв, дерев, стулов);

· Дети не различают окончания слов одушевлённых и неодушевлённых значений в винительном падеже (я вижу поросёнак, посадили дуба);

· Существительные творительного падежа употребляют с окончанием «-ом», независимо от рода (иголком);

· Затрудняются при образовании множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных (лисёнки, цыплёнки, волчики);

· Ошибки при изменении существительных с чередующимися согласными в корне слова (ухи);

· Ошибки при употреблении несклоняемых имён существительных (пальтов, в кине);

· Трудности употребления ударения (воду — воду);

4 стр., 1546 слов

Психологические портреты детей в рассказах А. П. Чехова «Гриша», ...

... здесь писателем, были реальные прототипы; наблюдения над ними и легли в основу рассказа. Дети в отсутствии родителей играют в лото; играют на деньги, но реальной их ... литература, а не суррогаты искусства.Сам Чехов, изображая мир детей, прекрасно воспроизводил не только внешние черты поведения ребёнка, особенности его речи, но и умел «мыслить на его манер». ...

· Иногда пропускают слоги или переставляют их (молоко – моколо, деревья — деверы);

Прилагательные:

· Трудности при образовании сравнительной степени имён прилагательных (больше – большее, краснее – красныя);

· С трудом осваивают образование притяжательных (заячий – у зайчика, лисий — лисин) и относительных прилагательных (стеклянный — стёкольный).

Часто в речи детей дошкольного возраста встречаются и синтаксические ошибки:

Ø Дети нарушают порядок слов в предложении;

Ø Не договаривают фразу до конца;

Ø Могут в одном простом предложении употребить два подлежащих (Маша и Коля пошли они в лес);

Ø Не правильно употребляют предлоги (со стола – от стола; за спину – под спину);

Ø Ошибки связанные с семантикой слов (не понимают значения слов);

Ø Дети чаще употребляют простые предложения, редко – сложноподчинённые и сложносочинённые;

Ø Ошибки согласования и падежного управления слов в предложении (Здесь стоят трое ведёр);

3.

Кроме ошибок, у детей встречаются своеобразные слова и словосочетания, которые в речи взрослых не встречаются. Это языковое явление называется словотворчество. Оно является одной из особенностей детской речи. Словотворчество детей изучали Гвоздев А. Н., Ушакова Т. Н.,

К. И. Чуковксий.

Т. Н. Ушакова выделила три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

1. дети используют часть какого-либо слова, как целое слово – «осколки слов» (запах – пах, прыжок — прыг);

2. прибавление к корню слова чужого окончания (пургинки, правдун, помогальщик);

3. «синтетические слова» (почайпить, всехлюдная);

Дети в слове лучше слышат ударную часть и осваивают раньше именно эту часть.

Таким образом, при освоении дошкольниками грамматического строя речи, можно выделить следующие закономерности:

1) Подражание речевым образцам взрослых,

2) Ошибки в речи детей,

3) Словотворчество детей.

Основными условиями формирования грамматического строя являются:

1) Общее психическое развитие ребёнка и его возраст;

2) Запас знаний детей об окружающем, объём словаря, уровень развития связной речи;

3) Состояние фонематического слуха и речедвигательного аппарата;

4) Состояние грамматической стороны речи у окружающих ребёнка взрослых;

5) Степень педагогического контроля за правильностью речи ребёнка.

 

Связная речь.

Обучение детей монологической (связной) речи

  1. Общие понятия и типы монологической речи.
  2. Методические приёмы.
  3. Задачи по развитию монологической речи (если студенты не выполняли анализ программы).
  4. Методика обучения детей пересказу.
  5. Методика обучения детей составлению рассказов.
  6. Разучивание стихов.
  7. Работа с загадками.

 

Ф. А. Сохин говорил, что «Связная речь – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словрного запаса и грамматического строя.»

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она существует в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций. Он осуществляется либо в виде вопросов – ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников.

Монолог – форма речи, развёрнутое высказывание одного лица, не рассчитанное на словесную реакцию собеседника. Это сообщение о каких-либо фактах действительности. Основные свойства монолога: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развёрнутость, логическая последовательность изложения.

Связная речь может быть ситуативной (связана с конкретной наглядной ситуацией) и контекстной (содержание понятно из самого контекста).

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связанного с развитием деятельности и общения.

В коррекционной работе с детьми с недоразвитием речи основная задача логопедического воздействия – обучение связному, грамматически и фонетически правильному изложению своих мыслей, рассказыванию о событиях из окружающей жизни.

Одно из необходимых условий речевого развития — создание мотивации, т.е. стремления и желания рассказать кому-либо о себе, о наблюдениях из жизни. Для этого на занятиях надо создавать такие ситуации, которые бы ставили детей в условия, способствующие возникновению самостоятельного желания высказаться (организация игровых ситуаций).

Следует отметить, что параллельно с развитием связной речи должно продолжаться формирование и остальных компонентов речи: обогащение словаря, развитие грамматической структуры речи, коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха.

Типы монологической речи.

v Пересказ – творческое воспроизведение литературного текста. Ребёнок должен запомнить текст и образные выражения.

— подробный (близкий к тексту; со средней группы)

— коллективный (со старшей гр.)

— пересказ с изменением лица

— пересказ фрагментов

— пересказ по аналогии

— инсценированный пересказ (с использованием настольного театра)

— драматизация (дети сами берут на себя какую-либо роль)

v Рассказ – самостоятельно составленный вариант передачи того или иного явления, факта; сообщение.

Виды рассказов:

· фактический (о реальных явлениях), может быть по картине, об игрушке, из личного или коллективного опыта;

· творческий (воображаемая ситуация, фантазии, мечты).

Формы рассказывания: 1) описательные рассказы: -по восприятию

— по памяти;

2) сюжетные рассказы: — реалистические

— сказочные.

Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления.

Сюжетный рассказ – это передача событий, происходящих в определённой последовательности. Детям даём представление о типичной структуре таких рассказов:

1) вначале называется герой, иногда даётся описание внешнего вида – экспозиция;

2) затем излагается первое событие, по возможности, объясняется, когда, где оно происходит – завязка;

3) действие развивается, устанавливается причинно-следственная связь между вторым, третьим эпизодами. И в заключении даётся развязка, которая чаще всего носит эмоциональный характер («Они стали настоящими друзьями!»).

Методические приёмы.

1. Вопросы. Они учат детей логически выстраивать свой рассказ.

2. Образец рассказа: а) частичный; б) дублирование образца (по куклам Маше и Кате); в) разбор образца (о чём я рассказала в начале, потом, в конце).

3. План рассказа:

— составление плана совместно с детьми;

— воспроизведение детьми предложенного педагогом плана;

— коллективный разбор отдельных пунктов плана.

4. Коллективное составление рассказа.

5. Составление рассказа по частям (Пример: «Сначала расскажем, как выглядит ёж, затем – что с ним произошло, как он попал к детям, и в конце — как дети кормили ёжа»).

6. Подсказ, указания.

7. Оценка. Первые два рассказа должны оцениваться очень подробно. Это ещё раз напоминает детям последовательность изложения; обращается внимание на качество изложения, на инициативу и творчество. Последующие рассказы могут оцениваться короче, где отмечается только самое яркое и индивидуальное.

Методика обучения детей пересказу

1. Произведения для пересказа, требования к ним.

2. Структура занятия.

3. Методические приёмы.

4. Особенности методики обучения пересказу в разных возрастных группах.

1.Требоания к произведениям для пересказывания.

1) Произведения должны быть небольшие по объёму: в средней группе ¼ часть страницы; в подготовительной группе ¾ части страницы.

2) Высокая художественная ценность произведения.

3) Динамичность, локаничность, чёткость и последовательность развития действия , занимательность сюжета.

4) Доступность содержания и языка.

5) Включается как часть занятия со средней группы.

Если берётся первая часть произведения для пересказа, то 2-ая часть в конце занятия читается детям. Если на пересказ предлагается 2-ая часть произведения, с первой частью знакомим детей в предварительной работе.

2.Структура занятий по обучению детей пересказыванию.

I. Вводная часть.

II. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе.

III. Беседа по тексту.

IV. Повторное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

V. Пересказы детей.

VI. Заключительная часть.

 

I. Вводная часть .

Цель: подготовить детей к восприятию произведения.

Могут использоваться следующие приёмы:

1) рассматривание игрушек (Сутеев «Цыплёнок и утёнок»);

2) художественное слово: стихи, загадки;

3) дидактические игры (Чарушин «Лисята»);

4) Оживление личного опыта (Л. Толстой «Хотела галка пить»);

5) создание проблемной ситуации, проблемные вопросы (Эскимоская сказка «Как лисичка бычка обидела»);

6) словарная работа (Хармс «Смоляное (?) чучело (?)»).

II. Первичное чтение произведения без установки на запоминание.

III. Беседа по произведению.

Цель: 1) помочь овладеть содержанием произведения, т.е. осмыслить тему, идею, композицию, характеристику действующих лиц; 2) помочь овладеть словарём, т.е. привлечь внимание к индивидуальности, образности данного произведения; 3) активно готовить к выразительному пересказу, т.е. осмыслить интонацию, расстановку логических ударений, пауз, подобрать темп рассказа, отработать силу и высоту голоса.

IV. Повторное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

Обязательно уточнить, хорошо ли дети запомнили содержание сказки (рассказа).

Если возникают проблемы, то можно предложить детям прослушать текст ещё раз. Возможно третий раз повторить только какой-то фрагмент, наиболее сложный для осознания и запоминания.

V. Пересказы детей. Спросить от 3 до 7 человек. При необходимости помогать детям. Хорошо заканчивать пересказывание инсценировками, драматизациями.

VI. Заключительная часть. Даётся оценка деятельности детей.

 

При подготовке к занятию педагогу необходимо хорошо запомнить произведение и на занятии не читать, а рассказывать его детям. Особенно это относиться к сказкам.

 

3.Методические приёмы по обучению детей пересказыванию.

Все приёмы, которые педагог использует при обучении детей пересказу, можно разделить на три группы:

1. Приёмы, способствующие лучшему пониманию и запоминанию произведения:

— образец рассказа;

— вопросы: о содержании, о словаре, об интонационной выразительности, характеристика действующих лиц;

— упражнения (хоровые и индивидуальные повторы слов, фраз из текста);

— приём совместного рассказывания;

— придумывание детьми названия к произведению (со старшей группы);

— сопоставление придуманного детьми названия с авторским названием произведения;

— чтение по заявкам детей;

— выяснение, что нового и интересного дети узнали из произведения;

— оценка рассказов детей.

2. Приёмы, способствующие достижению связности и плавности пересказа:

— план рассказа (его может дать сам педагог либо могут составить дети);

— подсказ слов или фраз педагогом ( особенно для немедленного исправления речевых ошибок);

— приём отражённой речи (педагог повторяет рассказ за ребёнком, но толькл громче и чётче);

— указания, они обычно делаются между пересказами, когда были допущены какие-либо недочёты.

3. Приёмы, способствующие активизации пересказов детей.

— игра-соревнование;

— использование иллюстраций с последовательно развивающимся действием;

— замена действующего лица;

— эстафетный пересказ;

— ввод звукоподражаний (совместное проговаривание звукоподражаний, ритмичных повторов, встречающихся в тексте, рифмовок и т.д.);

— драматизации, инсценировки;

— использование педагогом присказок между пересказами детей.

 

4.Особенности методики обучения пересказу в разных возрастных группах.

2 младшая группа: подготовка к последующему обучению детей пересказу. Ведущая роль принадлежит педагогу (воспитателю).

Средняя группа. Пересказ выделяется как самостоятельный вид деятельности (проводятся специально организованные занятия).

В средней группе пересказываются только знакомые детям произведения.

Старшая группа. Для пересказа можно брать небольшие произведения без предварительного прочтения. В старшей группе предполагается косвенная предварительная работа по содержанию произведения (Например, «Кораблик» Сутеева; в игровой форме либо на занятиях проводиться экспериментирование с природным материалом).

Если в средней группе вопросы по произведению задаются последовательно почти к каждому предложению, то в старшей группе – вопросы даются более объёмные, проблемные, заставляющие ребёнка высказывать своё мнение.

Пример. Средняя группа: Тайц «Кыш».

«У бабушки были куры. 1) У кого были куры?

Надя спрсила:

— Можно я их накормлю? 2) О чём спросила Надя?

— Можно.

Надя взяла миску с просом, стала звать: 3) Что взяла Надя?

— Куры, куры, сюда! 4) Как Надя стала звать кур?

А куры не идут. 5) А куры?

— Бабушка, а куры не идут.

— А ты им скажи: «Цыц-цып!» 6) Что сказала Наде бабушка? (Что

посоветовала Бабушка?)

7) Как вы думаете, пришли куры?

Пример вопросов. Старшая группа : Сутеев «Кораблик».

1) О ком эта сказка?(Кто герои сказки?)

2) Что придумали друзья? (помочь запомнить последовательность событий)

3) Как они строили кораблик?

4) Чем заканчивается сказка? Какими словами?

5) Каким вы увидели лягушонка?

6) Какими показаны его друзья?

7) Что вам больше всего понравилось (запомнилось)?

 

Методика обучения детей рассказыванию

Об игрушках (предметах).

1. Требования к игрушкам.

2. Проведение занятий по составлению описательных рассказов в разных возрастных группах.

 

1.Требования к игрушкам.

1) Игрушки должны быть яркими, образными, с яркой индивидуальностью (утёнок смешной, неуклюжий).

В старшей группе игрушки должны быть сложными. Например: телефон, машинка с открывающимися частями, холодильник, газовая плита.

2) Игрушки должны быть достаточной величины, чтобы всем детям были видны все части (высотой не менее 10 см.).

В младшей и средней группах целесообразно игрушки внести в группу с утра, чтобы дети могли потрогать, рассмотреть ещё раз новую игрушку и на занятиях игрушку в руки детям не давать, т.к. это отвлекает их внимание.

В старших группах, обычно, дети сами принимают участие в подборе игрушек для занятий.

3) Количество игрушек:

— младшая группа – на занятии описывают 2-3 игрушки;

— средняя группа – 1 → 2 → 4-5 игрушек;

— старшие группы – 4-8 игрушек.

4) В младших группах в начале года предпочтительно брать игрушки одного наименования, но

разные по внешнему виду.

5) Игрушки можно выставить сразу все или по одной, в зависимости от замысла педагога.

6) Перед занятием по составлению описательного рассказывания, игрушки должны быть рассмотрены или на занятии или в свободное время за 2-3 дня до занятия.

 

2.Методика проведения занятий по составлению рассказа об игрушке (предмете).

Занятию по обучению детей составлению описательных рассказов проводиться во всех возрастных группах.

2 младшая группа.

Структура занятий.

  1. Вступительная часть.

Очень короткая. Дети знакомятся с игрушками, которые будут описывать. Педагог сразу привлекает внимание детей к активному участию в занятии – предлагает назвать знакомые игрушки (например: — Грузовик привёз игрушки; — «Чудесная коробка»: педагог достаёт игрушки, дети называют; и т.п.).

  1. Основная часть.

1этап. Рассматривание игрушки. Основной методический приём – вопросы:

а) направленные на целостное восприятие (Кто это? Какой он? Из чего сделан?);

б) выделение частей и существенных признаков (Что есть? Какие глаза, уши, лапы?);

в) вопросы, направленные на действия с игрушкой, назначение предмета (Что он умеет

делать? Как с ним можно играть?);

г) эмоциональный отзыв ребёнка об игрушке.

2этап. Образец описательного рассказа из 3-4 предложений. В начале года педагог

предлагает его детям. Во 2-ом полугодии педагог использует приём совместного

составления рассказа.

3 этап. Рассказы детей (2-3 рассказа).

Ребёнок выбирает одну игрушку и рассказывает

о ней).

Главный методический приём – подсказ:

· Прямой подсказ (Это кукла Катя);

· Подсказывающие вопросы (Кукла в платье или брючках);

· Подсказ – указание (Расскажи про её пышные светлые волосы);

· Подсказ в игровой форме («Ты забыл сказать про мои пышные волосы», «Ты на сказал, что у меня на ногах»).

Дети составляют рассказ по образцу, а не по плану.

  1. Заключительная часть занятия.

Можно прочитать рассказ про эту игрушку; можно провести игру и т.д.

 

К структуре таких занятий нужно подходить гибко. Можно в основной части сначала рассмотреть все игрушки, а потом педагог даёт образец описания одной игрушки, далее дети повторяют образец и рассказывают о других игрушках. Можно рассмотреть одну игрушку, затем педагог даёт образец её описания, дети повторяют рассказ, а далее точно так же по 2-ой игрушке. Этот вариант наиболее приемлем на 1-ом этапе обучения. Можно внести две игрушки и рассматривать их по принципу сравнения (Я буду рассказывать про Машу, а вы про Катю). Затем педагог даёт целостное описание одной игрушки, после этого рассказывают дети по выбору.

 

Средняя группа.

Усложнение. В начале года следует провести 2-3 подготовительных занятии. Цель: помочь ребёнку осознать, что описание проводиться по определённому плану и на интуитивном уровне помочь освоить этот план. Далее проводят 1-2 занятия, на которых формируют умение составлять описательные рассказы по одному объекту с ярко выраженной индивидуальностью. на следующих двух занятиях проводится поочерёдное рассматривание и описание двух объектов. Затем можно проводить занятия в форме Дидактич./ Игр, сюжетных игр, на самостоятельное рассказывание по любой из предложенных 4-5 игрушек.

Структура.

1. Вступительная часть. Как во 2-ой младшей группе, + можно использовать доступные загадки.

2. Основная часть.

1 этап. Рассматривание игрушки. Первые 3-4 занятия проходят в форме игр –

инсценировок. Во второй половине учебного года педагог может опускать этот этап

занятия.

2 этап. Образец описания педагогом (на занятие можно брать до 5-7 предметов к концу

года).

образец рассказа после рассматривания воспринимается детьми, как приятное и

знакомое, концовка рассказа должна предусматривать эмоциональное общение с

игрушкой (подвигать игрушку, угостить зайку морковкой).

3 этап. Уточнение плана описательного рассказа. Термин «план» детям не даётся. В

начале года план даётся педагогом, во 2-ом полугодии – он уточняется совместно с

детьми.

«Сначала я сказала, что это за игрушка. Потом рассказала, какая она. Объяснила, почему игрушка красивая. А в конце сказала, какой секрет есть у матрёшки.»

При необходимости после уточнения плана педагог может ещё раз дать образец

описания. Хорошо, если кто-то из детей повторит образец.

4 этап. Рассказы детей (5-7 рассказов).

Ввиду того, что на пятом году жизни ребёнок

не может удержать в памяти последовательность описания, педагог должен помочь

ребёнку сделать рассказ полнее и содержательнее, используя такие методические приёмы:

· Подсказ и напоминание (см. 2-ую младшую группу);

· Оценка;

· Дополнения (Что ты ещё хочешь сказать о зайчике, Петя?);

· Напоминание плана ребёнку.

После 3 – 4 рассказов дети часто начинают только перечислять, что есть у игрушки. В этом случае образец рассказа следует повторить.

Если в ходе рассказа ребёнку задавались 3-4 наводящих вопроса или делалось не менее трёх – четырёх дополнений, то целесообразно предложить ребёнку повторить свой рассказ, и он как правило становиться боле связным.

3. Заключительная часть. Проводиться, как во 2-ой младшей группе.

 

Старшая группа.

В старшей группе такие занятия проводятся реже, т.к. они требуют большой предварительной совместной подготовки.

Тематика занятий может быть следующая: «Мастерская игрушек», «Гараж», «Хохломская игрушка», «Дымковская игрушка».

В предварительной работе педагог подготавливает детей, обучает, как в ходе занятия можно задавать вопросы о предметах, учит отвечать на них.

Структура занятия.

1. Вступительная часть.

Цель – дать название игры и поставить перед детьми цель занятия в игровой форме. («Магазин игрушек» — Внимание! Внимание! Открывается магазин игрушек! Но игрушки продаются не за деньги, а за интересный рассказ).

2. Основная часть.

1 этап. Образец рассказа. Уже со второй половины старшей группы его можно не

использовать. В начале года рассказ из 5-7 предложений, к концу года до 10 и более

предложений.

2 этап. Уточнение плана. В подготовительной группе можно упустить.

3 этап. Рассказы детей (6-8).

3. Заключительная часть.

Не менее яркая и эмоциональная. Она направлена на возможные игровые действия, развитие культуры общения.

Можно использовать загадки или организовать комплексное занятие (речевое совместить с рисование, конструированием и др.)

 

Усложнение описания игрушки.

2 младшая группа. «Это мяч. Он красный большой красивый. Он может прыгать. Его можно катать друг другу. Мне очень нравиться.»

Средняя группа. «Это мяч. Он красивый, большой круглый резиновый. Мяч красный с синей полоской. С ним можно играть: катать, бросать, ловить. Он может прыгать и скакать вот так.»

Старшая группа. «Это мяч. Он очень красивый. Мяч большой круглый. Одна половинка у него красная, а другая – синяя. Мяч резиновый, упругий: сжимаю его руками – образуются две ямки. Отпущу руки – он снова круглый. У него внутри воздух, как у воздушных шариков. Только стенки у мяча толстые, не прозрачные. Ударишь его об пол – он отскакивает. О мяче есть стихотворение. …..»

Можно использовать схемы – описания птиц, животных, одежды идр..

 

В разных возрастных группах

1. Задачи работы при обучении детей рассказыванию по картине.

2. Типы и серии картин. Требования к ним.

3. Виды рассказывания по картине.

4. Методика проведения занятий в разных возрастных группах.

 

1. Задачи.

1) Учить понимать и рассматривать содержание картин.

2) Воспитывать правильное отношение к тому, что изображено через развитие логического мышления и воображения.

3) Развивать навыки составления рассказа по картине, отбирая словесный материал, для наиболее точного раскрывания содержания картины.

В детском саду проводят 2 вида занятий по картинам:

· Рассматривание картины – 1мл., 2 мл., средняя группы;

· Составление рассказов по картине – средняя, старшая, подготовительная группы.

Обучение рассказыванию по картине предполагает 3 этапа:

I этап. В младших группах осуществляется подготовительная работа к рассказыванию по картине.

Цель: обогатить словарь, активизировать речь, научить рассматривать картину и отвечать на вопросы. В основе работы лежит развитие диалогической речи.

II этап. В средне группе дети учатся и рассматривать и составлять описательные рассказы по картинам. На 1-ом занятии по картине – дети рассматривают картину; на 2-ом занятии по этой же картине – дети, опираясь на образец педагога, составляют описательный рассказ.

III этап. В старшей и подготовительной группах на одном занятии и рассматривают и составляют рассказ по картине. При этом поощряется творчество детей, разнообразие рассказов.

 

2.Типы и серии картин.

· Предметные картинки;

· Предмет в действии;

· Сюжетные картинки;

· Пейзажные картины;

· Натюрморт;

Требования к картинам. Картины должны быть:

а) крупного размера;

б) графически грамотны;

в) чтобы содержание картины было понятно и доступно детям;

г) в младшей и средней группах количество предметов от 1 до 4;

д) они должны затрагивать эмоциональные чувства.

 

3.Виды рассказывания по картине.

1. По настенным картинам:

а) сюжетные (во всех возрастных группах)

б) пейзажные (в подготовительной группе)

в) натюрморт (в подготовительной группе)

2. Картинки, открытки, иллюстрации:

а) предметные (работа проводиться как по игрушкам)

б) сюжетные картинки, изображающие объект в действии ( в старшей группе)

3. Картинки с последовательно развивающимся сюжетом.

 

4.Методика проведения занятий по картинам в разных возрастных группах.

Во всех возрастных группах перед рассматриванием необходимо провести предварительную работу. Например: картина «Таня и голуби». Предварительно поговорить об осенних деревьях, на прогулке собирать осенние листья, покормить голубей, рассмотреть их.

 

В структуре занятий по картине вступительная и заключительная части в разных возрастных группах сходные, но основная часть занятий имеет свою специфику в зависимости от возраста детей.

I. Вступительная часть.

Цель. Подготовить детей к восприятию картины (картины перед детьми ещё нет).

Можно использовать следующие приёмы:

1) Вступительное слово педагога (В какую игру мы играли? (в автобус).

А вы знаете, в эту игру любят играть и ребята, с которыми я только что познакомилась. Вывешивается картина.)

2) Обыгрывание предметов изображённых на картине.

3) Создание проблемных ситуаций. (Ребята, знаете ли вы как выглядят бурые медведи. (дети отвечают, что они знают о них)).

4) Стихи, загадки, чтение небольших рассказов.

5) Прослушивание музыки (Что вы себе представляете, когда слушаете эту музыку?).

6) Наблюдение за живыми объектами, просмотр видео-сюжетов.

 

II. Заключительная часть.

Она может проходить как часть комплексного занятия (т.е. с использованием другого вида деятельности), можно провести Д/и по развитию словаря, звуковой культуре речи, по формированию грамматического строя речи.

 

Требования к рассказу.

1. 1,2 младшие группы – 4-6 предложений.

Средняя группа – 7-8 предложений, к концу года 10-13 предложений

Старшая группа – 8-13 предложений и более.

2. Рассказ должен иметь завязку. Которая имеет эмоциональный характер.

(Пример: «Решили дети катать шары…..», «Подарили детям поезд. Ну и поезд! …..»,

«Хорошо ребятам играть вместе. …..»).

3. Рассказ заканчивается фразой ярко передающей настроение картины или отношение

к ней.Это легче сделать через использование прямой речи. (Пример: «… Пей лошадка,

пей!», «Хорошо ежам на полянке. Очень хорошо!»).

4. Образец рассказа педагог составляет заранее и опираясь на него составляется беседа.

5. В рассказе отмечать действующих лиц, их взаимоотношения и действия.

 

1 младшая группа.

I. Вступительная часть.

II. Основная часть.

1 этап. Первичное созерцание картины.

2 этап. Предваряющий рассказ педагога (рассказ по которому будут заданы вопросы во время беседы по картине).

3 этап. Рассматривание картины (беседа по содержанию картины).

Главный методический приём – вопросы.

1) Вначале задаются вопросы, направленные на выделение действующих лиц (Кого видите?).

2) Потом вопросы о действии объекта (Что делает?).

3) Вопросы, направленные на имитацию движений.

4) Инсценирование содержания картины.

5) Приём речевого подражания (Скажи, повтори).

6) Вопросы, требующие простейших выводов, сопоставления фактов (Почему плачет девочка?).

7) Создание проблемной, поисковой ситуации для активизации словаря (Чтобы искупать куклу надо приготовить мыло, губку, кувшин и т.д. У кого есть такие картинки, найдите и принесите.).

4 этап. Завершающий рассказ педагога. Можно второй раз использовать приём совместного рассказывания.

III. Заключительная часть.

 

2 младшая группа.

I. Вступительная часть.

II. Основная часть.

1 этап. Первичное созерцание картины.

2 этап. Беседа по картине.

Главный методический приём – вопросы.

1) Вопросы должны помочь ребёнку уяснить общий смысл картины (что чаще всего обозначено в названии).

(Пример: Картина «играем в песочнице»: Где играют дети?»).

2) Вопросы должны способствовать целенаправленному описанию предметов, явлений, направлять внимание детей на взаимосвязь отдельных деталей картины.

(Пример. Картина: «Дети играют в кубики». Что строит мальчик? А девочка? Кому везёт кубики мальчик в полосатой рубашке? Зачем детям эти кубики? Правда, красивый забор построили дети? Забор какой? (жёлтый) А ворота и башенка? (красные))

3) Вопросы должны дать возможность детям высказать своё умозаключение. Такие вопросы можно разделить:

а) вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода

(«Почему остановили лошадку?», «Почему не едет автобус?»);

б) вопросы, мобилизующие личный опыт детей («Почему у Лены из песка получается такой

красивый заборчик и песок не рассыпается?», «Дети делают из снега горку. Какой в этот

день снег на дворе?»).

в) вопросы, требующие ответа – предположения, выходящего за пределы изображённого.

(«Танюша взяла в руки мя. Смотрит. Может ждёт кого-то?», «Вова поит лошадку

и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?»).

3 этап. Обобщающий рассказ педагога по картине.

Можно повторить рассказ ещё раз, используя приём совместного рассказывания.

III. Заключительная часть (в игровой форме).

 

Средняя группа.

Первое занятие по картине.

Рассматривание картины проходит по той же структуре, что и во 2-ой младшей группе.

Усложнения.

1. Указания, вопросы требуют более распространённого ответа. (Пример. Картина «Играем в поезд»: — А кто в этой игре девочка? Расскажите о ней?).

Но этот распространённый ответ готовиться: сначала разговаривают о мальчике регулировщике по подробным вопросам. Отрабатываются новые слова.(— Кто мальчик? Что он делает? Нравиться ли ему быть регулировщиком? Посмотрите на его лицо. Ещё минута и что он скажет? (путь открыт)).

После того как дети всё рассказали о мальчике, педагог задаёт вопрос о девочке, предлагает рассказать всё о ней.

2. Серьёзное внимание уделяется раскрытию психологического состояния персонажей, их взаимоотношениям. ( — Как смотрит кошка на котят? (ласково, с любовью), Нравиться ли детям играть вместе?).

3. Серьёзное внимание уделяется и образности языка, необходимо учить видеть необычное в обычном.

Второе занятие по картине.

I. Вступительная часть.

Очень короткая, где педагог через игровой приём вносит картину и настраивает детей на составление рассказа.

II. Основная часть.

1 этап. Образец рассказа по картине.

2 этап. Рассказы детей (4-6 рассказов).

а) Если в ходе рассказа ребёнка педагог задаёт 2 – 3 дополнительных вопроса, делает

2 – 3 подсказки и более, то ребёнку предлагается повторить рассказ ещё раз.

б) Обычно этот этап заканчивается рассказом взрослого (игрового персонажа)

по картине.

в) Обычно после 2 – 3 рассказов начинается перечисление персонажей и предметов.

В этом случае необходимо повторить образец, используя приём совместного

рассказывания.

III. Заключительная часть.

 

 

Старшая группа.

I. Вступительная часть.

II. Основная часть.

1 этап. Сообщение цели занятия. Показ картины детям. Первичное созерцание картины, т.е. дать детям возможность перед началом беседы рассмотреть картину в течение 1-2 минут, молча, без комментариев.

2 этап. Беседа.

а) Работа начинается с сообщения названия картины: можно дать возможность детям самим придумать название, а затем сравнить с авторским вариантом; можно из нескольких предложенных названий выбрать наиболее удачное. При этом обязательно использовать вопросы на размышление (Почему ты так думаешь?).

б) Работа над содержанием картины:

— устанавливается место и время действия;

— обращается внимание на пейзаж;

— называются объекты и их действия;

— фраза, оценивающая картину вцелом.

3 этап. Рассказы детей (3 – 4 рассказа).

В начале года можно помочь детям: — дать образец;

— дать план;

— уточнить последовательность рассказа вместе с детьми.

4 этап. Рассказ воспитателя по картине (по мере необходимости).

III. Заключительная часть.

Рассказы по серии сюжетных картин

Серии сюжетных картинок помогают детям разобраться в последовательности событий. В начале занятий педагог посредством вопросов направляет внимание детей на процесс развёртывания действия, затем дети сами научаются выделять основные моменты в содержании рассказа. Составление рассказов по картинам способствует уточнению значений известных слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования.

Приёмы работы с сюжетными картинами разнообразны:

1. На столе раскладывается серия сюжетных картинок, просим детей рассмотреть их. Затем читается рассказ, после чего каждому ребёнку логопед даёт по одной картинке-эпизоду. Рассказ повторяется, а дети должны показывать соответствующие картинки.

2. Детям раздаются предметные картинки, а сам логопед показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

3. Детям раздаётся по одной, начальной картинке из каждой серии, а остальные перемешиваются. Открывая по одной карточке, логопед спрашивает: «Что здесь изображено?» (Например, на картинке изображён больной мальчик, лежащий в постели).

«Кому дать эту карточку?» Каждый ребёнок должен посмотреть на свою первую карточку и определить, подходит ли к ней карточка, показанная логопедом. Получив все карточки своей серии, дети должны разложить их в нужном порядке и составить по ним рассказ.

4. На наборном полотне расставлены сюжетные картинки. педагог задаёт детям вопросы по их содержанию, помогая установить причинно-следственные отношения.

5. Педагог читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. затем он их снимает и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднений можно задать наводящие вопросы.

6. Детям раздают картинки из одной серии в любой последовательности. Логопед составлят план рассказа, в соответствии с которым дети должны разложить картинки. после чего дети составляют рассказ по картинкам.

7. Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Логопед начинает рассказ по первой картинке. Дети должны продолжить его по своим картинкам.

8. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что у него нарисовано. Один ребёнок в заключение даёт полный рассказ по всем картинкам. После этого дети придумывают имена героям рассказа.

9. Каждый ребёнок получает свою серию картинок. Его задача – правильно расположить картинки по порядку и составить по ним рассказ.

10. Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают ему название, а так же дополняют его предыдущими или последующими событиями.

Использование методов и выбор приёмов зависит от творчества педагога.

 

Разучивание стихов.

Подбор стихов должен осуществляться с учётом речевых и интеллектуальных возможностей детей. необходимо соблюдать следующие методические указания к заучиванию стихов с детьми с недоразвитием речи.

1) Каждое новое стихотворение должно быть сначала выразительно прочитано логопедом наизусть.

2) После этого детям сообщается, что стихотворении будет заучиваться наизусть. Затем ёще раз дети слушают его.

3) Далее логопед задаёт детям вопросы по содержанию стихотворения, помогая детям уяснить его основную мысль.

4) Логопед выясняет, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняет их значение.

5) Читается отдельно каждая строчка стихотворения. Дети проговаривают её хором, а потом индивидуально. Обязательно учитываются индивидуальные особенности детей. поэтому в числе первых рассказывает тот ребёнок, который запоминает быстрее других.

6) Если логопед использует стихотворение для закрепления какого-либо звука, то он просит ребёнка назвать все слова , в которых встречается отрабатываемый звук.

7) Полезно просить детей отхлопывать или отстукивать ритм стихотворения.

При заучивании стихов так же используются игровые приёмы, план-схема для лучшего запоминания, реальные предметы, действия, картинный материал и др.

Полезно заучивание стихов в лицах: это помогает лучшему осмыслению содержания, выработке правильной интонационной выразительности речи.

 

Работа с загадками.

Отгадывание загадок активизирует словарь детей, закрепляет умение выделять существенные признаки предметов, расширяется кругозор детей, тренируется внимание и память, развиваются наблюдательность и логическое мышление. В процессе отгадывания загадок детям следует задавать наводящие вопросы. многие загадки рекомендуется заучивать наизусть.

Можно предлагать детям самим составлять загадки о каком – либо предмете: не называя его описывать признаки, способы действия с ним. Но данный вид работы приемлем для детей старшего дошкольного возраста, когда они способны осознать сущность загадок и обладают достаточными умениями в составлении описательных рассказов.

При отгадывании загадок обязательно уточнять у детей по каким признакам они отгадали предмет.

 

 

 

 

Подготовка детей к обучению грамоте.

Ушинским был разработан аналитический метод обучения детей грамоте. Анализ представлял собой следующую схему: детей учили выделять из связной речи предложения, в предложениях – слова, слова учли делить на слоги, из слогов выделяли звуки.

Синтетический метод – наоборот: выделяют звуки, из звуков составляют слоги, из слогов – слова, из слов – предложения, из предложений связное высказывание.

Подготовка к обучению грамоте выделяется в отдельный раздел в подготовительной группе (по программе Васильевой).

Ставятся следующие задачи.

Дать представления о предложении (без грамматического определения).

Упражнять в составлении предложений из 2 – 4 слов, членении простых предложений на слова с указанием их последовательности. Учить делить слова на слоги (о-ма, о-ша), составлять слова из слогов (устно), делить на слоги слова с открытыми слогами (о-ши-на).

Предложение — это слово или сочетание слов, грамматически связанных между собой, имеющих смысловую и интонационную завершённость.

Слово – единица речи, обозначающая какое-то понятие.

Слог – звук или сочетание звуков, произносимых одним толчком выдыхаемого воздуха.

Звук – минимальная неделимая единица речи, выделяемая при звуковом анализе слова.

Методические рекомендации утверждают, что целесообразнее проводить работу по обучению грамоте в такой последовательности:

1. Вначале познакомить детей со словом, дать понять, что каждое слово имеет свой смысл, значение.

2. Далее знакомить детей с предложением; дать понять, что всякое предложение выражает законченную мысль.

3. Затем знакомим со словесным составом предложения: а) дать понять, что предложения состоят из слов; б) слов в предложении может быть много и мало (длинные и короткие предложения); в) слова в предложениях следуют одно за другим; г) слова в предложении имеют определённое место (от замены слов в предложении может измениться смысл предложения).

4. Дале знакомят со слогом и ударением: а) слова состоят из слогов; б) слогов в слове может быть много и мало; в) составляются слова из слогов; г) учить выделять ударный слог.

5. Учим производить звуковой анализ слова: а) слова состоят из звуков; б) определять место звука в слове, их количество, расположение.

На всех занятиях по подготовке детей к обучению грамоте планируется работа по звуковой культуре речи.

Ознакомление детей со словом

По данному направлению должны решаться следующие задачи: «дать представление, что наша речь состоит из слов, и, что каждое слово имеет своё значение, смысл; оно может обозначать предмет действие и т.д..

Методические приёмы, которые используются

На первых занятиях по ознакомлению детей со словом.

1. Приём, раскрывающий смысловую значимость слова.

— «роза», что обозначает это слово? Какой вы представляете себе?

Обобщение: — Правильно вы понимаете значение, смысл этого слова.

2. Сравнение слова со звукосочетанием не имеющим смысла.

— «рыа», что обозначает? Почему? (т.к. это не слово, а просто набор звуков, а всякое слово имеет смысл, значение).

3. Назови слово; подводить детей к тому, чтобы они называли не только существительные, но и другие части речи.

На последующих занятиях можно использовать и такие методические приёмы:

v Чтение художественной литературы. При этом должно выполняться требование, чтобы термин «слово» был ясно представлен ( «… И одно только слово твердил: Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо…»).

v Словесные игры. Требование: игра предопределяется правильным использованием того или иного слова или сочетания слов.

 

v Загадки – складки. Дети должны подбирать слова, подходящие на только по рифме, но и по смыслу.

v Словесные упражнения. Они помогают осознанно употреблять термины «слово» и «звук»: а) слова – существительные ( — Придумай к картинке название, состоящее из одного слова; — Назови игрушки словами, в которых слышится звук Ш.); б) слова для обозначения действий (дети подбирают глаголы, необходимые для характеристики действий различных предметов, явлений; необходимо подобрать более точные слова); в) слова – определения (дети подбирают слова, характеризующие те или иные предметы, явления); г) слова – наречия; д) родственные слова ( — Какие новые слова можно образовать, чтобы они были похожи друг на друга); е) сравнения («На что похож?»); ж) «зарисовка» слова (обозначение слова условными знаками: полоски, фишки, хлопки и др.)

Содержание первых занятий по ознакомлению детей со словом.

Программное содержание 1-ого занятия.

1. Подвести детей к пониманию того, что наша речь состоит из слов. Слова имеют смысл, значение.

2. Упражнять в подборе прилагательных, глаголов, родственных слов.

3. Закреплять навыки дифференциации звуков [с- з].

4. Развивать интонационную выразительность речи.

5. Воспитывать интерес к звучащему слову.

Программное содержание 2-ого занятия.

1. Закрепить знания детей о то, что слово имеет смысл, и, что речь состоит из слов.

2. Упражнять в подборе прилагательных, глаголов, родственных слов.

3. Работа по звуковой культуре речи.

Программное содержание 3-его занятия.

1. Уточнять знания детей о том, что слово имеет значение, речь состоит из слов.

2. Упражнять в подборе рифмующихся слов (или родственных слов).

3. Работа по звуковой культуре речи.

Ознакомление детей с предложением.

Задачи: 1. Учить выделять предложения из речи. На слух различать слово и предложение.

Методические приёмы.

v Создание проблемной ситуации (- Ребята, послушайте, что я скажу: «Чебурашка несёт цветы.» Что это?)

v Приём чтения и письма. (- Дети, сегодня мы будем играть в школу, будем учиться читать и писать. Посмотрите на эти картинки, что на них изображено? (собака, кошка, корова) Воспитатель выставляет только одну картинку и под ней ставит зелёную полоску. – Что нарисовано на картинке? (собака) Зелёную полоску будем считать словом, обозначающим то, что нарисовано на картинке. Как вы думаете какое слово я записала? (Ставит картинку кошки, предлагает ребёнку выйти, записать и «прочитать» это слово. – Что вы знаете о собаке? Называйте слова. Вот как много слов вы сказали. Это уже одним словом не запишешь, нужно целое предложение. – Посмотрите какое предложение я напишу. Послушайте, как я прочитала?

v Упражнение «Запиши слово или предложение».

2. Объяснить, что предложением выражается законченная мысль.

Методические приёмы.

v Разбор смысловой стороны предложения. ( — Послушайте внимательно, сейчас я скажу предложение «Белка грызёт орехи.». Про кого предложение? Что говориться в предложении? Да это предложение про белку. Мы узнали из него, что белка грызёт орехи.)

v Можно дать задание придумать предложение про игрушку, животное. (Каждое предложение о чём-то сообщает).

v Проблемная ситуация («Предложение это или нет?»).

Даются слова: бабушка, внучка, любит. (это предложение? Составьте предложение про бабушку. Придумайте предложение про внучку. Мы составили из трёх слов два предложения. Из первого мы узнали, что ……, а из второго … .

v Дидактическое упражнение «Угадай, какое предложение я придумал?»

3. Учить на слух определять количество предложений в рассказе. Для этого подбирать такие рассказы, к которых простые предложения и их не больше четырёх.

Метод. приёмы.

v Вычленение предложений из рассказа воспитателя. (Ребята, вслушайтесь в мой рассказ. Потом скажете, о чём в нём говориться. «Саша вышел на прогулку. Он увидел снеговика. Снеговик очень красивый.» О ком я составила рассказ? (о Саше) Что я сказала о Саше? (Саша вышел на прогулку.) А потом, что я сказала? (Увидел снеговика.) Что я сказала о снеговике? (Снеговик был красивый.) В моём рассказе было три предложения: 1-ое …, 2-ое …., 3-тье … . Когда мы рассказываем о чём-то, мы говорим предложениями.

v Составление рассказа детьми с последующим вычленением предложений: а) рассказ ребёнка повторяется, делаются небольшие паузы между предложениями; б) дети могут составлять рассказ по цепочке.

v Хлопни столько раз, сколько предложений услышишь.

v Выложите столько фишек, сколько предложений в рассказе.

Ознакомление со словесным составом предложения

Задачи. Закрепить знания о том, что каждое предложение выражает законченную мысль. Дать представление, что предложение состоит из слов, а слов в предложении может быть разное количество, т.е. предложения бывают длинные и короткие. Дать представление о том, что слова в предложениях располагаются в определённой последовательности. Учить детей определять место слова в предложении.

Первые занятия по ознакомлению детей с предложениями должны быть построены на наглядно материале. Используются полоски, они обозначают слова; графическое изображение предложений (мелом на доске чертятся линии на каждое слово, соответственно обозначается первое слово, что оно пишется с заглавной буквы, а в конце предложения ставится точка.); словесная линейка; любой раздаточный материал (отложите столько кубиков, сколько слов в предложении); движения, шумовые игрушки; карандаши; счёт на пальцах.

Разновидности заданий.

— придумай предложение по схеме;

— я назову предложение, а вы запишите, зарисуйте;

— придумай предложение из 3-ёх слов;

— повтори моё предложение, но вместо последнего слова скажи своё;

— придумай предложение про зиму из данных слов.

Ознакомлению детей со словесным составом предложения отводиться примерно 5 – 6 занятий. Где параллельно закрепляются знания по звуковой культуре речи и по ознакомлению детей со словом и предложением.

Основу ознакомления детей со словесным составом предложения представляют варианты игр, разработанных Беляковой «Живые слова». Эта игра способствует решению таких задач, как осознание детьми последовательности слов в предложениях и выделению каждого входящего в предложение слова.

На первом занятии воспитатель знакомит детей с игрой «Живые слова». Выбирают трёх детей – они будут словами. ( — Встаньте в ряд. Вы будете слова: Оля, ты будешь словом «дети», Света будет словом «весело», Таня – слово «играют».) закрепляют каждая своё слово.(- Сейчас слова-дети называют себя по очереди и дают руку слову – соседу.) Какое предложение получилось? (Слова, встаньте там, где вам нравиться. Где стоит слово «дети»? ) Затем снова встают рядом, ещё раз произноситься предложение. Проводиться анализ, делается обобщение.

На этом же занятии даётся представление о последовательности слов в предложении. Проводиться игра «Хор».

Требования к игре «Хор». 1) чтобы создать проблемную ситуацию, подбираются слова с одинаковой слогово-ударной системой; 2) дети должны произносить все слова одновременно. Чтобы прийти к выводу, что несколько слов одновременно можно произнести только в хоре. Один человек одновременно произнести несколько слов не может. Поэтому в предложениях слова произносятся одно за другим, каждое слово имеет своё место.

На последующих занятиях можно давать другие задания.. Например:

1. задания на распространение предложения: а) добавь слово; б) угадай слово (первые два слова воспитатель называет вслух, а последнее говорит на ухо третьему ребёнку; остальные дети

отгадывают, какое третье слово в предложении);

Требования: 1) следить за согласованностью слов в предложении; 2) задания, где учим детей ставить слова по-порядку так, чтобы предложение было понятно по смыслу.

2. в игре учить ставить слова по- порядку — «Угадай, какое слово заблудилось?». Воспитатель вызывает четырёх детей. Даёт каждому слова: лежит, норы, лиса, около. (- Вам понятно, о чём говорят эти слова? Предложение это? (нет) Почему? (слова стоят не по-порядку) Слова заблудились. Их надо правильно расставить. (дети расставляют) Получилось предложение? Затем из этих же слов составляются другие варианты предложения.

3. игры на замену слов в предложении — «Узнай, что изменилось», «Путаница».

Методика ознакомления детей со слоговым составом слова.

Задачи. Дать представление, что слово состоит из частей, что слоги следуют один за другим в определённой последовательности. Учить делить слова на части. В зависимости от количества слогов, слова бывают длинные и короткие.

Требования к организации и проведению первых занятий по слоговому составу слов:

1. слова берутся двухсложные.

2. говорим термин «часть», а не «слог», термин «слог» вводиться позднее.

3. выявляется первая часть слова, затем вторая часть слова.

4. использовать многократные упражнения в проговаривании слов по частям.

5. на занятии подводить вывод, что слова состоят из частей, которые следуют один за другим.

Методические приёмы.

v Схематическое изображение слогового состава анализируемого слова.

v Подбор слов с определённым количеством слогов.

Дети вспоминают соответствующие слова или выбирают из ряда картинок те названия, которые состоят из заданного количества слогов. Задание даётся словесно или с помощью схемы.

v Подбор слов с определённым слогом (о, ба, о и др.).

место слога может быть заданным.

v Подбор слов начинается с определённого слога. Воспитатель называет первый слог, дети вспоминают соответствующие слова.

v Перестановка слогов в слове (мышка – камыш).

Ознакомление детей с ударением.

Задачи. Учить детей выделять голосом ударную часть. Показать детям, что от перестановки ударения меняется значение слова.

Основными признаками ударения являются: более длительное и сильное произношение ударного слога и самого ударного звука.