Понятие музыкальных способностей

Лекция 8. Музыкальные способности. Структура музыкальных способностей

Понятие музыкальных способностей

 

Способности – особый психический комплекс, который предполагает успешное занятие тем или иным видом деятельности.

 

Для того чтобы быть причастным к любому из звеньев музыкального творчества, необходим определённый комплекс способностей, который называют основные музыкальные способности(или общие музыкальные способности).

В каждом звене музыкального творчества они функционируют по-разному и объём их различен. Они нужны не только для того, чтобы сочинять музыку или исполнять, но, и чтобы проникать в ее смысл и наслаждаться ею.

Ученый советской эпохи Б. М. Теплов в труде «Психология музыкальных способностей» дал следующее определение музыкальным способностям:

Музыкальные способности — это «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лёгкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности».

Таким образом, Теплов выделяет 3 основные характеристики способностей:

1) Способности – это индивидуальные свойства человека, индивидуальные средства его деятельности.

2) Способности – это средства, ведущие к успеху в какой-либо деятельности.

3) Способности – это готовность к освоению и развитию знаний, умений и навыков.

Следует учесть, что даже очень музыкально одарённый человек рождается не с «готовыми» музыкальными способностями, а только с их задатками. А дальше необходим труд воспитателей и его самого, нужна благоприятная, насыщенная музыкальной культурой обстановка, чтобы из этих задатков сформировались музыкальные способности.

Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одарённостью.

Задатками в психологии называют врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека (например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.), имеющие важное значение для развития способностей.

Задатки многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности.

30 стр., 14829 слов

Роль игровой деятельности в музыкальном воспитании дошкольников

... актуальность работы обусловлена значимостью проблемы организации игровой деятельности и её влияния на развитие личности ребенка; а также значением данного процесса в музыкальном воспитании дошкольников. Вышесказанное также определило тему дипломного исследования: ...

Задатки — природная основа различий людей по способностям, в них всегда сочетаются факторы наследственные (генетически обусловленные), врожденные (связанные с условиями внутриутробного развития), возрастные (психологические особенности, присущие каждой возрастной ступени развития) и социально-культурные. Отделить их друг от друга очень трудно.

В развитии задатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействие среды (обучение и воспитание) и особенности работы органов чувств и движения при выполнении деятельности.

Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовали необходимые условия для их обнаружения.

Задатки представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться без специального тренинга, а также после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием, но не реализоваться в способности.

При одинаковых внешних воздействиях задатки изменяются у разных людей по-разному.

Возможна, например, так называемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности: способность формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторых вундеркиндов. В подобных случаях скорость формирования способности рассматривается как показатель высокой представленности задатка.

Но возможно и постепенное выявление задатка, достаточно медленное и столь же полноценное формирование на его основе определенной способности.

В самом широком плане задатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные, мнемические, двигательные и аффективные функции человеческой психики. Как уже отмечалось, элементарные музыкальные способности могут быть развиты почти у всех людей (можно сказать, что тут неспособных нет).

В практике отбора детей для профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокую степень развития самих элементарных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма) и музыкальной памяти. Наличие названных способностей педагоги оценивают скорее, как показатель отсутствия дефектов музыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущих достижений. Наверное, поэтому музыканты-педагоги их и относят к музыкальным задаткам, а не к музыкальным способностям, как это делают психологи.

В практике обучения музыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов. Здесь к задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения.

Среди них называют:

v особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);

v некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;

v свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, — чувствительность слухового анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности анализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.).

6 стр., 2540 слов

Основные функции управленческой деятельности психологические ...

... документации. Недостаток развития способности генерировать идеи может быть компенсирован умелой организацией совещаний с выдвижением и обсуждением различных предложений. Также к психологическим особенностям в управленческой деятельности относят следующие ...

Задатки специфичны для разных музыкальных профессий.

Например, для певцов имеет значение объем глотки, форма и твердость неба и др., им необходимо особое строение вокально-артикуляционного и дыхательного аппарата, тонкость вибрационно-мышечного чувства, пластичность мимики и пантомимики;

у пианистов должна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхних конечностей, тонкая восприимчивость ко всем двигательным импульсам;

скрипачам важна длина пальцев, форма кисти руки, локтей и подушечек пальцев, гибкость суставов верхних конечностей, хороший вестибулярный аппарат;

исполнителям на духовых инструментах требуется определенная форма губ, хорошее состояние дыхательного аппарата и т.п.

Задатки влияют на развитие профессиональных музыкальных способностей, но, как уже отмечалось, не определяют целиком этого развития.

Исключение, пожалуй, составляет анатомическое строение гортани у певцов, от которого зависят достоинства певческого голоса.

Истории искусства известны прекрасные пианисты с не очень хорошими (узкими, сухими, небольшими) руками или скрипачи с весьма крупной кистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (Вивальди).

К задаткам не следует относить такие профессионально важные качества личности, как активность воображения, эмоциональная устойчивость, саморегуляция, работоспособность, целеустремленность, воля и пр. Они могут быть во многом сформированы и развиты в процессе обучения и профессиональной деятельности.

Способность – только одно из возможных проявлений задатка. Другим его выражением может быть склонность человека к определённой деятельности.

Склонности отражают интересы и стремления человека.

Склонности называют личностной предпосылкой способностей, ибо они побуждают человека к деятельности, в которой могут развиваться его способности. Поэтому склонности могут быть признаками формирующейся способности.

Тем не менее склонности и способности связаны друг с другом сложным образом: у человека могут быть так называемые ложные склонности, вызванные подражанием, внушением, модой и пр., при слабо выраженных способностях, а у одаренного учащегося склонности могут «проснуться» гораздо позже, на фоне достаточно ярко проявившихся способностей.

Совокупность музыкальных способностей нередко обозначают общим понятием «музыкальность».

По определению Б.М. Теплова, музыкальность – есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности, т.е. «эмоциональная отзывчивость на музыку».

Основной признак музыкальности заключается в «переживании музыки — как выражения некоторого содержания». Ее нельзя свести к одной или нескольким способностям.

25 стр., 12060 слов

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, в ... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить ... неясности и туманности… Инструментом познавания становится сам человек, и от усовершенствования его аппарата, как физического, так ...

Человек рождается только с задатками музыкальности, но если задатки есть, то она поддается развитию.

Б.Теплов выделял более общие и более частные моменты в развитии музыкальности:

1) богатство и инициативность воображения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, волевые особенности (т. е. то, что относится к свойствам личности).

2) специфические музыкальные способности.

Однако такое определение музыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления.

Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки.

Трактовка музыкальности исторически изменялась. Долгое время ученые не могли определить, что это такое с точки зрения психических функций. В некоторой степени вопрос остается дискуссионным и поныне.

Постепенно сложилось два взгляда на природу музыкальности:

1 – совокупность ряда способностей.

2 – целостное свойство личности, единая психическая функция, основанная на своеобразном комплексе.

Современная наука рассматривает музыкальность не только как концентрацию эмоционального, но и интеллектуального начала.

К. В. Тарасова считает, что «комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа». Это комплекс свойств личности, возникший и развивающийся в процессе зарождения, создания и освоения музыкального искусства. Музыкальность обусловлена общественно-исторической практикой.

Музыкальность нельзя рассматривать как одну из разновидностей музыкальных способностей, так как природа основных музыкальных способностей и музыкальности различна.

В основе музыкальности лежит синестезия – способность психики человека к межчувственным ассоциациям (интермодальность).

Благодаря синестетической природе музыкальности человек способен воспринимать музыку как специфическую информацию, наполненную разнообразными смыслами, то есть музыкальность служит пониманию.

В отличии от этого основные музыкальные способности – только более или менее тонкие проводники музыкальной информации и средства ее отражения и хранения в психике человека. Постижение же смысла происходит именно благодаря музыкальности.

Однако наличие ярких музыкальных способностей часто свидетельствует и о присутствии музыкальности.

Понятие «музыкальность» имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения:

1 – особое свойство, качество восприятия, переживания или исполнения музыки;

2 – индивидуально-психологическая характеристика личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений (особая восприимчивость индивида к звучащей музыке и повышенная впечатлительность от нее).

И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одарённости.

10 стр., 4664 слов

По музыкальной психологии

... исполнительство, основанное на опыте восприятия, - пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения. Глава I Диагностика музыкальных способностей. Музыкальность. Музыкальные способности — индивидуальные психологиче­ские свойства человека, обусловливающие восприятие, исполне­ние, ...

Но с психологической точки зрения музыкальная одарённость шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др.

Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одарённых.

Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант».

Высшая ступень развития способностей – талант – сочетание способностей, природных задатков, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность.

В свою очередь наличие природных задатков, способностей, таланта в сочетании с необходимым жизненным, профессиональным опытом и большим трудом – формирует мастерство.

Высшее проявление таланта – гениальность.

Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью.

Таким образом, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления.

Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:

• музыкальные ощущения и восприятие;
• музыкальное действование;
• музыкальная память и музыкальное воображение;
• музыкальный интеллект;
• музыкальное чувствование.

Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например, от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности.

Эмоциональная реактивность на звуки прямо связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. Вместе с тем эмоциональная реактивность на звуки может обнаруживаться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реактивность — психологический феномен, обусловленный деятельностью вегетативной нервной системы, и потому встречается не только у человека, но и у высших животных.

В некоторых случаях музыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя.

Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей.

Проблема диагностики музыкальности содержит в себе любопытное противоречие. В практических занятиях с учеником сравнительно нетрудно выделить детей с ярко выраженной музыкальностью. Но добиться точного ответа на все возникающие здесь вопросы исследователям не удается.

В зарубежной музыкальной тестологии поиски критериев музыкальности ведутся на основе изучения способности создавать звуковые структуры. Полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себя при помощи музыки (т.е. звуковых структур) должны быть тесно взаимосвязаны. Среди характерных признаков музыкальности называют также раннее проявление музыкального слуха, наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечатлениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, сочинять музыку), естественную (т.е. не привитую педагогами) выразительность исполнения.

9 стр., 4267 слов

Развитие музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста

... три основные музыкальные способности: 1. Способность эмоционального переживания и различения ладовых функций - ладовое чувство. 2. Способность произвольного пользования слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии. Это уже элемент музыкального слуха, который лежит ...

Однако тесная взаимосвязь качества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна для диагностики музыкальности только на ранних ступенях музыкального развития. Многие музыканты проводили разграничительную линию между способностью понимать и глубоко переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т.е. способностью свободно выражать себя в музыке.

Иными словами, музыкальность восприятия и переживания музыки не предопределяет для профессионального музыканта практического музыкально-художественного мышления, которое опирается на исполнительский талант и профессиональное мастерство.

Наличие музыкальных способностей, порой даже очень хороших, еще не показатель того, что человек может успешно приобщаться к музыкальному творчеству, даже в качестве слушателя. Можно обладать прекрасным музыкальным слухом (в том числе абсолютным), отличной музыкальной памятью и т. д., и все же быть равнодушным к музыке, то есть не понимать ее. Практика располагает немалым количеством подобных примеров.

В частности, русская императрица Екатерина II, обладая неплохими музыкальными способностями, певческим голосом (она участвовала в оперных спектаклях Эрмитажного театра), достаточно времени отдала занятиям музыкой, вокалом, и все же к музыке оставалась равнодушной: она ее просто не понимала (в чем сама не раз признавалась).

Исследователи и музыканты издавна интересовались подобными феноменами и пришли к выводу, что для осмысления музыки «как некоего содержания» (Б. Теплов) необходим не только комплекс основных музыкальных способностей, но и особая психическая функция – музыкальность.

Вспомним обращение героя повести А. И. Куприна «Гранатовый браслет» Желткова к своей возлюбленной, княгине Вере Николаевне Шейной: «Я знаю, что Вы очень музыкальны, я Вас видел чаще всего на бетховенских квартетах…». Неизвестно, насколько Куприн был осведомлен в области музыкальной психологии, но термин «музыкальность» он употребил исключительно верно, так как Вера Николаевна действительно очень любила музыку и тонко ее воспринимала.

Таким образом, прямо противоположным по смыслу музыкальности является понятие «амузия» (от гр. amusia — некультурность, необразованность, нехудожественность) — крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствующего данной культуре.

Амузия встречается примерно у 2 — 3% людей. Немецкий философ-психотерапевт Фрейд страдал амузией.

В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспроизведения и переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций).

В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотношений — последовательности звуков как смыслового единства.

4 стр., 1516 слов

Теоретические аспекты развития активного словаря детей старшего ...

... детей старшего дошкольного возраста». Цель исследования – установить влияние музыкальных занятий на развитие музыкального словаря детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования – образовательный ... Выявить средства развития активного словаря детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ, ...

В зависимости от первичного механизма возникновения различают несколько типов амузии:

v сенсорные амузии вызваны чаще аномалиями или повреждениями физиологического аппарата слуха или поражениями правой височной области мозга. При сенсорных амузиях отмечаются грубые нарушения восприятия высоты звуков, тембра, созвучий, мелодий (глухота на мелодии), ритма (аритмия).

Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается. При сенсорных амузиях часто нарушается речевой слух, страдает интонационная сторона речи.

v моторные амузии

Вопрос о мозговой локализации амузий до конца не выяснен, хотя есть данные о связях сенсорной амузий с поражениями левого полушария, а моторной — правого. Разноречивость данных связана с индивидуальной вариативностью мозга, а также с профессией больных (у музыкантов мозговая локализация амузий иная, чем у немузыкантов).

Амузию следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30 %), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.

Часто неспособность к музыке объясняют отсутствием или крайне низкой степенью выраженности музыкальных способностей.

С психологической точки зрения это не совсем верно. Неспособность к музыке нельзя путать с амузиями (патологическими нарушениями психических функций) и с музыкальной неразвитостью, вызванной отсутствием воспитательного музыкального воздействия.

Неспособность – характеристика человека, которому прежде всего присущи свойства, противоречащие музыкальной деятельности, препятствующие овладению ею (например, замедленность или застойность эмоциональной реакции или повышенная спонтанность реагирования, подавляющая формирование «внутреннего плана действий» — активности внутреннего слуха и др.).

Но при этом необходимые для музыкальной деятельности свойства (например, способность слухового контроля движения или слуховое воображение) слабо выражены.

Неспособность выражается в стойкости ошибок, в систематическом их повторении без заметного улучшения качества действий, без видимого развития при упорной работе и желании добиться результата. Последнее принципиально важно.

Неспособность нельзя диагностировать только на основе того, что ученик ленится, не любит или не хочет заниматься (у такой ситуации может быть множество разных психологических причин, не связанных с наличием или отсутствием музыкальных способностей).

Как раз наоборот, определенный скромный уровень музыкальных способностей часто может побуждать к занятиям музыкой и неспособного, но процесс обучения активизирует не только имеющиеся возможности, но и непреодолимые психологические препятствия.

6 стр., 2972 слов

ДОКЛАД Музыкальное мышление(1)

... опирается не только на собственно музыкальный, но и весь психологический опыт личности. ... содержание музыкального произведения не сводимо к чисто акустической игре звуковыми формами, а всегда является обобщенным выражением человеческих чувств и размышлений, постольку музыкальное мышление ...

 

Структура музыкальных способностей (уровни способностей)

Для того чтобы заниматься музыкой или ее воспринимать, прежде всего, ее необходимо услышать. Следовательно, нужна такая психическая функция, как музыкальный слух, который позволяет не только слышать звук, но и оценить все качества звука (в первую очередь музыкального — тембр, высоту, громкость, протяженность), интонации и целого музыкального построения.

Музыка включает не только разновысотное соотношение звуков, различных по тембру, громкости (динамике), протяженности, сочетания звуковых горизонтальных и вертикальных процессов, с которыми связано понятие гармонии, полифонии, свободной линеарное, сонорных «пятен» и т. д., но и множественную вариантность временных соотношений. Их человек улавливает при помощи чувства музыкального ритма.

Чтобы каждая встреча с музыкой обогащала музыкальный опыт, а на его основе сформировалась музыкальная культура, музыку надо запоминать, то есть необходима музыкальная память.

Музыку нужно осмысливать, оценивать, проникая в ее специфическое содержание, для этого музыкальные образы (свои или чужие) должны свободно проноситься в воображении. Поэтому необходимы музыкальное мышление и музыкальное воображение.

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одарённость.

Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.).

Иногда их также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т.п.).

В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции.

Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п.

Б.М. Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма.

Американский психолог К. Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты.

Не менее важным Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и «музыкальное чувство» (т.е. единство музыкальности и творческих способностей).

Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и «творческое чувство», каким оно существует у композитора.

5 стр., 2023 слов

В010600 – МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

... работу в процессе преподавания предмета музыки; организовывать внеклассную воспитательную музыкальную работу и музыкальные кружки по интересам обучающихся; вести культурно-просветительную деятельность среди ... педагогическую деятельность; раз в год отслеживать и проводить замеры уровня музыкального развития обучающихся; проводить педагогический эксперимент, исходя из поставленных образовательных ...

Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию.

И это только некоторые примеры расхождений во взглядах на музыкальные способности.

К тому же в разных языках существуют свои термины для описания музыкальных способностей и свойств личности, которые невозможно перевести однозначно на другие языки (например, ладовое чувство, или tonal memory).

Каждый вариант структуры музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел.

Причин же расхождений несколько.

Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность требует множества разных способностей, и они могут комбинироваться различными способами у разных людей и в разных видах музыкальной деятельности.

Другая причина состоит в том, что структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и «фоновых» компонентов структуры музыкальных способностей.

На представление музыкантов о музыкальных способностях оказывает непосредственное воздействие их профессиональный опыт (например, работает ли музыкант с начинающими или со студентами консерватории, с композиторами или с исполнителями и пр.), а на теорию психологов — конкретная исследовательская задача (к примеру, К. Сишор разрабатывал массовые тесты музыкальных способностей, а Г. Ревеш изучал музыкальное развитие ребенка-вундеркинда).

Психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов и немузыкантов имеет определенные различия:

— у музыкантов она характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями между отдельными психическими функциями и свойствами, более выраженными индивидуальными особенностями такой связи, что может становиться основой индивидуального художественного стиля.

— психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов тесно связана с конкретной музыкальной специальностью (инструменталисты, певцы, композиторы), спецификой музыкального инструмента и конкретного вида профессиональной деятельности (сольное или оркестровое исполнительство и пр.).

Так, способность различать тонкие градации высоты звука — основополагающая в структуре музыкальных способностей у скрипачей, дирижеров или флейтистов в сравнении, например, с пианистами, которых отличает более изощренный фактурный и гармонический слух.

Ту же самую изменчивость можно наблюдать и в соотношении так называемых элементарных и сложных музыкальных способностей.

Элементарные музыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.) обусловливают возможность полноценного восприятия музыки, пения и музицирования на инструменте. Элементарные музыкальные способности оказываются в функции, подобной функции ног и рук, без которых нельзя играть на рояле, но само по себе их наличие еще ничего не определяет в музыкальном творчестве.

К сложным музыкальным способностям относят такие, которые связаны с осуществлением профессиональной музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской), например, чувство формы, чувство стиля, музыкальная обучаемость и др. (в зарубежной музыкальной психологии последние часто объединяют понятием «музыкальный талант»).

Элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться, раньше обнаруживаются и ранее стабилизируются.

Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее по темпам.

С возрастом и накоплением музыкального опыта наблюдается все более тесная зависимость, все более глубокое взаимопроникновение элементарных и сложных музыкальных способностей.

Разные психические свойства и функции (в том числе и не имеющие «прямого» отношения к музицированию) оказываются все более тесно связанными, образуя новые психические структуры, которые психологи иногда называют «новыми органами способностей». То есть в процессе развития изменяется не только общая структура музыкальных способностей, но и структура каждой отдельной способности — каждого отдельного вида или формы музыкального слуха, памяти, психологического содержания исполнительского движения или интонирования. Процессы такого изменения не поддаются описанию, поскольку очень индивидуализированы.

Можно даже сказать, что структур музыкальных способностей существует столько, сколько музыкально одарённых или просто любящих музыку людей. Наверняка известно только то, что в одних случаях формирующиеся тесные и тонкие взаимосвязи между различными психическими свойствами и функциями приводят к их взаимоусилению, в других — к компенсации (восполнению недостатков), а в третьих — к блокированию друг друга, своего рода «взаимопогашению» (например, у одних учеников, как говорят педагоги, «голова» помогает слуху, а у других — «мешает» ему, т.е. берет на себя те задачи, которые должен решить слух, и тем самым «блокирует» его развитие).

Взгляд на структуру основных музыкальных способностей менялся.

Важным этапом в изучении этого вопроса стало исследование Б. М. Теплова.

Б.Теплов впервые классифицировал музыкальные способности на основные(или общие) и специальные(или частные).

Основные музыкальные способности нужны и для слушателя (без них человек не может приобщаться к музыке и, тем более, глубоко понимать ее).

Специальные способности необходимы профессионалам: композиторам, музыкантам — инструменталистам, звукорежиссерам или вокалистам.

Специальные или музыкальные способности по Теплову можно разделится на две группы:

v технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение)

v слуховые (музыкальный слух).

Раскрыл психологические первоосновы основных музыкальных способностей:

— «ладовое чувство»,

— «способность к слуховому представлению»,

— «музыкально-ритмическое чувство».

 

Специфика музыкальных способностей (по Теплову)

К числу основных музыкальных способностей Б. Теплов относил:

1. Ладовое чувство – способность переживать взаимоотношения между звуками как выразительные и содержательные.

2. Музыкально-слуховые представления или «внутренний слух» – способность «в уме» прослушать музыку, которую человек воспринял ранее.

3. Музыкально-ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, воспроизводить и создавать ритмические сочетания.

Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.

Эту способность можно назвать иначе — эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха.

Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра.

Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Ладовое чувство помогает реагировать на ладотональные изменения, которые пронизывают музыкальную ткань по горизонтали и вертикали, на интонационные движения мелодии.

В детском возрасте его характерное проявление – любовь и интерес к слушанию музыки.

Способность к слуховому представлению то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Помогает человеку слышать звуки, целые музыкальные построения и даже произведения по памяти, только в представлении, без реального звучания.

Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении.

Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха.

На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом.

Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

А музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его помогает эмоционально отзываться на временные процессы в музыке, фиксировать особенности темпа, метроритмики, ритмической плотности и т. д.

В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки.

Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения.

Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Для музыкальной одаренности большое значение имеет музыкальная память.

Однако Б. М. Теплов не признавал музыкальную память как самостоятельную психическую функцию (что было характерно для того времени).

В трактовку основных музыкальных способностей он не включал функции интеллекта и воображения.

В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль).

Г.М. Цыпин считает, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти».

Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа.

Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».

«Музыкальная память — это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». (3, 83) Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности.

Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.

Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини и другие музыканты.

За прошедшее время было много сделано для изучения музыкальных способностей. Среди достижений российских ученых отметим работы Л. А. Баренбойма, А. Н. Сохора, Н. Е. Ветлугиной, М. Г. Арановского, Г. М. Цыпина и др.

Обобщением этих достижений стала концепция музыкальности К. В. Тарасовой, отраженная в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей».

В последние годы вышли фундаментальные труды М. С. Старчеус «Слух музыканта» и Д. К. Кирнарской «Музыкальные способности».

Классификация основных музыкальных способностей (современная наука):

v музыкальный слух

v чувство музыкального ритма

v музыкальную память

v музыкальное мышление

v музыкальное воображение.

К. В. Тарасова вводит также классификацию музыкальных способностей на сенсорные (т. е. связанные с ощущением или технические) и интеллектуальные.

Сенсорные музыкальные способностивключают музыкальный слух и чувство музыкального ритма.

Интеллектуальные- музыкальную память, музыкальный интеллект и музыкальное воображение.

 

Проблема наследования способностей

Ещё Платон полагал, что все способности человека являются врожденными.

Родственник знаменитого английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина – Гальтон связал идею наследования способностей и талантов человека с принципами естественного отбора и выживаемости в книге «Наследственность таланта, его законы и последствия», в которой утверждал, что гениальность и талантливость передается по наследству из рода в род не зависимо от факторов внешней среды.

Однако, с момента выходя работ Гальтона было накоплено большое количество данных, в которых с одной стороны представлены доказательства наследуемости природных способностей, с другой – зависимость проявления способностей от благоприятных или неблагоприятных условий внешней среды.

Каждый человек может успешно развивать свои способности в процессе упорного и кропотливого труда. Но развитие способностей возможно только до определенного предела, отпущенного природой.

Преодолеть генетические ресурсы невозможно – гениальным человек становится не в результате упорного и самоотверженного труда, гениальность является ему как подарок судьбы.

В книге Гальтона приведены примеры семей, у которых способности передавались по наследству – семейство Бахов, в семье которых около 60 музыкантов, 20 из которых признаны выдающимися; в семье Моцарта – 5 музыкантов, в семье Гайднов – 2.

Для музыкантов также важным является вопрос о специализации. Специальность должна соответствовать психодинамическим особенностям его темперамента и характера. Так качества темперамента, которые хороши для одного вида деятельности могут оказаться малопригодными для другого вида.

Главным моментом в выборе специальности могут оказаться чисто психологические показатели, а не музыкальные способности.

Так, существуют специальные психологические тесты и опросники, выявляющие характер реагирования человека в разных ситуациях.

Так, качества личности, необходимые эстрадному исполнители могут вовсе быть необязательны для работы преподавателем или теоретиком.

Например, для сольной концертной деятельности необходимы – желание демонстрировать свои таланты перед публикой, стремление к тщательной отделке произведения, потребность в соревновании с другими.

Для педагогической деятельности – стремление к общению с детьми, любовь к ним, интерес к методикам.

Для дирижерской деятельности – умение организовывать и вести коллектив, общительность, мимическая и пластическая выразительность в передаче музыкальных интонаций.

Для музыковедческой деятельности –способности к аналитическому и образному мышлению, литературный язык.

Для композитора –стремление переводить свои жизненные впечатления на язык музыкальных образов, а не демонстрация своих возможностей, как у исполнителей или общение с другими людьми как у педагогов и дирижеров.

По многочисленным исследованиям оказалось, что у струнников – наиболее характерными оказались такие черты, как интровертированность, застенчивость, самодостаточность, повышенный уровень тревожности.

У медниковневысокий уровень интеллектуальных достижений, малую чувствительность, зависимость от мнения группы, соглашательство.

У пианистовэкстравертированность, хорошее приспособление к социальным требованиям, консерватизм в привычках и взглядах, низкое рабочее напряжение, проницательность.

У вокалистовэкстравертированность, независимость от мнения окружающих, выраженная чувствительность, артистичность и утонченность натуры.

Высокая тревожность обусловливает при исполнении страдание ритмической стороны, при публичном – нежелательные срывы. Высокая тревожность часто связана с повышенной эмоциональностью, что может способствовать композиторской деятельности, но мешать исполнительской и педагогической работе.

Проблема диагностики способностей

История богата фактами вундеркиндов — «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счёт.

Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:

1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;

2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;

3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;

4) неумение трудится и получать от этого удовольствие.

В связи с этим встает проблема диагностики музыкальных способностей — одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.

Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.).

С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения.

Второе направление — изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности.

Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам. Однако все тесты и проверочные задания, якобы ориентированные на проверку способностей, измеряют именно знания, умения и навыки!

Тесты не выявляют потенциала развития человека, они отражают лишь актуальный уровень развития способности.

В настоящее время в музыкальные школы поступают дети, совершенно не способные петь. Что это? – отсутствие слуха или просто несформированный навык? Нередко такие дети живут в «непоющих» семьях, и обучение в музыкальной школе помогает обнаружить у ребёнка и музыкальный слух, и неплохой голос.

Тесты способностей стандартизированы и ограничены.

Способность человека может быть шире тестовых показателей. Зачастую творческие дети не справляются со стандартными тестами, давая оригинальные, но «неправильные» ответы.

В этом основной парадокс диагностики способностей. Их невозможно проверить с помощью однократного «среза» показателей.

Единственный способ – длительное наблюдение за человеком. Но его не всегда возможно обеспечить, особенно в условиях приёмных испытаний.

Также невозможно точно определить наличие задатков у человека. По определению, задатки – врождённые качества. Значит, они уже присутствуют (или отсутствуют) у пятидневного младенца. Однако выявить их наличие или отсутствие в этом возрасте невозможно. За исключением, пожалуй, основного задатка для развития музыкального слуха – наличия физического слуха. Глухой от рождения человек не будет иметь и музыкального слуха.

Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.

Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика — это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

Одной из таких диагностик стал метод, который предлагает К.В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».

Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.

Формы диагностических занятий строились как игра, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов.

Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.

Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.

Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них.

Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат.

Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.

Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес.

Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я — на пианино, ты — на барабане. Играй, как я; я — громко и ты — громко; я — тихо и ты — тихо. Будь внимателен.

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко — тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких — не было.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом.

Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него -лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма.

Высокий — отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка.

Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию.

К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

 

На шестом занятии — при определении уровня музыкального мышления — от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело — грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке).

Исполнялись соответственно пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М.И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька».

Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение — 77 правильных ответов, грустное — 70. «Три кита» определили лучше всего: марш — 63 правильных ответа, песня и танец — по 43.

 

На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».

Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.

В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.

 

Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию — 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).

Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти.

50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четыре такта, заполненные их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом.

Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».

Таким образом, эксперимент показал, что относительно сформированными у детей на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей:

— эмоциональная отзывчивость на музыку,

— динамический и тембровый слух,

— те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации,

— репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память.

Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.

Таким образом, подводя итог о теории музыкальных способностей, нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей — их природа, детерминация и закономерность развития.

Способности, которыми располагает каждый человек, развиваются из его задатков – природных предрасположенностей, которые находятся в потенциальном (скрытом) виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью.

В субъективном плане человек может развивать свои способности бесконечно, но это может не дать объективной ценности его способностям.

Поэтому, чем больше совпадают по своему характеру потенциальные способности с избранной специальностью, тем больше объективная ценность таких способностей.

 

 

Тесты на выявление отношения к конкретной музыкальной деятельности.

Обработка баллов по всем нижеприведенным анкетам:

10-14 — низкий уровень, 6

15-20 — средний, 7-9

21-30 — высокий. 10-12

Каждый балл ставится в случае совпадения ответа с тем, который содержится в ключе.

Вместе с ростом профессионализма увеличивается степень выраженности положительного отношения к будущей специализации.