8.1. Разновидности научного стиля речи

метки: Научный, Стиль, Работа, Ребенок, Объект, Текст, Метод, Слово

Научный стиль речи является средством общения в области науки и учебно-научной деятельности. Каждый член современного общества в разное время жизни и в разной мере сталкивается с текстами данного стиля, функционирующего в устной и письменной форме, поэтому овладение нормами научного и научно-учебного стиля речи является важной составной частью культуры русской устной и письменной речи.      Научный стиль принадлежит к числу книжных стилей русского литературного языка, обладающих общими условиями функционирования и схожими языковыми особенностями, среди которых:

• предварительное обдумывание высказывания,
• монологический характер речи,
• строгий отбор языковых средств,
• стремление к нормированной речи.

Появление и развитие научного стиля связано с прогрессом научных знаний в различных областях жизни и деятельности природы и человека. Первоначально научное изложение было приближено к стилю художественного повествования (эмоциональное восприятие явлений в научных трудах Пифагора, Платона и Лукреция).

Создание в греческом языке, распространявшем свое влияние на весь культурный мир, устойчивой научной терминологии привело к отделению научного стиля от художественного (александрийский период).

В России научный стиль речи начал складываться в первые десятилетия XVIII века в связи с созданием авторами научных книг и переводчиками русской научной терминологии. Значительная роль в формировании и совершенствовании научного стиля принадлежала М.В. Ломоносову и его ученикам (вторая полов. XVIII века), окончательно научный стиль сложился лишь к концу XIX века.

Научный стиль речи имеет разновидности (подстили):

• собственно научный,
• научно-технический (производственно-технический),
• научно-информативный,
• научно-справочный,
• учебно-научный,
• научно-популярный.

Реализуясь в письменной и устной форме общения, современный научный стиль имеет различные жанры, виды текстов:

учебник справочник научная статья монография диссертация лекция доклад

аннотация реферат конспект тезисы резюме рецензия отзыв

Учебно-научная речь реализуется в следующих жанрах:

• сообщение,
• ответ (устный ответ, ответ-анализ, ответ-обобщение, ответ-группировка),
• рассуждение,
• языковой пример,
• объяснение (объяснение-пояснение, объяснение-толкование).

Многообразие видов научного стиля речи базируется на внутреннем единстве и наличии общих внеязыковых и собственно лингвистических свойств этого вида речевой деятельности, которые проявляются даже независимо от характера наук (естественных, точных, гуманитарных) и собственно жанровых различий.      Сфера научного общения отличается тем, что в ней преследуется цель наиболее точного, логичного, однозначного выражения мысли. Главнейшей формой мышления в области науки оказывается понятие, динамика мышления выражается в суждениях и умозаключениях, которые следуют друг за другом в строгой логической последовательности. Мысль строго аргументирована, подчеркивается логичность рассуждения, в тесной взаимосвязи находятся анализ и синтез. Следовательно, научное мышление принимает обобщенный и абстрагированный характер. Окончательная кристаллизация научной мысли осуществляется во внешней речи, в устных и письменных текстах различных жанров научного стиля, имеющих, как было сказано, общие черты. Общими внеязыковыми свойствами научного стиля речи, его стилевыми чертами, обусловленными абстрактностью (понятийностью) и строгой логичностью мышления, являются:

• Научная тематика текстов.
• Обобщенность, отвлеченность, абстрактность изложения. Почти каждое слово выступает как обозначение общего понятия или абстрактного предмета. Отвлеченно-обобщенный характер речи проявляется в отборе лексического материала (существительные преобладают над глаголами, используются общенаучные термины и слова, глаголы употребляются в определенных временных и личных формах) и особых синтаксических конструкций (неопределенно-личные предложения, пассивные конструкции).
• Логичность изложения. Между частями высказывания имеется упорядоченная система связей, изложение непротиворечиво и последовательно. Это достигается использованием особых синтаксических конструкций и типичных средств межфразовой связи.
• Точность изложения. Достигается использованием однозначных выражений, терминов, слов с ясной лексико-семантической сочетаемостью.
• Доказательность изложения. Рассуждения аргументируют научные гипотезы и положения.
• Объективность изложения. Проявляется в изложении, анализе разных точек зрения на проблему, в сосредоточенности на предмете высказывания и отсутствии субъективизма при передаче содержания, в безличности языкового выражения.
• Насыщенность фактической информацией, что необходимо для доказательности и объективности изложения.

Важнейшая задача научного стиля речи — объяснить причины явлений, сообщить, описать существенные признаки, свойства предмета научного познания.      Названные особенности научного стиля находят выражение в его языковых характеристиках и определяют системность собственно языковых средств этого стиля. Научный стиль речи включает в себя языковые единицы трех типов.

1. Лексические единицы, обладающие функционально-стилевой окраской данного (то есть научного) стиля. Это особые лексические единицы, синтаксические конструкции, морфологические формы.
2. Межстилевые единицы, то есть стилистически нейтральные языковые единицы, используемые в равной мере во всех стилях.
3. Стилистически нейтральные языковые единицы, преимущественно функционирующие именно в данном стиле. Таким образом, стилистически значимым становится их количественное преобладание в данном стиле. Количественно маркированными единицами в научном стиле становятся, прежде всего, некоторые морфологические формы, а также синтаксические конструкции.

8.2. Лексика научного стиля

Так как ведущей формой научного мышления является понятие, то и почти каждая лексическая единица в научном стиле обозначает понятие или абстрактный предмет. Точно и однозначно называют специальные понятия научной сферы общения и раскрывают их содержание особые лексические единицы — термины. Термин — это слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности и являющееся элементом определенной системы терминов.

Внутри данной системы термин стремится к однозначности, не выражает экспрессии и является стилистически нейтральным. Приведем примеры терминов: атрофия, численные методы алгебры, диапазон, зенит, лазер, призма, радиолокация, симптом, сфера, фаза, низкие температуры, керметы. Термины, значительная часть которых является интернациональными словами, — это условный язык науки.      Термин является основной лексической и понятийной единицей научной сферы человеческой деятельности. В количественном отношении в текстах научного стиля термины преобладают над другими видами специальной лексики (номенклатурными наименованиями, профессионализмами, профессиональными жаргонизмами и пр.), в среднем терминологическая лексика обычно составляет 15-20% общей лексики данного стиля. В приведенном фрагменте научно-популярного текста термины выделены особым шрифтом, что позволяет увидеть их количественное преимущество по сравнению с другими лексическими единицами: К тому времени физики уже знали, что эманация — это радиоактивный химический элемент нулевой группы периодической системы, то есть инертный газ; его порядковый номер — 85, а массовое число наиболее долгоживущего изотопа — 222.

     Для терминов как основных лексических составляющих научного стиля речи, а также для других слов научного текста характерно употребление в одном, конкретном, определенном значении. Если слово многозначно, то оно употребляется в научном стиле в одном, реже — в двух значениях, которые являются терминологическими: сила, размер, тело, кислый, движение, твердый (Сила — величина векторная и в каждый момент времени характеризуется числовым значением. В данной главе содержатся сведения об основных стихотворных размерах.) Обобщенность, абстрактность изложения в научном стиле на лексическом уровне реализуется в употреблении большого количества лексических единиц с абстрактным значением (абстрактная лексика).

«Научный язык совпадает с понятийно-логическим языком, … понятийный язык выступает как более абстрактный» (Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961. С. 144, 248).

     О.Д. Митрофанова в работе «Язык научно-технической литературы» (М.: Изд-во МГУ, 1973. С. 30, 31) отмечает однообразие, однородность лексики научного стиля, что приводит к увеличению объема научного текста за счет многократного повторения одних и тех же слов. Так, по ее данным, в текстах по химии на объем текста в 150 тысяч лексических единиц приведенные ниже слова употреблены следующее число раз: вода — 1431, раствор — 1355, кислота — 1182, атом — 1011, ион — 947 и пр.      Научный стиль имеет и свою фразеологию, включающую составные термины: солнечное сплетение, прямой угол, наклонная плоскость, глухие согласные, деепричастный оборот, сложносочиненное предложение, а также различного рода клише: заключается в …, представляет собой …, состоит из …, применяется для … и пр.

8.3. Морфология научного стиля

Языку научного общения присущи и свои грамматические особенности. Отвлеченность и обобщенность научной речи проявляются в особенностях функционирования разнообразных грамматических, в частности морфологических, единиц, что обнаруживается в выборе категорий и форм, а также степени их частоты в тексте. Реализация закона экономии языковых средств в научном стиле речи приводит к использованию более кратких вариантных форм, в частности форм существительных мужского рода вместо форм женского рода: клавиш(вместо клавиша), манжет (вместо манжета).

     Формы единственного числа имен существительных используются в значении множественного числа: Волк — хищное животное из рода собак; Липа начинает цвести в конце июня. Вещественные и отвлеченные существительные нередко употребляются в форме множественного числа: смазочные масла, шумы в радиоприемнике, большие глубины.      Названия понятий в научном стиле преобладают над названиями действий, это приводит к меньшему употреблению глаголов и большему употреблению существительных. При использовании глаголов заметна тенденция к их десемантизации, то есть утрате лексического значения, что отвечает требованию абстрактности, обобщенности научного стиля. Это проявляется в том, что большая часть глаголов в научном стиле функционирует в роли связочных: быть, являться, называться, считаться, стать, становиться, делаться, казаться, заключаться, составлять, обладать, определяться, представляться и др. Имеется значительная группа глаголов, выступающих в качестве компонентов глагольно-именных сочетаний, где главная смысловая нагрузка приходится на имя существительное, обозначающее действие, а глагол выполняет грамматическую роль (обозначая действие в самом широком смысле слова, передает грамматическое значение наклонения, лица и числа): приводить — к возникновению, к гибели, к нарушению, к раскрепощению; производить — расчеты, вычисления, наблюдения.

Десемантизация глагола проявляется и в преобладании в научном тексте глаголов широкой, абстрактной семантики: существовать, происходить, иметь, появляться, изменять(ся), продолжать(ся) и пр.      Для научной речи характерно использование глагольных форм с ослабленными лексико-грамматическими значениями времени, лица, числа, что подтверждается синонимией структур предложения: перегонку производят — перегонка производится; можно вывести заключение — выводится заключение и пр.      Еще одна морфологическая особенность научного стиля состоит в использовании настоящего вневременного (с качественным, признаковым значением), что необходимо для характеризации свойств и признаков исследуемых предметов и явлений: При раздражении определенных мест коры больших полушарий регулярно наступают сокращения. Углерод составляет самую важную часть растения. В контексте научной речи вневременное значение приобретает и прошедшее время глагола: Произведено n опытов, в каждом из которых x приняла определенное значение.

Вообще, по наблюдениям ученых, процент глаголов настоящего времени в три раза превышает процент форм прошедшего времени, составляя 67-85% от всех глагольных форм.      Отвлеченность и обобщенность научной речи проявляется в особенностях употребления категории вида глагола: около 80% составляют формы несовершенного вида, являясь более отвлеченно-обобщенными. Немногие глаголы совершенного вида используются в устойчивых оборотах в форме будущего времени, которое синонимично настоящему вневременному: рассмотрим…, уравнение примет вид. Многие глаголы несовершенного вида лишены парных глаголов совершенного вида: Металлы легко режутся.      Формы лица глагола и личные местоимения в научном стиле также употребляются в соответствии с передачей отвлеченно-обобщающих значений. Практически не используются формы 2-го лица и местоимения ты, вы, так как они являются наиболее конкретными, мал процент форм 1-го лица ед. числа. Наиболее частотны в научной речи отвлеченные по значению формы 3-го лица и местоимения он, она, оно. Местоимение мы, кроме употребления в значении так называемого авторского мы, вместе с формой глагола часто выражает значение разной степени отвлеченности и обобщенности в значении «мы совокупности» (я и аудитория): Мы приходим к результату. Мы можем заключить.

8.4. Синтаксис научного стиля

Для синтаксиса научного стиля речи характерна тенденция к сложным построениям, что способствует передаче сложной системы научных понятий, установлению отношений между родовыми и видовыми понятиями, между причиной и следствием, доказательствами и выводами. Для этой цели используются предложения с однородными членами и обобщающими словами при них. В научных текстах распространены разные типы сложных предложений, в частности с использованием составных подчинительных союзов, что вообще характерно для книжной речи: вследствие того что; ввиду того что, в то время как и пр. Средствами связи частей текста служат вводные слова и сочетания: во-первых, наконец, с другой стороны, указывающие на последовательность изложения. Для объединения частей текста, в частности абзацев, имеющих тесную логическую связь друг с другом, используются указывающие на эту связь слова и словосочетания: таким образом, в заключение и пр. Предложения в научном стиле однообразны по цели высказывания — они почти всегда повествовательные. Вопросительные предложения редки и используются для привлечения внимания читателя к какому-либо вопросу.      Обобщенно-абстрактный характер научной речи, вневременной план изложения материала обусловливают употребление определенных типов синтаксических конструкций: неопределенно-личных, обобщенно-личных и безличных предложений. Действующее лицо в них отсутствует или мыслится обобщенно, неопределенно, все внимание сосредоточено на действии, на его обстоятельствах. Неопределенно-личные и обобщенно-личные предложения используются при введении терминов, выведении формул, при объяснении материала в примерах (Скорость изображают направленным отрезком; Рассмотрим следующий пример; Сравним предложения).

Как писать реферат?

Реферат – это изложение в письменном виде информации из различных литературных источников (книг, статей, научных сборников и др.), которые раскрывают заданную тему.

Цели выполнения реферата:

– обучение навыкам самообразования;

– развитие умения формулировки конкретной темы, постановки цели для ее раскрытия и разработка методов научного изыскания;

– овладение методами поиска, анализа, переработки и систематизации информации по заданной теме;

– повышение уровня интеллектуального развития.

Типы рефератов

1. Классификационный имеет целью обобщить изученный материал для его ускорения.

2. Познавательный позволяет изучить теоретический материал, который не входит в программный курс обучения, а также научиться применять полученные знания для решения задач из основной программы.

3. Исследовательский ставит целью решить ряд задач в ходе небольшого самостоятельного научного изыскания. Является подготовительным этапом перед написанием курсовой.

Реферат состоит из:

– титульного листа,

– введения,

– основной части,

– заключения,

– содержания,

– списка источников.

Этапы написания реферата

1. Выбор темы. Стоит отметить, что она должна быть интересна автору и быть актуальной. Хорошо, если в теме содержится противоречие, благодаря этому будет легко отталкиваться, выстраивая повествование.

2. Найти литературные источники, в которых отражается сущность проблемы, имеющейся в теме. Составить список литературы.

3. Ознакомиться с точкой зрения различных ученых, выписать цитаты из книг и статей. Важно употреблять для изложения мысли только те слова, которые вам понятны. Значение непонятных терминов необходимо уточнять в словаре или справочнике. Таким образом, вы не только поймете тему глубже, но и пополните свой словарный запас.

4. Набросать черновой вариант работы.

5. Составить план.

6. Одобрить предварительный вариант у преподавателя.

7. Написать окончательный вариант работы.

Стоит отметить, что в случае, если у вас возникли сложности на пути написания научной работы, вы легко можете обратиться за помощью в написании реферата, курсовой или диплома на заказ.

Язык реферата

Помните, что язык изложения материала должен быть простым и понятным. Не увлекайтесь терминологией. Все глаголы прописываются в форме второго лица множественного числа: мы думаем, мы считаем и т. д.

Допускаются речевые клише: «Стоит отметить», «Важно подчеркнуть», «Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что…» и т. п.

Язык работы создает впечатление об общем уровне культуры автора, поэтому не жалейте времени на его доработку.

Введение дипломной работы

 Введение является очень важной составной частью дипломной и курсовой работы. Введение раскрывает обоснование необходимости исследования выбранной студентом проблемы и представляет схему проведения дипломного или курсового исследования.

 Введение дипломной работы, как правило занимает 3-5 страниц печатного текста. Введение курсовой работы должно составлять 2 -3 страницы печатного текста.

 Введение условно можно разделить на несколько частей:

I Актуальность дипломной (курсовой) работы; степень разработанности исследуемой темы; проблемы.

II Объект и предмет исследования.

III Цель и задачи (они раскрывают путь к достижению цели).

IV Гипотеза.

V Методы, используемые при написании дипломной (курсовой) работы.

VI Элементы научной новизны в работе.

VII Научная новизна и практическая значимость исследуемой проблемы.

VIII Краткое описание структуры.

 

I Актуальность дипломной работы

Актуальность темы дипломной (курсовой) работы характеризует ее современность, жизненность, насущность, важность, значительность. Иными словами – это аргументация необходимости исследования темы дипломной работы, раскрытие реальной потребности в ее изучении и необходимости выработки практических рекомендаций.

 

Актуальность дипломной работы не должна занимать более 1,5 листа введения дипломной работы (из практического опыта скажу, что слишком расписанная актуальность утомляет руководителей дипломных работ и они ее вам все равно урежут).

Актуальность курсовой работы обычно занимает чуть меньше страницы печатного текста. 

 Обязательно должны присутствовать следующие слова: актуальность и практический аспект данных проблем связаны с тем ….или актуальность дипломной работы заключается (или проявляется) в следующем…. или вопросы, касающиеся того-то и того-тоявляются очень актуальными. Либо просто Актуальность дипломной работы, а потом начинаете с нового предложения.

 После описания актуальности темы можно написать: актуальность темы дипломной работы связана со значительным распространением исследуемого явления и заключается в необходимости разработки рекомендаций по совершенствованию работы в рассматриваемой области.

 

 Если вы не можете описать актуальность своими словами? Этого делать и не нужно. Тогда как же определить актуальность выбранной темы?

Практический совет!

1. Найдите в интернете курсовые, дипломы по вашей теме и посмотрите в них введения. Сравните, выберите все самое важное в отдельный документ ворда «Введение».
2. Возьмите несколько книг (в которых затрагивается выбранная вами тема).

   В самом начале глав всегда описывается важность и значимость написанного ниже. Это и будет ваша актуальность.

 

II Объект и предмет исследования

Объект исследования дипломной работы – это определенная область реальности, социальное явление, которое существует независимо от исследователя.

Предмет исследования – это значимые с теоретической или практической точки зрения особенности, свойства или стороны объекта. Предмет исследования показывает через что будет познаваться объект. В каждом объекте исследования существует несколько предметов исследования и концентрация внимания на одном из них означает, что другие предметы исследования данного объекта просто остаются в стороне от интересов исследователя.

ОЧЕНЬ ПРОСТОЙ ПРИМЕР: объект исследования – человек, предмет исследования – кожа. У данного объекта есть множество предметов исследования, как то лимфатическая, кровеносная система, желудочно-кишечный тракт и т.д. Но для исследователя имеет значение только кожа, это предмет его непосредственного исследования.

Так, например, в области гуманитарных наук объект исследования – это сфера социальных отношений (институциональное образование), в рамках которой будет проводиться исследование. Объект отражает проблему в тех или иных социальных отношениях.

Предмет в дипломной работе — это элемент общественной жизни, с относительной автономностью существования. Объект отражает проблемную ситуацию, рассматривает предмет во всех его взаимосвязях. Объект всегда шире, чем его предмет. Если объект — это область деятельности, то предмет — это изучаемый процесс в рамках объекта дипломной работы. Предмет во введении к дипломной работе указывается после определения объекта.

 

Пример №1

Объектом дипломной (курсовой) работы являются правоотношения, возникающие в процессе проведения налоговых проверок.

Предметом дипломной (курсовой) работы является действующее законодательство Российской Федерации, регулирующее отношения по проведению налоговых проверок, а также научные публикации, в которых затрагиваются указанные вопросы, судебная практика.

 

Пример №2

Объектом исследования являются предприятия малого бизнеса и среднего бизнеса.

Предметом исследования являются экономические отношения, возникающие в процессе планирования и организации субъектов малого и среднего бизнеса.

 

Пример №3

Объектом исследования является автотранспортное предприятие ООО «Сибавтотранс», основным видом деятельности которого является предоставление услуг по транспортным перевозкам пассажирского и грузового транспорта.

Предметом исследования являются экономические отношения, возникающие в процессе учета, анализа финансовых результатов предприятия.

 

Пример №4

Объектом исследования является скромность как системное свойство личности.

Предметом исследования является этнопсихологические особенности скромности студентов из России, США, Англии, Германии.

 

Пример №5

Объект исследования – дети 12-летнего возраста.

Предмет исследования – особенности поведения детей 12-летнего возраста.

 

III Цель и задачи

Цель дипломной или курсовой работы показывает то, чего хочет достичь студент в своей исследовательской деятельности, цель показывает какой необходимо достигнуть конечный результат в дипломной работе.

Пример!

Целью дипломной (курсовой) работы является рассмотрение правовой регламентации налоговых проверок, выявление актуальных проблем, возникающих в ходе налоговых проверок, а также поиск путей совершенствования механизма проведения налоговых проверок.

 

Задачи раскрывают путь к достижению цели. Каждой задаче, как правило, посвящена глава (либо параграф) дипломной или курсовой работы. Задачи могут вводиться словами:

— выявить;

— раскрыть;

— изучить;

— разработать;

— исследовать;

— проанализировать;

— систематизировать;

— уточнить и т.д.

 

Количество задач должно быть 4-5. Задачи обязательно должны быть отражены в заключении, выводах и рекомендациях.

Пример!

Задачами дипломной (курсовой) работы в связи с указанной целью являются:

1. рассмотреть деление договоров на соглашения (сделки) и договорные обязательства;

2. исследовать типичные и смешанные договоры;

3. раскрыть особенности договоров в пользу их участников и договоров в пользу третьих лиц;

4. рассмотреть организационные и имущественные договоры;

5. исследовать публичные договоры и договоры присоединения;

6. выявить иные виды гражданско-правового договора.

 

Можно начать так: «Для достижения указанной цели поставлены следующие задачи: 1., 2., 3. и т.д. 

IV Гипотеза

 Гипотеза дипломный (курсовой) работы представляет собой предполагаемый результат, который студент планирует достигнуть в результате написания дипломной работы.

Предположение (гипотеза) может быть сделано следующими словами:

—         «это возможно, если»

—        «будет осуществляться эффективно при наличии (при условии)»

—         «создание позволит обеспечить».

 

V Методы исследования.

Методы – это способы, приемы познания объекта. В любой дипломной и курсовой работе используется метод анализа литературы, анализа нормативно-правовой документации по теме дипломной, а также анализ документов, архивов и проч.

В дипломной и в курсовой работе вы можете написать следующие используемые методы:

• анализа литературы;

• анализа нормативно-правовой документации по теме дипломной;

• изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики;

• сравнение;

• интервьюирование;

• моделирование;

• синтез;

• теоретический анализ и синтез,

• абстрагирование,

• конкретизация и идеализация,

• индукция и дедукция,

• аналогия,

• классификация,

• обобщение,

• исторический метод,

• специально-юридический и сравнительно-правовой (если вы пишете диплом по юриспруденции).

 

VII Научная новизна и практическая значимость исследуемой проблемы

Научная новизна дипломной работы формулируется в зависимости от характера и сущности выбранной темы диплома. Научная новизна формулируется по-разному для теоретических дипломов и дипломов практической направленности.

Так, в первом случае она определяется тем, что нового внесено в теорию и методику исследуемого предмета, а во втором – она определяется результатом, который был получен впервые, подтвержден или обновлен либо развивает и уточняет сложившиеся ранее научные представления об исследуемом предмете и практические достижения.

Практическая значимость зависит от новизны дипломной и обуславливает необходимость ее написания. Иными словами определить практическую значимость – значит определить результаты, которые требуется достигнуть. Это очень важный элемент введения к дипломной работе.

При написании курсовой работы научная новизна указывается не всегда.  

VIII Краткое описание структуры

 В заключение раздела «введение» необходимо описать структуру дипломной работы. Это очень просто, покажу на примерах:

1. «Введение раскрывает актуальность, определяет степень научной разработки темы, объект, предмет,  цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы.

В первой главе рассматриваются общие классификации гражданско-правовых договоров.

Вторая глава посвящена делению договоров на отдельные виды.

В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме».

2. Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав и заключения. Введение раскрывает актуальность, определяет степень научной разработки темы, объект, предмет,  цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы.

В первой главе рассматриваются понятие и виды ценных бумаг и корпоративных эмиссионных ценных бумаг. Во второй главе раскрываются особенности корпоративных эмиссионных ценных бумаг как объектов гражданско-правовых сделок. Третья глава посвящена вопросам правового регулирования эмиссии корпоративных ценных бумаг.

В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме.

СОВЕТ! Введение удобнее составлять после написания основной части дипломной работы. Дело в том, что по мере ее написания составляется и введение (актуальность, новизна и др.).

Заключение и выводы

Как писать заключение.

 

Заключение представляет собой краткий пересказ всей вашей работы.  Чем-то похоже на введение. Но если введение это вступление в вашу работу,  то заключение — ее итог.  И писаться заключение должно иными словами, чем введение.

Заключение  может писаться по следующей схеме. Введение занимает 3-4 страницы. Пункты не нумеруются.

 

 

Актуальность  проблемы.

Краткий обзор теоретической части.

Целью нашего эмпирического исследования являлось….

Мы ставили перед собой следующие задачи….

Мы использовали следующие методики….

В исследовании принимало участие…. человек,  они были…. (тем-то).

Мы получили следующие результаты….

 

 

Как писать выводы

Выводы – это еще более краткий пересказ всей вашей работы. Занимают 1- 1, 5 страницы, не больше. Выводы номеруются.  У вас может быть 4 – 7 выводов. Размер одного вывода примерно —  один абзац (5 — 10 строк).

1 вывод пишется по теории.

Остальные выводы пишутся по эмпирической части.  Можно в каждом выводе делать заключение по одной из использованных методик. Тогда количество эмпирических выводов совпадет с количеством методик. Лучше конечно делать выводы не по методикам, а по  достоверным результатам, полученным вами с применением математической статистики. В этом случае  один вывод будет включать в себя  или заключение о наличии одной взаимосвязи двумя психологическими показателями  («существует  достоверная  положительная взаимосвязь между агрессивностью родителей и детей, коэффициент корреляции Пирсона  равен 0,5, р<0, 05»), или заключение о наличии различий между двумя группами людей (« существуют различия в уровне интеллекта детей из неполных семей и детей из полных семей; средний уровень IQ детей из неполных семей достоверно выше на 6,2 балла, по критерию Стьюдента с р<0,05).   Один вывод может быть посвящен описанию психологических показателей между которыми достоверные различия или взаимосвязи отсутствуют. При желании последний вывод можно сделать теоретическим, обобщающимся   все полученные результаты.

 

Пример написания заключения и выводов по теме «Особенности кратковременной памяти у детей с ЗПР»

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особая актуальность изучения  памяти детей с задержкой психического развития связана с тем, что именно недостаточная сформированность познавательных про­цессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной де­ятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Ввиду того что программа специ­альных учебных заведений для детей с ЗПР предусмат­ривает получение ими образования в объеме средней об­щеобразовательной школы, создание системы коррекционного обучения для таких учащихся обязательно пред­полагает тщательное изучение своеобразия их памяти,  что может помочь поиску путей и методов ее совершенствования.

По данным Института коррекционной педагогики РАО число детей с задержкой психического развития составляет 5,8 % всех учащихся младших классов. Однако только 30% из них после окончания начальных классов могут быть переведены на программу общеобразовательной школы, остальные должны обучаться по программе детей с задержкой психического развития. Это свидетельствует о недостаточно эффективной коррекционной работе с учащимися на ранней ступени их обучения и отсутсвии индивидуального подхода в работе с такими детьми..

Научной основой подхода к проблеме коррекции дефектов детей с ЗПР явилась теория о развитии детей под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л.С.Выгодским и его сотрудниками. В их работах показано, что у детей с ЗПР под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. Л.С.Выгодский подчеркивал, что у детей с ЗПР кроме дефектов есть и сохранные стороны психики, опираясь на которые можно воспитывать умственное развитие, сглаживая их недостатки. Научно обоснованный тезис Л.С.Выгодского о возможности и необходимости формирования у детей относительно сложных видов психической деятельности в процессе обучения, является той основой на которой сложились принципы коррекционной работы с детьми данной категории.

      Комплексное изучение клинических, психологических особенностей детей с ЗПР и их потенциальных возможностей ( М.С.Певзнер, Т.А.Власова, К.С.Лебединская, Р.И.Мачинская, М.И. Фишман, У.В. Ульянкова и другие) показала,  что у детей с ЗПР практически все нейропсихологические показатели  ниже аналогичных показателей здоровых детей.

В наибольшей степени при этом отличаются показатели памяти (зрительной и слуховой).

А память, по Л.С. Выгодскому в младшем школьном возрасте является одной из ведущих психических функций, так как играет существенную роль в формировании мышления, речи, общей регуляции деятельности. Не сформированных мистический процессов является одной из распространенных причин школьной неуспеваемости детей. В исследованиях отечественных психологов показано, что важную роль в процессе обучения играет кратковременная память, благодаря которой воспринимаемая ребенком информация сохраняется на короткое время, необходимое для решение поставленной задачи (чтение, списывание с доски или книги, зрительный счет и т.д.).

В младшем школьном возрасте на начальных этапах обучения чтению роль кратковременной зрительной памяти особенно велика, так как она определяет скорость узнавания букв и объедение их в слова и последующее их кодирование при переводе зрительных образов в вербальный. К настоящему времени установлена строгая зависимость между уровнем развития кратковременной зрительной памяти и овладением чтения.

Как известно, младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладениюмнемической деятельности является в этот период наиболее эффективной. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы направленной на формирование таких способов они складываются стихийно и не редко оказываются непродуктивными. Самый ранний прием – это перевод зрительной информации благодаря открытой или внутренней вербализации в слуховую память, в контрой она сохраняется путем повторения.

Целью нашего  эмпирического исследования  являлось изучение особенностей кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, а также сравнительный анализ ососбенностей памяти детей с ЗПР и здоровых детей.

В качестве предмета  исследования выступала кратковременная  память. Объектом  исследования выступили младшие школьники 8-9 лет – 42 человека. Основную группу составили учащиеся специального класса для детей с ЗПР – 21 ученик. Для сравнения к исследованиям привлекались нормально развивающиеся дети, успешно справляющиеся со школьной программой – 21 ребенок.

Мы предположили, что задержка психического развития оказывает негативное влияние на уровень развития кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.

В работе мы использовали методики диагностики зрительной и слуховой кратковременной памяти, а также методы клинико-диагностического анализа заключений и методы математической статистики.

В процессе исследования наша гипотеза подтвердилась. У детей с задержкой психического развития были обнаружены дефекты мнестической деятельности.  Наиболее сильно у детей с ЗПР поражена кратковременная зрительная память на трудно вербализуемые объекты. В тесте детям предлагалось запомнить  рисунки абстрактных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник и т.д.).

Из различных геометрических фигур дети с ЗПР чаще всего запоминали те, которые смогли вербализовать. Пять детей из этой группы назвали круг – шариком или мячиком. Встречалось характерное для  дошкольников замена геометрических фигур названием предмета, близкого по форме: например квадрат – кубик, треугольник – крыша. В отличии от детей с ЗПР здоровые дети реже заменяли геометрические фигуры названиями, подобные ошибки у них были единичные.

Также сложности в запоминании у детей с ЗПР вызвал тест «Запоминание цифр». Дети с ЗПР запоминали цифры хуже, чем слова и легко вербализуемые картинки (мяч, дерево и др.).

Наименьшие нарушения памяти у детей с ЗПР были обнаружены при запоминании ими предметных образов (легко вербализуемых картинок) и слов.

Как видно из нашего исследования, чем сложнее мнестическое задание, тем ярче проявляются различия в организации памяти здоровых детей и детей с ЗПР.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило нашу гипотезу.

 

 

 

ВЫВОДЫ

 

 

1. Недостаточная сформированность познавательных про­цессов является  одной из основных  причин  трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Клинические и психолого-педагогические исследования показали,  что существенное место в структуре дефекта умственной де­ятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.  В основе многих более сложных дефектов изначально лежат нарушения кратковременной памяти. Кратковременная память детей, отстающих в умствен­ном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. В специальной литературе приводятся данные об осо­бенностях этого вида памяти у детей с ЗПР. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нара­стание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифро­вых рядов.

2. Наше эмпирическое исследование показало, что сильнее всего у детей с задержкой психического развития нарушаются  процессы запоминания  абстрактных объектов, геометрических фигур, цифр.  При выполнении  модифицированного  теста «Запомни рисунок»  многие дети с ЗПР просто не могут назвать  абстрактные  образы и геометрические фигуры, поэтому им и трудно запоминать   такого рода информацию.  В группе здоровых детей все объекты смогли узнать 6 детей, а в группах с ЗПР – никто. При этом 10 детей (47 %) в группе детей с нормальным психическим развитием выполнило тестирование со средними и высокими показателями, в группе детей с ЗПР – 8 детей (38 %). 

3. На втором месте по степени нарушения у детей с ЗПР – нарушение запоминания цифр, поскольку цифры также несут абстрактную информацию. Было установлено, что средний показатель объема кратковременной слуховой памяти на цифры у детей с нормальным психическим развитием равен 5,1 ± 2,12. У детей с ЗПР этот показатель был равен 3,4 ± 1,48 что достоверно  ниже чем у здоровых детей (по критерию Стьюдента, р<0,001).

4. Наше исследование показало, что наименьшие нарушения памяти у детей с ЗПР были обнаружены при запоминании ими конкретной словесной информации, наиболее высоким был объем кратковременной памяти на предметные образов (легко вербализуемых картинок) и слов, также обозначающие конкретные предметы. Средний показатель узнавания легковербализуемых объектов у детей с нормальным психическим развитием 8,4±0,97, у детей с ЗПР 7,7 ± 0,92, что хотя и меньше показателей здоровых детей, но входит к границы нормы объема кратковременной памяти.