Психологическое исследование особенностей развития репрезентативных систем в подростковом возрасте

метки: Возраст, Подросток, Система, Развитие, Период, Особенность, Подростковый, Психология

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Выпускная квалификационная работа

«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СИСТЕМ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ»

2015 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В СВЕТЕ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СИСТЕМ

1.1 Психология подросткового возраста, как специфическая область психологии

1.2 Репрезентативные системы, понятие, классификация, особенности

1.3 Анализ влияния репрезентативных систем на подростков

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОЧИТАЕМОСТИ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СИСТЕМ У ПОДРОСТКОВ 13 — 15 ЛЕТ МЕТОДОМ ТЕСТИРОВАНИЯ

2.1 Задачи, методы и организация исследования

2.2 Тест БИАС

2.3 Анализ результатов тестирования

2.4 Выводы и практические рекомендации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Сфера психологии весьма глобальна и в настоящий момент в ней содержится множество еще не разрешенных вопросов, загадочных феноменов, необъяснимых явлений. Почему же психологов так часто привлекает проблема подросткового возраста? В нашем случае мы будем рассматривать указанную возрастную категорию сквозь призму репрезентативных систем, точнее сказать наша задача рассмотреть особенности развития данных систем в категории — подростковый возраст. Здесь уместно будет привести изречение А.Б. Боссарт : ” … на человека в обществе обращают слишком мало внимания. На него это малое внимание обращают слишком поздно. Когда уже поздно. Когда он уже человек. Или не совсем человек. Или нечеловек… Когда он готов, без нас — окончательно произошел или не произошел. И мы как будто не причем… ”.

И особенно — жизненно необходимо это внимание подростку, так как он самый отверженный и самый одинокий. В силу своего возраста он уже не может довольствоваться семейной и школьной жизнью, вырастая из их представлений и норм, а подчас и вступая с ними в конфликт — подростка неудержимо влечет к себе взрослое общество со своими законами, со своей, совершенно иной, чем детская структурой. И ему очень трудно: ему надо приспособиться к новым условиям, принять себя и добиться, чтобы другие приняли и оценили — как взрослого, как личность. Нужно серьезно задуматься над проблемой подросткового возраста. Наступление отрочества не зря сравнивают со вторым рождением ребенка. Рождение- это не только появление чего-то нового, но и разрыв старых связей. Новорожденный младенец физически отделяется от матери. Новорожденный подросток отделяется от родителей психологически.

Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного возраста

... школьный, или подростковый возраст (11—15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15—18 лет). . Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. Подрос­тковый возраст обычно ... —40 лет назад. Некоторые диспропорции наблюдаются также в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, развитие же сосудов несколько отстает, что ведет к недо ...

Взрыв второго рождения произошел, и перед нами — едва разменявший второй десяток подросток, становящийся все менее похожий на прежнего ребенка. Он меняется постоянно — и внутренне, и внешне, и психологически, и физиологически. Он обнаруживает в себе новую внешность, новые ощущения, новые потребности и возможности. Пышным цветом расцветает так называемый подростковый эгоцентризм. Ребенок как бы прикован к себе и оценивает происходящее исключительно. Он занят только собой, все его мысли и чувства вертятся вокруг его “Я”, ему кажется, что окружающие также постоянно обращают взоры на него, оценивая, сравнивая — и наверняка желая унизить и поставить на место. Его эгоцентрическое самосознание порождает особое поведение подростка — сверх чувствительное, несдержанное, воинственное, обидчивое. За свои права подросток борется почти, что экстремистскими способами. К сожалению, взрослые видят в основном только внешние проявления такого обособления. Они плохо представляют себе, чем живет и как реагирует на происходящее юный человек, на сколько повышается его чувствительность любым, касающемся его высказываниям, мнениям, интонациям.

Смогли бы увидеть это- ужаснулись бы, в какие бездны страха и тревоги погружается, как он шарахается из крайности в крайность, драматизируя свои ощущения, опасения и неудачи.

Даже этого достаточно, чтобы признать наличие подросткового кризиса, как отдельного реально существующего явления возрастной психологии, а подросткового возраста — как совершенно особого периода с характерными отличительными особенностями, противопоставляющие его как взрослости, так и детство.

Но эти выводы касаются современного общества развитых стран. В таком случае возникает вопрос: Всегда ли и везде рассматриваемое психологическое явление имело место?

Цель исследования: изучить особенности подросткового возраста, показать сложный и противоречивый характер данного периода, его решающее влияние на развитие личности через призму особенностей развития репрезентативных систем.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретической части в области психологических особенностей подросткового периода.

2. Рассмотреть главные особенности подросткового периода.

3. Проанализировать теоретическое осмысление понятия «репрезентативная система», дать характеристику составляющих данной системы.

4. Проанализировать влияние репрезентативных систем на подростков.

5. Провести эмпирическое исследование группы подростков 13 — 15 лет в области предпочитаемости репрезентативных систем методом тестирования (тест БИАС).

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... людей. Психология развития– это область психологии, которая изучает психологические изменения человека по мере того, как он взрослеет. В неё входят перинатальная психология, детская и юношеская психология, психология зрелого возраста. Предмет- конкретные возрастные периоды, причины ...

6. Сделать соответствующие выводы, подвести итог исследования.

Объект исследования: подростки в возрасте 13 — 15 лет.

Предмет исследования (гипотеза): репрезентативные системы и их влияние на формирование подрастающей личности.

Выборка испытуемых: учащиеся 13-15 лет (7-9 классы) .

Метод исследования: тест БИАС.

Методологическую часть исследования составили работы: Боссарта А.Б. Парадоксы возраста или воспитания, Драгуновой Т.В. “Кризис” объясняли по разному // Хрестоматия по возрастной психологии, Кулагиной И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет), Леви В. Нестандартный ребенок, Фельдштейна Д.И. Психология развивающейся личности, Кона И.С., Фельдштейна Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. // Хрестоматия возрастной психологии, Цукермана Г., Мастерова В. Как взрослый может помочь подросткам стать взрослыми, а также труды Выготского, Гальперина, Рубинштейна, Леонтьева, взрослости Эльконина и др.

Выпускная квалификационная работа состоит из двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В СВЕТЕ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СИСТЕМ

1.1 Психология подросткового возраста, как специфическая область психологии

До 17 века подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью.

Глубокие социально-экономические преобразования, связанные с развитием капиталистической формацией, одним из последствий имели изменения в периодах онтогенеза. Занимающийся проблемами детства французский историк культуры П. Арье считает, что на это изменение повлияли следующие социальные явления: создание массовых школ, рост числа средних и высших учебных заведений, и обязательная воинская обязанность. Таким образом, выделение подросткового возраста как промежуточного периода жизни человека от полового созревания до той поры, которая социально характеризуется как взрослость — продукт нового времени. Сегодня в психологии существует множество теорий подросткового возраста, но какой бы, ни была определение этого периода развития, никто в наше время не сомневается в его реальности, хотя три столетия назад он едва вырисовывался.

Несомненно, что в зависимости от классовой, национальной, временной и других принадлежностей подростка, между ними выделяются определенные различия. Но существуют и общие черты. И прежде всего, сейчас необходимо понять, каковы психологические характеристики, отличающие данный период от других периодов жизни, и в какой мере он меняется в зависимости от конкретных условий воспитания. Иными словами, необходима теория подросткового периода развития человека. И в процессе ее построения, который длился не один десяток лет, ее пополняли все новые открытия и гипотезы, она становилась предметом исследований и споров целого ряда психологов и других ученых.

Семинар №5 Тема:Психологические особенности развития детей дошкольного возраста

... концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное ... продавец, воспитатель, мама вообще. Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, - феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ...

Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление — подростковый период развития, был Я.А. Коменский. Исходя из природы человека он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Границы отрочества он определяет в 6-12 лет. В основу этого деления он кладет возрастные особенности; отрочество, в частности, характеризуется развитием памяти и воображения с их исполнительными органами — языком и рукой. Таким образом, хотя здесь еще не приходится говорить о серьезном исследовании проблемы, но нам следует отметить тот факт, что Коменский впервые выделил отрочество как особый период детства (хотя и вкладывал в это несколько иное понимание).

Следующий, кто обратил внимание на подростковый период развития, был Ж.Ж. Руссо. В своем, вышедшем в 1762 году романе “Эмиль” он отметил то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека.

Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как “второе рождение”, когда человек “рождается в жизнь” сам, подчеркнул важнейшую, на наш взгляд, особенность данного периода — рост самосознания. Но собственно научную разработку идеи Руссо получили фундаментальный двухтомный работе С. Холла “Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием”, вышедшей в 1904 году. Холла справедливо называют “отцом “ психологией переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и на долго определил круг тех проблем, которое традиционно стали связывать с подростковым периодом. В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода обозначается Холлом как кризисом сознания ( период “Бури и натиска”), преодолев который человек приобретает “ чувство индивидуальности”. По аналогии с моделью биогеноза Э. Геккеля Холл строит свою модель социогеноза, в которой подростковая стадия трактуется как соответствующая эпохи романтизма в истории человечества, то есть промежуточной между детским и взрослым состоянием. Заслуга же Холла, на наш взгляд, в том, что он ввел во-первых представление о промежуточности, переходности данного этапа развития; во-вторых, понятия кризиса — наиболее значительное его достижение.

Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих направлениях западной психологии. И хотя теории З. Фрейда и А. Фрейд (психоанализ), К. Левина ( гештальтпсихология) и Р. Бенедикт ( бихевиоризм) сильно разнятся между собой, но их объединяет то, что все эти теории исходят их общей модели онтогенетического развития — эволюционного.

Анализ причин смены социогенетической модели развития на эволюционную показывает, что для этого имелись предпосылки, сложившиеся внутри самой психологии. И прежде всего, это работы американских культур антропологов школы Боас[5,С.190-240.]. Эти исследования изучали психическое развитие ребенка в условиях примитивных культур и сравнивали эти условия с американскими. Р. Бенедикт изучала подростков индейских племен Канады и Новой Гвинеи, а ее коллега М. Мид вела исследования подростов на острове Самоа. Собранные данные позволили психологам позднее сделать вывод, что о подростковом периоде как промежуточном между половым созреванием и началом взрослой жизнью имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран. Никакого кризиса развития у примитивных культур антропологи не обнаружили, а нашли и описали противоположное — гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода. Мид и ее коллеги установили, что подростковый период может иметь разную длительность, а в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - ... Развитие бытовой деятельности в раннем детстве Период раннего детства наиболее благоприятен для форми­рования культурно-гигиенических навыков, которые тесно связаны с ведущей в этом возрасте ...

Антрополог Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослым и ребенком, который существует в американской системе воспитания[6]. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. С возрастом то и другое увеличивается, но постепенно. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем.

В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого.

Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах в с высоким промышленным развитием).

В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении “формальной” зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что представление о кризисе как о явлении, обусловленном биологически и генетически заданной программой развитии, факты не подтверждали. Но эволюционная модель развития сменила социогенетическую не столько под напором добытых культуранторополагами фактов, сколько в связи с другими обстоятельствами. Среди них несомненное значение имело то, что эта модель заняло господствующее положение в самой биологии. Именно здесь, в единственном пункте сходятся содержательно различные западные теории подросткового периода: в понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде(к обществу).

Однако, факторы “социальной среды ” бихевиоризм, гештальтпсихологии, психоанализ и другие западные теории трактуют не одинаково.

Так, Р. Бенедикт — последователь бихеовиристской ориентации — воспитание, в сущности, сводит к выработке условного рефлекса, а социальные и культурные факторы — к особого рода стимулам. Заслуга же ее мы видим в том, что, во-первых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологий обучения и воспитания; а во-вторых, была выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей.

Подростковый период. Новообразования

... рассмотрены особенности подросткового возраста, показаны сложный и противоречивый характер данного периода, его решающее влияние на развитие личности. Развитие теории подросткового периода Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление – подростковый период развития, был Я.А. ...

Иное содержание в понятие “факторов среды” вкладывал К.Левин “гештальтпсихологии”, трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля[7]. Он обратил внимание на свойственный этому периоду “когнитивный дисбаланс”- неопределенность средств ориентирования в мире, а период перехода от детства к статусу взрослого. Подросток, по Левину — маргинальная личность (уже не ребенок., но еще не взрослый), процесс его взросления характеризуется отсутствием ясности, расширением жизненного пространства (географического и социального), трансформацией жизненного пространства во временном измерении (изменения масштаба и появления планирования).

Но теория Левина сводит психическое развитие к усложнению структуры поля; проблема возникновения нового развития на наш взгляд совершенно не решается.

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивидуума принципиально не сводим к каким-то ни было природным или социальным детерминантам. Подростковая фаза, ограничиваемая им 14-17 годами характеризуется кризисом связанным со стремлением к освобождению от детской зависимостью.

В качестве главных новообразований данного возраста выступают открытие “Я”, возникновение рефлексии, осознания своей индивидуальности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций, Шпрангер по нашему мнению явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности[8].

Теоретические положения Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюллер. По ее мнению подростковый этап — это негативная фаза юношеского периода, характерные черты которого: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, неподкрепляемой соответствующими физическими и психическим возможностями[10]. Однако, мы считаем, что Бюллер определяла подростковый возраст слишком односторонне.

Психоаналитической традиции факторы социальной среды сводятся к внутренне семейным отношениям. Это направление, у истоков которого стоял З. Фрейд, объявляет энергию либидо, сексуальную первооснову всех потребностей, двигателем и причиной всех изменений, сопровождающих развитие. Изменение сексуальности в подростковый период психоаналитики связывают прежде всего с изменением объекта: от членов семьи — к несемейным отношениям.

Главное упущение классического психоанализа на наш взгляд, это то, что он связывает подростковый кризис исключительно с фактом полового созревания, хотя уже наблюдениями культуроантропологов было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями.

В целом эволюционная модель, используемая для объяснения развития всеми перечисленными направлениями, обусловила тот дуализм биологического и социального, который на долгие годы стал преткновения для всей западной возрастной психологии. Эволюционная концепция описывала социальные моменты как условия среды. Но среда включает и биологические условия, также влияющие на ход развития. Отсюда сакраментальный вопрос: а что влияет больше — и последующие попытки теорий подросткового возраста избавиться от дуализма.

Формирование и развитие морали

... девочек же больше наблюдается подражание внешней атрибутике взрослости: одежде, косметике, приемам кокетства и т. п. В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов ...

Одно из таких попыток предпринял Г.С. Салливен приписал движущие начала не биологическим потребностям, а социальным. Воспользовавшись только что возникшей теорией межличностных отношений Салливен строит свою теорию возрастного развития по аналогии с фрейдистской, но источником развития у него выступают первичная потребность в межличностных отношениях. Развитие сводится к процессу естественного развертывания данной потребности, и сменой шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребностей в общении; в подростковом периоде — гетерофилическая стадия — потребность интимного общения с лицом противоположного пола ( не половое влечение).

Таким образом, нам следует отметить, что благодаря теории Саллевена психология подростка обогатилась такой важной проблемой как генезис общениях.

Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж.И. Пиаже и его последователей, которые выделяют здесь созревание способности к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объектов, развитие гипотетико-дедуктивной формой суждения, проявляющейся в склонности подростков к теоретизированию и так далее.

Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг, совместил принципы возрастной и социальной психологии. Его, прежде всего, интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. В результате “морального развития ”, складываются внутренние моральны стандарты.

Итак, рассмотренные теории подросткового возраста, условно обозначаемые как теории первого круга, определили систему понятий, в которых могут быть описан этот период онтогенеза и специфику проблем. Однако в дальнейшем потребовалось совместить все разнородные содержательные представления ,которые выработали теории первого круга. Для их объединения необходимо было найти принцип, благодаря которому мозаичная картина подросткового кризиса приобрела бы целостность.

Помимо теоретических задач, вставших перед психологии подросткового возраста на новом этапе ее развития в 30-40 годы нашего столетия актуализировались задачи изучения подростка эмпирическим путем (наблюдение, эксперимент).

В 50-ых годах А. Гезелл предпринял попытку упорядочить накопленный эмпирический материал в своей операционнальной концепции развития, который показателем развития служило “степень взрослости ”. С помощью изменения “степени взрослости” он пытался преодолеть дуализм организма и среды, наследственности и опыта, структуры и функции, души и тела. Исследования проводились в основанном в 1950 году Гезеллом Институте детского развития, однако их теоретическая база оказалась явно не достаточной, и мы не будем здесь останавливаться.

Эклетическое объединение разных аспектов развития послужило базой и для разработки понятия “задачи развития ”, которые широко используются современными западными психологами. Наиболее четко эти задачи сформулировал Р. Хавигурст:

Исследование влияния акцентуации характера на развитие личности подростка

... взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости ... преморбидным фоном, предрасполагающим фактором для развития психогенных расстройств в подростковом возрасте (острых аффективных реакций, неврозов, ...

1) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола 2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли 3) приспособление к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела 4) достижение экономической независимости 5) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности 6) подготовка к браку и семейной жизни 7) развитие интеллектуальных способностей и идеологических концептов, необходимых для компетентного участия социальной жизни 8) достижения социально ответственного поведения 9) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми стоится поведение[13].

Примером теории построенной на этом понятии может служить теория Л.Айзенберга, который осуществляется попытка проследить функциональные связи между стадиями индивидуального развития.

Айзенберг считает, что оптимальное развитие в подростковом периоде зависит от успешного разрешения задач развития в младенчестве и детстве. Он объясняет подростковый кризис тем, что в короткий период времени происходит слишком много глубоких изменений. Адаптация к этим изменениям и составляет задачи развития подростка. Мы находим это довольно интересным наблюдением [14].

Эриксон исходя из задач развития выделяет в жизни человека восемь стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на пятую стадию жизненного цикла, задачей которого являются достижения личностного самоопределения. Но из его теории выпадает то важнейшее звено, которое в отечественной психологии вслед за Л.С. Выгодским обозначается как “социальная ситуация развития”. На наш взгляд, связь в системе “взрослый — ребенок ” имеет конкретный исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной общности.

В ряде эмпирических исследований 60-80 годов сделаны попытки охарактеризовать подростковый возраст как относительное благополучный, как период “бескризисного развития ” (Ф. Элкин и У. Уистли, Э. Доуан и Дж. Аделсон, Д. и Дж. Офферов и ряд других ).

В целом в современных теориях подросткового возраста в отличии от теорий первого круга возрастные кризисы рассматриваются как нормальное явление, а отсутствие таковых — признак неблагополучного развития.

При анализе логике психического развития, связи этого развития с окружающей средой отечественные психологи исходят из того, что непосредственно условия жизни не определяют психического развития, поскольку оно зависит от типа взаимоотношений ребенка с его окружением. Специфичные для возрастного этапа отношения внутренних процессов и внешних его условий определяет качественно новые психические образования. Именно это сочетания составляют социальную ситуацию развития.

В исследованиях отечественных психологов были выявлены те конкретные социальные обстоятельства, прежде всего изменения места ребенка в обществе, смена его позиции, которые как говорит А.Н. Леонтьев, характеризуют подростковый период развития. Поиски ответа на вопросы: когда подросток субъективно вступает в новое отношение с миром взрослых, начинает критически воспринимать их систему ценностей? Что формирует такое психологическое новообразование этого возраста, как самосознание? — породили различные теоретические концепции подросткового периода развития. Главной целью этих исследований является разработка системы взглядов, позволяющих создать целостную картину ключевых аспектов развития подростков.

Курсовая работа влияние среды на развитие личности подростка

... подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития. Своеобразие развития подростка ... которой растет и воспитывается ребенок, как фактор, влияющий на формирование личности подростка. Предметом является личность подростка. Актуальность работы обусловлена ...

Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающее перестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин и др. ) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности.

Таким образом, изучение подросткового периода — очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами. Но, несмотря на это мы можем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики.

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами. Но нам представляется, что наиболее адекватной очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма ( пубертатный период ), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами.

Специфическая особенность подростничества состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой — перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных наблюдений. Он реально вступает в новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределится.

Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте — половое созревание, начала функционирования половых желез. И хотя оно не является единственным источником психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, но тем не менее мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка. Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль а этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик “скачка роста” приходится на 13 лет, а заканчивается после 1 5 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек “скачок роста” обычно начинается и кончается на два года раньше. Помимо половых различий здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел. Сначала до “взрослых” размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности — удлиняются руки и ноги- и в последнюю очередь — туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.

Появляются вторичные половые признаки- внешние признаки полового созревания — и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, времена срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным. К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму “гормональную бурю”. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания. Большинство мальчиков все в больше мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения, но большинство — более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей ( в привязанности, любви, поддержки, самоуважения ).

По мнению западных психологов, подростки еще бисексуальны. Тем не менее, в этот период половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности поведении и проявлении личностных свойств. Но ребенок может сочетать в себе как и традиционные женские так и традиционно мужские качества.

Благодаря бурному росту и перестройки организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического “Я”. Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильности черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба- все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу.

Известны случаи нервной анорексии : девочки, стремясь стать изящными, как фотомодель, соблюдают строгую диету, а затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения. Подростков, страдающих таким своеобразным заболеванием принудительно кормят и лечат в больнице. Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми и тактичности. И, наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшее опасение, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

На образ физического “Я” и самосознания в целом оказывает влияние темп подового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются наименее выгодным положением; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом этапе действительно идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка — личностная нестабильность. Противоположные черты, стремление, тенденции, сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность:”… подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интересом, и в тоже время, ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того, чтобы оборвать их также внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой- они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в тоже время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя, сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда, медлительны и апатичны”. [15,C.144].

Среди многих личностных особенностей, присущи подростку, особо выделим формирующиеся у него чувства взрослости, “Я-концепцию”.

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют ввиду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем — как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истиной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослыми правами. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежные мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки — такой же, как у всех в его компании, — как трагедию. Желание слиться с группой, ни чем не выделятся, желание, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией. Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания — не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научится брать на себя разнообразные роли. Но лишь небольшая часть подростков достигают высокого уровня развития морального развития, немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других.

Более распространенной в наше время является социальная инфантильность. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникают и чувство взрослости — отношение подростка к себе, как взрослому, представление, ощущений себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости — особая форма самосознания; оно не жестко связано с процессом полового созревания. Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего он претендует равноправие в отношениях с взрослыми и идет на конфликты, отстаивая свою позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желание оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Кроме того проявляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их, даже не смотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все не стабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь, же эмоциональным. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный “кодекс”, предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослым. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии.

После поисков себя, личностные нестабильности у него формируется “Я- концепция”- система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”.

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно.

Подросток хочет понять, каков он есть на самом деле, и представляет себе каким бы он хотел быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства и отчасти близкие взрослые. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии[17, С. 237-239].

Образы “Я”, которые создает в своем сознании подросток, разнообразны — они отражают все богатство его жизни. Физическая “Я”, то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт “Я — концепции”- так называемое реальное “Я”.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента “Я — концепции”. С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий.

Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и на сколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников.

Подросток — еще не цельная, зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов “Я” негармоничны. Когда же образ “Я” достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели — трусы, каждый поступил так же на его месте (механизм проекции) и т.д.

Помимо реального “Я”, “Я — концепция” включает в себя “Я — идеальное”. При высоком уровне притязания и недостаточном осознании своих возможностей идеальное “Я” может слишком сильно отличатся от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию[18, С. 4-7].

Оно становится возможным в этот период, благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпения, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо. Вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе обычно стабилизируются и образуют целостную систему- “Я — концепцию”, что является важнейшим этапом в развитии самосознания.

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях — неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о ”подростковых реакциях ”.

Увлечения — сильные, часто сменяющие друг друга, иногда “запойные” — характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству, без игр. Ребенок сам выбирает себе занятия по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности и познавательную потребность, и некоторые другие.

В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь, же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение и на не учебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Близкий друг для подростка, обычно его ровесник — это своеобразный психотерапевт, умеющий выслушать и посочувствовать, понимающий и принимающий его переживания и установки, помогающий преодолеть неуверенность в своих силах, поверить в себя.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуется неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получают от группы подросток и что он ей может дать зависит от уровня развития группы, в которую он входит: чем выше уровень ее социального развития, тем благотворнее это отражается на развитии личности подростка.

В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”. Но особенно важно для подростка иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Однако, нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной — либо неуверенные в себе, замкнутые дети, либо излишне агрессивные и заносчивые.

Еще одна значимая сфера отношения подростков — отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечением, молодежной модой и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков, зависит, в первую очередь, от позиций родителей.

В тоже время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителей, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, о стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроится — принять чувство взрослости своего ребенка. Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее благоприятный стиль семейного воспитания — демократичный, когда родители не ущемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей; контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека, как и вседозволенность, равнодушие или диктат — все это препятствует успешному развитию личности подростка[19, С.16-17].

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

И, наконец, интеллектуальная сфера в подростковом возрасте характеризуется дальнейшим развитием теоретического рефлексивного мышления. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими.

Подросток, абстрагируясь от конкретного наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, то есть рассуждает гипотетико-дедуктивно. Подростки в этот период начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связны с интеллектуальным развитием.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения.

1.2 Репрезентативные системы, понятие, классификация, особенности

Репрезентативная система (система представлений, модальность, сенсорный канал) — это система, посредством которой человеком воспринимается и используется информация, поступающая из внешнего мира.

Репрезентативная система — понятие, означающее преимущественный способ получения человеком информации из внешнего мира[20].

У каждого из нас есть несколько различных способов репрезентации собственного взаимодействия с миром. Ниже описывается несколько конкретных репрезентативных систем, которыми каждый из нас может воспользоваться для репрезентации собственного опыта.

У нас есть пять несомненных чувств, посредством которых мы соприкасаемся с миром — мы видим, мы слышим, мы ощущаем, мы обоняем, мы испытываем вкусовые ощущения.

В придачу к этим сенсорным системам у нас есть еще языковая система, которую мы также применяем, чтобы репрезентировать собственный опыт.

Свой опыт мы можем хранить в репрезентативной системе, которая теснее других связана с каналом, по которому этот опыт был воспринят. В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей условно можно разделить на шесть категорий:

Визуальная система опирается на зрительные образы, на то, что человек видит. Визуалы обычно любят кино, у них зачастую хорошая память на лица, они замечают разные мелочи и детали, которые остальным могут показаться просто «фоном». Многие визуалы не испытывают проблем с правописанием, так как часто запоминают, как пишутся слова, не по буквам или согласно правилам правописания, а помнят их целиком, как иероглифы.

Аудиальная репрезентативная система опирается на слуховой канал информации и подразделяется на аудиально-тональную и аудиально-дигитальную подсистемы. Люди с аудиально-тональной подсистемой хорошо различают интонации, обладают хорошим музыкальным слухом. Носители же аудиально-дигитальной подсистемы улавливают, в первую очередь, слова, хорошо понимают устные инструкции.

Кинестетическая репрезентативная система опирается на такой канал информации, как осязание. Кинестетики зачастую выбирают максимально удобную и приятную к коже одежду, распространено мнение, что они любят со всеми обниматься, но это не так. Поскольку осязательный канал у кинестетиков — ведущий, им часто трудно дотронуться до неприятного им человека, даже просто, чтобы пожать руку, но к приятным им людям они достаточно часто прикасаются при разговоре — могут застегнуть не застегнутую пуговицу на собеседнике, стряхнуть пылинку или что-то поправить, что обычно кажется бестактностью не кинестетикам.

Олфакторная репрезентативная система опирается на обоняние, и поскольку она встречается реже, чем перечисленные выше, и знаний о ней у людей меньше, то часто ее относят к кинестетической. Олфакторы лучше всего чувствуют запахи, и приятный или неприятный, резкий запах может существенно отвлечь их от всего остального. Если человек при рассказе, допустим, о каком-то путешествии обязательно упоминает запахи — свежий морской воздух, запах кофе на туристической улочке старого города — или не может в принципе отвлечься от неприятного запаха, скажем, моющего средства для окон или пластика, то, скорее всего перед вами олфактор.

Густаторная система опирается на вкусовые ощущения. Так как она тоже достаточно редкая, не такая как олфакторная, но куда реже аудиальной, ее часто относят к кинестетической. Обладатели этой репрезентативной системы запоминают, в первую очередь, вкусовые ощущения, зачастую именно эти люди ездят в гастрономические туры по странам и в их воспоминании о детстве почетные места занимают бабушкины пирожки и манная каша с комочками из детского сада.

Дискретная репрезентативная система опирается на логическое осмысление полученной извне информации. Часто ее вообще отказываются считать таковой, ведь она опирается не на конкретные сигналы из внешнего мира, а на собственные умственные построения. Обычно такие люди воспринимаются другими как немного «оторванные от реальности», но обычно они очень практичны, хорошо понимают свои потребности, любят все «раскладывать по полочкам» и алгоритмизировать, оптимизировать неприятные или неинтересные им процессы для того, чтоб упростить и ускорить их выполнение/

Как видите, не все так просто в психологическом делении человека на типажи. И, как правило, оно не ограничивается четкими рамками — каждый человек многогранен и несет в себе определенную долю любого из перечисленных типов[21]. В соответствии с указанными маркерами определяется тот или иной тип человека.

1. Кинестетический тип:

— эндоморфная конституция;

— нижний тип дыхания;

— расслабленная поза;

— медленный темп речи;

— низкий тембр голоса;

— жестикуляция на уровне диафрагмы;

— предикаты типа «ощущать», «чувствовать», «тяжелый», «легкий», «горячий», «холодный», «движение», «простой»;

— преимущественно нижние глазодвигательные реакции.

2. Визуальный тип:

— эктоморфная конституция;

— верхний тип дыхания;

— выпрямленная поза;

— быстрый темп речи;

— высокий тембр голоса;

— жестикуляция выше уровня диафрагмы;

— предикаты типа «видеть», «ясный», «точка зрения», «перспективы», «темный», «светлый», «обзор»;

— преимущественно верхние глазодвигательные реакции.

3. Аудиальный тип:

— мезоморфная конституция;

— средний тип дыхания;

— поза ближе к расслабленной, часто с наклоном головы в сторону собеседника (как бы прислушиваясь);

— средний темп речи;

— средний тембр голоса;

— жестикуляция на уровне диафрагмы;

— предикаты типа «слышать», «тихий», «громкий», «глухой», «гармоничный», «ритмичный», «созвучие»;

— глазодвигательные реакции преимущественно на среднем уровне.

Существуют ли указанные выше типы человека в чистом виде? Очевидно, нет, но для нас с практической точки зрения и не представляется важным точная классификация типов. Значительно важнее другое: выявление текущей динамики модальностей внутреннего опыта, выявление неконгруэнтностей (об этой важнейшей категории мы поговорим подробнее ниже), определение модальности, необходимой для присоединения, и т. д. Все это требует, прежде всего, быстрой и уверенной калибровки.

Рис. 1. Глазодвигательные реакции (а)

Ориентация, в том числе и на невербальные каналы передачи информации, является необходимым условием умения общаться, улавливать нюансы и тенденции поведения других людей. Но бессознательной калибровки недостаточно для целенаправленной работы в техниках структурной психосоматики. Следовательно, необходимо не столько даже обучиться ей, сколько структурировать соответствующие карты, добиться устойчивого пребывания центра осознания в данной зоне во время работы. Сразу же отметим, что ни один опытный специалист не калибрует «по опроснику», т. е. никто и никогда не определяет последовательно тип сложения, дыхания и т. д., — оценка производится сразу и «обзорно». Когда потом такого специалиста (оператора) спрашиваешь, по каким признакам он произвел классификацию, когда сам пытаешься описать процесс калибровки, единое действие начинает распадаться на фазы — да, действительно, глазодвигательные реакции такие-то, предикаты такие-то, все правильно, но явно ощущается, что нечто важное ускользает, не поддается вербализации. Дело в том, что, во-первых, калибровка осуществляется по «совокупному впечатлению», это скорее мастерство, нежели отработанная пооперационная процедура; во-вторых, терапевт находится на глубинных уровнях сознания — не ниже четвертого, на которых вербализация принципиально затруднена.

Описанные элементы являются базовыми — без овладения ими невозможно применение каких-либо техник, овладение же ими — это первый шаг к профессиональной деятельности. Но не только — владение калибровкой, присоединением и ведение на осознанном уровне чрезвычайно полезно и в широком круге обыденных житейских контекстов, оно позволяет осуществлять межличностные контакты на совершенно ином уровне эффективности. Прекрасными примерами успешной калибровки, присоединения и ведения являются отношения «мать-ребенок» и в тех партнерских парах, о которых говорят, что они живут «душа в душу». Вообще, отношения между половыми партнерами могут рассматриваться как самый очевидный случай близких отношений на невербальном уровне — здесь чисто телесные проявления значат «больше слов» и зачастую делают слова излишними.

Другой пример хорошего контакта на уровне присоединения и ведения — случай менее очевидный, но классический (с него, в частности, начинались исследования в области психологии малых групп).

Это — так называемые слетанные пары летчиков-истребителей. Действительно, хорошие пилоты далеко не всегда могут образовывать удачные пары. В свое время случай подсказал, что совместимость может быть спрогнозирована заранее: в душевой одного из авиационных подразделений система подвода горячей воды была устроена таким образом, что изменение расхода воды в одной из соседних кабин влияло на температуру воды в обеих. Один из врачей обратил внимание, что некоторые соседи, не видя друг друга и не согласуя своих действий, легко и быстро добиваются комфортной для обоих регулировки, а у других это не получается. Первые пары были удачными партнерами и в воздухе. Этот пример показателен в нескольких отношениях:

— присоединение и ведение (а анализ показал, что в успешных парах всегда устанавливались отношения «ведущий-ведомый») может основываться на самых периферических феноменах в таких условиях, когда калибровка по глазодвигательным реакциям, типу дыхания и другим признакам просто невозможна;

— отношения «ведущий-ведомый» успешны лишь тогда, когда они экологичны для обоих участников.

Связь репрезентативных систем (модальности) со стилями энергоинформационного общения. Репрезентативные системы (модальности) — это пути получения, обработки, хранения и извлечения информации (картинки, звуки, ощущения, запахи и вкусы).

Основных систем четыре: визуальная, внутренний диалог, аудиальная и кинестетическая. У каждого человека они развиты по-разному. Одни люди больше доверяют зрительной информации, другие — своим чувствам, третьи хорошо воспринимают информацию на слух и им не обязательно видеть собеседника, а четвертые не сразу воспринимают информацию, они должны ее обдумать.

1. Визуальная репрезентативная система — восприятие, обработка и хранение зрительной информации. Человека, у которого в большей степени развита визуальная система, будем называть визуалом.

2. Внутренний диалог — репрезентативная система, отвечающая за формирование и обработку мыслей, общение с самим собой.

3. Аудиальная репрезентативная система — восприятие, обработка и хранение слуховой информации. Человека, у которого в большей степени развита аудиальная система, будем называть аудиалом.

4. Кинестетическая репрезентативная система — восприятие, обработка и хранение чувственной информации (тактильность, обоняние, осязание, вкус).

Человека, у которого в большей степени развита кинестетическая система, будем называть кинестетиком.

Рис.2. Основные репрезентативные системы.

Функционирование репрезентативных систем можно наблюдать, следя за движением глаз собеседника (глазными сигналами доступа).

Эти движения могут быть мимолетными или фиксированными. Они являются бессознательными и обязательны при обращении к той или иной репрезентативной системе (рис.3).

Рис.3. Глазные сигналы доступа.

Сильные и слабые стороны команды. Рациональные команды, т.е. команды, составленные из людей, относящихся к рациональным типам, хорошо работают в ситуации стабильности, где нужны планомерные и последовательные действия, точность и терпение. В ситуациях хаоса, неопределенности они теряют цели, не успевают отслеживать ход событий и изменения.

Иррациональные команды — это команды революционеров, внедряющих новое. Их активность высока, но и высок риск их деятельности. Они целеустремленны, им любое море по колено, они отличаются гибкостью подходов. В то же время они не способны на стабильную монотонную работу, не любят подчинение, соблюдение правил.

Интуитивные команды продуцируют огромное число ценных идей и перспективных возможностей для предприятия. В них царит атмосфера непрерывного мозгового штурма. Вместе с тем они не способны реализовывать свои идеи ввиду отсутствия у членов команды организаторских данных, по способны создавать неимоверный хаос, постоянно теряя направление творчества.

Сенсорные команды действуют быстро, активно, целенаправленно, сметая на пути все преграды. Участники таких команд имеют высокий тонус, в них нет места слабым и слабостям, В то же время в этих командах отсутствуют новые идеи, некому указать на возможные неприятности в будущем, перед которым они испытывают страх.

Логические команды отличают четкий порядок, стабильность и предсказуемость, профессиональное администрирование, соблюдение договоров и дисциплина. Вместе с тем такие команды характеризуются холодностью во взаимоотношениях, в них нет сплоченности. Члены команды тяжело переживают конфликтные ситуации внутри предприятия, отсутствует внешняя дипломатия.

Эмоциональные команды характеризуются атмосферой тепла и уюта, притягательностью для внешних партнеров комфортным общением, внимательностью к человеку. В то же время в этих командах отсутствуют четкий порядок, дисциплина, нет конкретных результатов деятельности.

Таким образом, для эффективного развития в команде должно быть сбалансированное представительство людей, относящихся к разным стилям энергоинформационного общения. Хотя под определенные задачи можно создавать команды с преобладанием стилей, которые наиболее эффективны для их решения.

1.3 Анализ влияния репрезентативных систем на подростков

подростковый репрезентативный психологический модальность

Подростки постигают мир в той репрезентативной системе, которая у него наиболее развита. Среди подростков таковой является аудиальная репрезентативная система. Это означает, что пути, посредством которых подростки познают мир, в большей степени связаны с «вратами восприятия» — слухом, а затем уже с органами зрения и кинестезиса.

Личностный опыт как один из факторов психологической структуры личности подростка играет важнейшую роль при решении психологических задач, возникающих перед молодыми человеком. В процессе обучения подростки приобретают знания, умения и навыки. Данная совокупность является личностным опытом подростка. Подросток начинает осознавать ценность счастья посредством приобретения знаний, на что обращал особое внимание М.В. Ломоносов.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности подростка отражается в комплексе психо-эмоциональных состояний и чувств. Обращение к анализу стойких эмоциональных отношений северного подростка к действительности позволили выделить целую гамму переживаемых им чувств: «чувство взрослости», «чувство одиночества», «чувство отчужденности», «чувство принадлежности», «чувство ответственности», «чувство личности», «чувство возрастной неполноценности», «чувство собственного достоинства», «чувство счастья», «чувство привязанности», «чувство дружбы», «чувство влюбленности», «чувство любви», «чувство близости», «чувство враждебности», «чувство зависти», «чувство собственного достоинства», «чувство ревности», «нравственные чувства», «чувство благодарности», «чувство нестяжательства», «чувство толерантности», «моральное чувство», «интеллектуальное чувство», «эстетическое чувство».

В период взросления подростка на фоне резких физических и психических трансформаций и новых социальных ожиданий ему необходимо достичь нового качества идентичности, т.е. объединить различные свойства, связанные семейными, гендерными, профессиональными ролями, в непротиворечивую целостность внутренней самооценки с оценкой, данной окружающими.

Групповая идентичность северян ориентирована на включение их в заданную социальную группу, на выработку присущей данное группе мировоззрения.

Опираясь на эпигенетическую теорию Э. Эриксона, можно отметить, что только около половины подростков достигают к своему совершеннолетию статуса идентичности относительно будущей профессиональной деятельности. Следовательно, у подростков, находящихся в стадии моратория, из-за нерешительности и несформировавшейся профессиональной идентичности доминирует тревожное эмоциональное состояние.[22,С.607]

Полученные в ходе исследования данные по северным и южным подросткам дают основание полагать, что северяне относятся к социальному профессиональному типу, а их сверстники-южане — к предпринимательскому.

Особые отличия мальчиков и девочек проявляются в гендерных характеристиках по профессиональному типу личности относительно существующего мира профессий.

Формирование половой идентичности считается одной из главных задач старшего подросткового возраста. Чувство принадлежности к мужскому или женскому полу осуществляется под влиянием биологических, социальных и культурных факторов. Половая идентичность подростков-северян имеет свои исторические корни. Единство самосознания подростков и их поведения ориентировано на требования соответствующей половой роли.

Произошедшие политические и социально-экономические изменения в нашей стране породили кризис, оказавший серьезное влияние на всю психологию, в том числе на психологию развития регионального подростка. На современном этапе следует говорить об особенностях подростков кризисного времени. Таким образом, на подростковый кризис накладывается нестабильность ситуации в обществе, вследствие чего образуется «дикризисный синдром» подростка, который характеризуется наличием внутреннего противоречия, связанного возникновением нового уровня самосознания, обусловленного семьей, учебой, общением со сверстниками противоположного пола, с самовоспитанием, самоутверждением и процессом психологической адаптации к жизни в новых эпохальных условиях.

«Кризисный синдром» рассматривается нами как совокупность субъективных и объективных факторов, характерных для подросткового возраста. Протекание его зависит от индивидуально-типологических особенностей подростка и социальных условий среды, в которой он растет и развивается. «Кризисный синдром» подростка имеет свою симптоматику, состоящую из совокупности половой, личностной, профессиональной и этнической идентичности, сопровождаются негативными поведенческими реакциями.

В результате мы получили новое представление о современном подростке. Знание характерных структурных особенностей личности подростка может значительно облегчить работу с ним со стороны широкого круга лиц, участвующих в воспитании, организации жизни представителей подрастающего поколения. Визуалы в своей речи употребляют существительные, глаголы, прилагательные, связанные со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, красочный, яркий, как видите…).

Для аудиала характерны слова, связанные со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, беззвучный…).

Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства, ощущения (схватывать, мягкий, теплый, шелковистый, прикосновение, хороший нюх, ароматный, гибкий…).

Направление взгляда.

У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов — по средней линии, у кинестетиков — вниз.

Особенности внимания.

Кинестетику вообще трудно концентрировать свое внимание, его легко отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.

Особенности запоминания.

Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами (образное мышление хорошо развито).

Аудиал — то, что обсуждал, запоминает, слушая. Кинестетик помнит общее впечатление; запоминает, двигаясь, ощупывая, нюхая.

Примеры различий в поведении.

Ситуация: домашнее задание, которое записано на доске.

Визуал послушно откроет дневник и перепишет с доски то, что задано на дом.

Аудиал переспросит у соседа и запишет со слуха или не будет вообще ничего писать, а дома позвонит по телефону и узнает у одноклассников, что задано. Кинестетик долго роется в портфеле, находит нужные учебники, в них — заданные страницы и прямо в учебниках отмечает, что задано.

Ситуация: поведение на перемене.

Визуал чаще всего остается в классе (если там не очень шумно) либо выходит в коридор и рассматривает информацию на стенах, наблюдает за другими детьми.

Аудиал использует перемену, чтоб наговориться и пошуметь.

Кинестетику перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться. Конечно же, при обучении, воспитании необходимо учитывать особенности восприятия и переработки информации. Это относится и к родителям, и к педагогам. Важно общаться с ребенком на «его языке».

Замечания воспримутся лучше, если:

визуалу — покачать головой, погрозить пальцем;

аудиалу сказать шепотом » ш-ш-ш», «тише»; кинестетику положить руку на плечо.

При выполнении ребенком домашнего задания рекомендуется:

визуалу разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе работы может чертить, штриховать, рисовать и т.д.;

аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами;

кинестетика не заставлять сидеть долгое время неподвижно, давать возможность моторной разрядки (сходить в другую комнату, встать и попрыгать…)

При общении используйте методы, понятные и близкие ребенку:

с визуалом употребляйте слова, описывающие цвет, форму, местоположение, можно выделять цветом пункты в книге, использовать таблицы, схемы, наглядные пособия;

с аудиалом используйте вариации голоса (громкость, паузы, интонации);

с кинестетиком используйте жесты, прикосновения, довольно медленную речь, позволяйте ему «обыгрывать» информацию.

Любой человек, ребенок в том числе, использует разные каналы восприятия, то есть, мы не можем быть только визуалами, например. Особенности восприятия зависят и от возраста: для маленьких детей свойственно стремление все потрогать, попробовать на вкус, школьники же чаще задействуют слух и зрение.

По первой главе работы можно сделать следующие выводы:

1. Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст.

Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.

Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь». Попробую немного рассказать об особенностях и трудностях подросткового возраста.

2. Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Что же он представляет собой?

Вот его проявления:

· чувствительность к оценке посторонних своей внешности

· крайняя самонадеянность и безапелляционные суждения в отношении окружающих

· внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлением случайных кумиров

Суть «подросткового комплекса» составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям, поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей среды.

3. Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии).

Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка.

Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек — 13-15 лет.

4. Для подростков характерна полярность психики:

· Целеустремленность, настойчивость и импульсивность,

· Неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать,

· Повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;

· Потребность в общении сменяется желанием уединиться;

· Развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;

· Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;

· Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

5. Какое же значение имеет репрезентативная система для подросткового возраста?

Выявление репрезентативной системы помогает подстроиться под конкретного человека, что позволяет вести более эффективную коммуникацию, как бы говорить с человеком на одном с ним языке. Если между собой общаются два человека, которые используют различные репрезентативные системы, они могут просто не понять друг друга. Например, для дигитала визуал скорее всего покажется чрезмерно эмоциональным, ведь для визуала характерно производить описания объектов с использованием ярких иллюстраций (видимо-невидимо, красочно, зрелище и т.д.), а для дигитала более характерно использование сухих слов типа «расчеты показывают», «закономерно», «если провести анализ» и т.п. Поэтому, дигитал, в свою очередь, покажется визуалу скучным и занудливым. Интересно отметить, что великие писатели и поэты умели описывать одно и то же событие в нескольких репрезентативных системах, добиваясь тем самым понимания со стороны многих людей. 6. Что же определяет ведущую репрезентативную систему человека?

По-видимому, выбор определенной репрезентативной системы обусловливается родителями или другими воспитателями. В семье художников, дизайнеров, модельеров и т.п. ребенок скорее всего станет визуалом. У музыкантов дети предпочтут аудиальную репрезентативную систему. Ребенок, который подвергся травматическому опыту, может предпочесть кинестетический модус, стараясь в силу повышенного уровня тревожности отсечь поступающие извне визуальные и аудиальные сигналы. «Ботаники» могут превратиться в дигиталов («синдром Знайки»)

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОЧИТАЕМОСТИ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СИСТЕМ У ПОДРОСТКОВ 13 — 15 ЛЕТ МЕТОДОМ ТЕСТИРОВАНИЯ

2.1 Задачи, методы и организация исследования

Данное исследование включало — три этапа (первичный констатирующий, формирующий и вторичный констатирующий эксперименты).

Целью проведения исследования, организованного на базе (название ВУЗа) г. стала проверка гипотезы, содержащая предположение о том, что в подростковом возрасте возрастает потребность выбора той или иной репрезентативной системы.

В исследовании приняло участи 2 группы испытуемых. В 1- ю группу вошли — 32 ученика 7 — 9 класса в возрасте 13-14. Из них 21 девочка и 11 мальчиков составили экспериментальную группу, во 2-ю группу вошли — 7 человек 4 девочки и 2 мальчика, в возрасте 15 лет Они составили контрольную. В целом возраст респондентов от 13 до 15 лет.

2.2 Тест БИАС

Предпочитаемая человеком репрезентативная система — это та система, в которой он чаще всего воспринимает информацию о мире. Одним из методов определения репрезентативных систем является БИАС-тест. Используется для обследования подростков и взрослых.

Инструкция. В каждом следующем утверждении поставьте цифру 4 рядом с фразой, лучше всего описывающей вас, и цифру 1 рядом с фразой, которая вам не подходит. Проделайте это с каждым из пяти блоков утверждений. Например:

I. Когда я принимаю важные решения, то основываюсь:

* на своих эмоциях, чувствах — 3;

* на том, как, я слышал, решаются подобные вопросы — 1;

* на том решении проблемы, которое кажется мне наилучшим — 2;

* на тщательном изучении проблемы и фактов — 4.

II. Когда я обсуждаю что-либо с другими людьми, то замечаю, что на меня больше всего действует:

* интонация речи, голос собеседника — 1;

* те картины, перспективы, которые описывает мой собеседник — 2;

* логика доказательств собеседника — 4;

* соприкасаюсь ли я с искренними чувствами собеседника — 3.

III. Мне гораздо легче общаться с людьми, если мне нравится в партнере:

* его манера одеваться — 1;

* его эмоциональность, чувства, которые я разделяю — 4;

* аргументы, которые он использует для доказательства своих суждений и которые я тоже использую в разговоре — 2;

* интонация, темп речи, тональность голоса — 3.

IV. Из ниже перечисленного мне легче всего:

* найти идеальную для меня громкость звучания магнитофона, телевизора — 3;

* подобрать наиболее разумные, убедительные аргументы, относящиеся к интересующему меня предмету — 4;

* выбрать наиболее удобную мебель — 1;

* подобрать для одежды, интерьера и др. богатые цветовые комбинации — 2. V. Что больше всего влияет на мое настроение, самочувствие:

* я очень чувствителен к окружающим меня звукам, шумам, интонации голосов людей — 2;

* чувствую себя «в своей тарелке», когда надо доказать правильность какого-либо положения, выяснить причину какого-либо события, построить цепь логических умозаключений — 3;

* я очень чувствителен к тому, насколько удобна моя одежда, приятно ли мне в ней находиться, двигаться и др. — 4;

* на меня производит сильное впечатление освещение и общий вид обстановки, помещения — 1.

Подсчет результатов осуществляется в три этапа.

2.3 Анализ результатов исследования

Таким образом, в данном исследовании, были выявлены все три типа репрезентативных систем.

Результаты исследования особенностей развития репрезентативных систем подросткового возраста. В приведенной ниже таблице представлено соотношение детей (в процентах от общего числа обследованных школьников) с преобладающим развитием одной или двух репрезентативных систем в 13, 14 и 15 лет.

Таблица 1- Развитие репрезентативных систем

Возраст	В%	А%	К%	В-А%	В-К%	А-К%
13 лет	10	17	30	12	16	13
14 лет	12	6	27	19	26	11
15 лет	19	4	4	7	46	9

В обобщенном варианте полученные данные можно представить в виде диаграмм. Они показывают тенденции развития репрезентативных систем у детей за время пребывания в школьной среде и позволяют выделить на каждой ступени ведущую.

Рис.5. Ведущие репрезентативные системы у восьмиклассников (14 лет)

На рисунке 5 мы можем наблюдать следующую картину:

Ш Визуальная система — 11%;

Ш Аудиальная система — 6%;

Ш Кинестическая система — 27%;

Ш Визуально — Аудиальная система — 10%;

Ш Визуально — Кинестическая система — 26%;

Ш Аудиально — Кинестическая — 11%.

Общий итог по экспериментальной группе (14 лет) — доминирующей системой является кинестическая, за ней следует — визуально — кинестическая, далее, практически следом друг за другом идут — визуальная и аудиально — кинестическая, визуально — аудиальная и на последней позиции — аудиальная система.

Отсюда становится ясно, что основной приоритет у данной категории подростков кинестическая (осязательная) и визуальная модальность, что в принципе характерно для данной возрастной категории.

При доминирующей кинестетической модальности человек реагирует на тактильные поощрения, при этом любит прикасаться к людям и делает это. Физически ориентирован, много двигается. Для него характерно раннее мышечное развитие. Учится, делая, запоминает, проходя через опыт. Читая, указывает. У него много жестов. Иногда опущен вниз подбородок (у внутренних кинестетиков).

Вспоминает общие впечатления от пережитого опыта, в разговоре лаконичен, тактичен, использует слова, описывающие действия, отсчитывает внутренний ритм. Любит книги с активным сюжетом. Пишет с нажимом, толсто и не столь хорошо, как другие. Стремится пережитое передать поведенчески. Сильная интуиция, но слабость в деталях.

Человек, ориентированный визуально, как правило, организован, ориентирован на внешний вид, он тщательно выбирает, запоминает графические изображения, меньше увлекаем шумом. Он с трудом запоминает словесные инструкции, с большим удовольствием читает, нежели слушает. В процессе обучения нуждается в общем обзоре. Он должен видеть цель происходящего, должен рассмотреть детали, будет добиваться полной ясности. При разговоре требует описать или предложить общую картину. Пишет грамотнее других, но испытывает затруднения со словами, которые он читает впервые. Визуальный ученик быстро читает, обладает красивым почерком, живым воображением. Данная модальность — наилучшая для долгосрочного планирования, так как визуалы прекрасно «видят» перспективу.

Рис.6. Визуальная оценка глазодвигательных реакций человека

В(с) — визуальный сконструированный образ;

· В(э) — визуальный эйдетический образ;

· А(с) — аудиальный сконструированный образ;

· А(в) — аудиальные воспоминания;

· А — аудиальные образы;

· К — кинестика;

· В(к) — внутренняя картина;

· В(с) — внутреннее слушание.

Что, касаемо возрастной категории — 15 летние подростки (контрольная) группа, на рисунке 7, перед нами предстает картина, которую мы можем наблюдать ниже.

Рис. 7. Ведущие репрезентативные системы у старшеклассников (15 лет)

Общие результаты выглядят следующим образом:

Ш Визуальная система — 10%;

Ш Аудиальная система — 4%;

Ш Кинестическая система — 4%;

Ш Визуально — Аудиальная система — 7%;

Ш Визуально — Кинестическая система — 46%;

Ш Аудиально — Кинестическая — 9%.

Общий итог по контрольной группе (15 лет) — основной доминирующей системой является визуально — кинестическая, далее, с достаточно большим разрывом, мы видим — визуальную, затем идет -аудиально — кинестическая. Дальше мы видим — визуально — аудиальную и на последней позиции, в равной мере — аудиальная и кинестическая системы.

Из приведенной диаграммы можно понять, что для 15 — летних молодых людей, главное это — увидеть и прикоснуться.

Результаты исследования в 8-ых классах демонстрируют, что в среде четырнадцатилетних подростков уже реже встречаются те, у кого хорошо развита только одна модальность, то есть возрастает процент детей, у которых приблизительно одинаково развиты две модальности. Интересен тот факт, что среди этих учеников достаточно много детей с кинестетической ведущей репрезентативной системой. К 8-му классу еще большее развитие получает визуальная модальность: среди конкурирующих систем она представлена у 45% учащихся. Число учеников с аудиальной ведущей репрезентативной системой снижается к этому периоду с 17% до 6%. У 65% старшеклассников, конкурирует как ведущая — визуальная репрезентативная система, при этом имеется высокий процент визуалов- кинестетиков — 46%.

Таким образом, хорошо видно, что визуальная система восприятия прогрессирует. Данные исследования показали, что опора в получении информации только на какую-либо одну из репрезентативных систем в этом возрасте становится не характерной.

Примечательным является факт, что в 9-х классах (15 лет) не встречено учащихся с резким преобладанием одной из репрезентативных систем. Результаты исследования особенностей поведения людей с разными репрезентативными системами. На основе проведенного исследования нами были выделены группы учащихся (наиболее яркие представители репрезентативных систем) и наблюдались особенности их поведения и общения на переменах, уроках, в свободное время. На основе наблюдений и результатов тестирования были составлены психологические портреты представителей: Визуальной, Аудиальной, Кинестетической репрезентативных систем.

Таблица 2 — Словарь общения

Визуал	Аудиал	Кинестик
Смотреть, видеть, наблюдать, ясный, яркий, высвечивать, показывать, на первый взгляд, как видите и др.	Послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, беззвучный, рассказывать, звонить и др.	Схватывать, мягкий, теплый, шелковистый, прикосновение, хороший нюх, ароматный, гибкий и др.

Рис 8. Направление взгляда

Таблица 3 — Карта репрезентативной системы подросткового возраста 13 — 15 лет

А	В	К	В-К	А-Д	А-В
31, 2%	28,2%	40,6%	86%	23%	33%

Также подростки были сгруппированы таким образом: подгруппа учащихся с визуальной основной модальностью (28,2%), с аудиальной (31,2%) и кинестетической основной модальностью (40.6%).

Таблица 4 — Особенности внимания подростков 13 — 15 лет

Визуал	Аудиал	Кинестетик
Шум практически не мешает	Легко отвлекается на звуки	Трудно концентрировать свое внимание, его легко отвлечь чем угодно

Таблица 5 -Различия в поведении подростков 13 — 15 лет

Ситуация	Визуал	Аудиал	Кинестетик
Поведение на перемене	Чаще всего остается в классе (если там не очень шумно), либо выходит в коридор и рассматривает информацию на стенах, наблюдает за другими	Использует перемену, чтоб наговориться и пошуметь	Перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться

Таблица 6 — Жесты. Поза. Ключи доступа

	Визуал	Аудиал	Кинестетик
Жесты	Дотрагивается до глаз или указывает на них	Указывает на уши, жестикулирует в этой области, дотрагивается до губ или челюсти	Дотрагивается до грудной клетки и области желудка, жестикулирует на уровне шеи
Поза	Наклон назад, голова поднята вверх, плечи подняты или ссутулены	Тело наклонено вперёд, голова поднята вверх, плечи отведены назад, руки сложены	Голова и плечи опущены
Ключи доступа	Прищуривание глаз, высокий тон голоса, ускоренный темп речи	Часто нахмуренные брови, меняющиеся тон голоса и темп речи	Низкий голос с придыханием, медленный темп речи

2.4 Выводы и практические рекомендации

На основании теоретического анализа и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. При общении с подростками 13 — 15 лет необходимо учитывать индивидуально — типологические особенности познавательной деятельности подростков.

2. Среди испытуемых 13 — летнего подросткового возраста имеются представители детализирующего, угадывающего и смешанного способов зрительного восприятия. Переход от угадывающего способа зрительного восприятия к детализирующему (и наоборот) в данном возрасте, осуществляется через своеобразный «буфер обмена» — смешанный способ зрительного восприятия. Этот процесс сопровождается сменой основной модальности в структуре RS подростков.

3. Одной из характеристик индивидуально — типологических особенностей познавательной деятельности подростка является тип репрезентативной системы. В подростковом возрасте обнаружены испытуемые с RS различной сложности: выявлены полимодальные, бимодальные и мономодальные RS. Наибольшее количество в данном возрасте представляют группы учащихся с мономодальными RS, это старший подростковый возраст.

4. Установлено, что RS определяется особенностями приема и переработки информации при доминировании у подростков одного из больших полушарий головного мозга. Существует определенная взаимосвязь между способом зрительного восприятия и типом RS подростков. Подростки с угадывающим способом восприятия обладают либо кинестетической, либо визуальной доминирующей модальностью в структуре RS. Для испытуемых 13 лет, с детализирующим способом восприятия характерно преимущественное доминирование аудиальной модальности.

5. Процесс запоминания и последующего воспроизведения подростками зависит от ряда факторов: от характеристик от цветности, четкость, размера и пр., особенностей субъектов, участвующих в данном процессе и особенностей познавательной деятельности ученика, в частности типа RS подростка. В группах подростков с различными способами зрительного восприятия существуют предпочтительные способы запоминания иллюстраций. Так, подросткам с угадывающим способом зрительного восприятия для эффективного запоминания необходима, прежде всего, опора на внешний вид, то есть на сам объект запоминания, важны его качественные характеристики.

6. Наиболее эффективным условием запоминания подростками является сочетание опоры одновременно и на внешний вид, и на речь.

7. Усложнение репрезентативных систем испытуемых сопровождается повышением показателей успеваемости подростков в школе, как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Выявлена определенная взаимосвязь между типом RS учащихся и успешностью их обучения. Те учащиеся, у которых хорошо развиты все три или две модальности в структуре репрезентативной системы находятся в процессе обучения в более благоприятном положении. Средние оценки успеваемости по всем предметам выше у учащихся с полимодальными RS. В случае мономодальности показатели успеваемости учащихся значительно ниже.

9. За время проведения экспериментальной работы показатели экспериментальной группы значительно повысились по сравнению с показателями успеваемости контрольной группы.

10. Уровень сложности репрезентативной системы подростка влияет на показатели вербального и невербального интеллекта. Самые высокие результаты, как по вербальным, так и по невербальным субтестам принадлежат полимодальным учащимся. Ниже результаты учащихся бимодальных подгрупп. Наименьшая результативность принадлежит учащимся мономодальных подгрупп.

11. В исследуемый период происходит дальнейшее формирование репрезентативных систем подростков, складываются явные предпочтения. В условиях традиционного обучения наблюдается у ряда учащихся тенденция к упрощению репрезентативных систем учащихся. Создание определенных условий и проведение специальной работы приводит к тому, что RS учащихся усложняются. И, таким образом, можно прийти к выводу:

1. 13 — летние подростки в основном — кинестетики (40%), а наименее развитой в этом возрасте является визуальная система -10%;

2. У 14 летних подростков прослеживается переход от кинестетической ведущей репрезентативной системы к аудиальной и частично визуальной.

3. У 15 — летних подростков возрастает количество тех, у кого развито одинаково две модальности;

4. Опора в получении информации только на какую-либо из репрезентативных систем у старшеклассников становится не характерной;

5. Разговор между человеком, думающим визуально, и человеком, мыслящим ощущениями, может стать серьезным испытанием для обеих сторон.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по теме исследования позволил наметить новые важные пути исследования. Данную задачу можно считать решенной. Полученные теоретические данные использовались нами при обсуждении экспериментального материала.

При подборе методов и методик, соответствующих цели исследования мы остановились на методике теста БИАС по определению психологических особенностей развития репрезентативных систем в подростковом возрасте. Как следует из изложенного материала, данная методика оказалась валидной для изучения поставленной проблемы, что и было, подтверждено в ходе проведенного исследования.

Задача по изучению индивидуально — типологических особенностей психологических особенностей развития репрезентативных систем подростков была разделена на ряд задач. Решение всех этих задач позволяет нам считать, что мы достаточно глубоко исследовали предпочитаемость психологических особенностей развития репрезентативных систем в подростковом возрасте. В рамках поведенного эксперимента главные усилия направлялись на развитие репрезентативных систем подростков. Программа формирующего эксперимента полностью выполнена.

Задача, поставленная в исследовании по предпочитаемости психологических особенностей развития репрезентативных систем в подростковом возрасте решена. Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, выполнены. Полученные в ходе исследования данные подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что репрезентативные системы оказывают большое влияние на формирование подрастающей личности. Данная работа раскрывает новые аспекты изучения, и намечает перспективы дальнейших исследований проблемы в области психологических особенностей развития репрезентативных систем.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. -1983.- N 1.- С.14-28.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1980.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1969. — 486 с.

4. Андреас К., Андреас С. Сердце разума. М., 1985. — 198 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

6. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

7. Буторина Т.С. Педагогическая регионология.-Архангельск, Архангельский гос. тех. универ., 2004. — 100 с.

8. Быстров А.Н. Эссе «Психология подростка». Статьи. — М.: МГОУ, 2003. — С. 189-192.

9. Быстров А.Н. Психологическая модель личности подростка из северных районов Европейской части России // Высшее образование сегодня. — 2006.- №11. — С.31-33.

10. Бюлер, С. & Маршак, М. (1967).

Основные тенденции человеческой жизни. В Бюлер, С. & Massarik, Ф. (Ред.) На ход человеческой жизни.Нью-Йорк: Спрингер Паблишинг Кампани, Инк.

11. Велик А. А. Психологические направления в этнологии США. От исследования «культура-и-личность» к психологической антропологии // Этнология в США и Канаде: Наука, 1989. С. 190-240.

12. Волохова О. У последней черты., 1990 , № 6 , С. 18-20 ;

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти Т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. — М.: Педагогика. — Т. 4 — 1982.

14. Драгунова Т.В. “Кризис” объясняли по разному // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996, С.237-239

15. Жбанов Е. “Мы” и “Они” // Семья и школа , 1990 , №9, С.4-6, №10, С.4-7

16. Кон И.С. , Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. // Хрестоматия возрастной психологии / Под ред. Фельдштейн Д.И. М.: Институт практической психологии, 1996 , С. 239-247

17. Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.).

М.: Карапуз, 2009, 288 с.

18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет ).

М.: Изд-во УРАО., 1997, 176 с.

19. Леви В. Нестандартный ребенок . М.: Знание, 1989. 256 с.

20. Марченко Л. Подростковых лидеров возьмут на учет. // Площадь Свободы , от 19 марта 1999 г., С.1

21. Мастеров Б. Смысл риска. // Семья и школа , 1993 ,№ 9, С.16-17

22. Мастеров Б. Риск и защита . // Семья и школа , 1993 ,№ 10-12, С.15-17

23. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

24. Подлеснова Н. , Руденко И. Второе рождение. // Семья и школа , 1998 ,№ 7, С.7-9

25. Райнпрехт Х. Жизнь в безвоздушном пространстве // Семья и школа , 1992 ,№ 7-9, С.29-31

26. Рахматшаева В. За флажки. . // Семья и школа , 1993 ,№ 5, С.4-6

27. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т./Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1981. — 656 с.

28. Сергеева О. В. Cоциология старения и возрастного неравенства (обзор западных концепций) Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 7, Филос. 2012. № 2

29. Фельдштейн Д.И. Психология взросления.-М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.- 672 с.

30. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство “Институт практической психологии ”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1996. 512 с.

31. Шнейдер Л. На краю оврага. . // Семья и школа , 1993 ,№ 5, С.6-8

32. Цукерман Г., Мастеров В. Как взрослый может помочь подросткам стать взрослыми. // Семья и школа , 1993 ,№ 4, С.8-10

33. Эльконин Д. Б. Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931

34. (Grace Craig) Грэйс Крайг. Психология развития.- СПб.: Питер, 2000.- 992 с.

35. (Fhilip Rice) Филипп Райс. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб.: Питер, 2000.- 656 с.

36. Eisenberg, L. «Человеческая натура Человеческой натуры»Наука, vol.176, 1972, p. 126.

37. http://www.psychologos.ru/articles/view/vakzpt_reprezentativnaya_sistema

38.

39.

40. http://profilaktika.tomsk.ru/?p=9948

41. http://www.center-nlp.ru/library/s52/issledovanie.html

42.

43. http://www.syntone.ru/library/index.php?section=books&item_id=5148&current_book_page=14&print_version=true

44. http://www.kam-mamochka.ru/forum/205-1776-1

45. http://psyera.ru/rut-benedikt-bio.htm

46. http://azps.ru/hrest/85/2748844.html

47.

48. http://www2.webster.edu/~woolflm/charlottebuhler.html

49. http://bookap.info/psywar/solomin_psihologicheskaya_bezopasnost/gl15.shtm

50.

51. http://socioforum.su/viewtopic.php?f=568&t=8496

52. http://vash-psiholog.info/kollektiv/psihoterapia/16551-prilozhenie-bias-test-dlya-opredeleniya-reprezentativnyx-sistem.html

53. http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-07/dissertaciya-individualno-tipologicheskie-osobennosti-poznavatelnoy-deyatelnosti-podrostkov-obuslovlennye-funktsionalnoy-asimmetriey-m#ixzz3cPAS7aTV

54. http://samlib.ru/k/kichaewa_t_a/bias.shtml

55. http://www.altermed.sml.by/index.php?item=bias

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Стимульный материал тест БИАС для определения репрезентативных систем

Инструкция. Ниже приведены утверждения с несколькими вариантами окончания каждое. Проранжируйте все варианты окончания каждого утверждения по степени того, насколько они вам подходят: от 4 баллов варианту, который подходит вам в наибольшей степени, до 1 балла варианту, который вам совершенно не подходит. Результаты занесите в бланк ответов.

1. Когда я принимаю важные решения, то основываюсь на:

А) своих эмоциях, чувствах;

Б) том, как, я слышал, решаются подобные вопросы;

В) том решении проблемы, которое кажется мне наилучшим;

Г) тщательном изучении проблемы и фактов.

2. Когда я обсуждаю что-либо с другими людьми, то замечаю, что на меня больше всего действует:

А) интонация речи, голос собеседника;

Б) те картины, перспективы, которые описывает мой собеседник;

В) логика доказательств собеседника;

Г) соприкасаюсь ли я с искренними чувствами собеседника.

3. Мне гораздо легче общаться с людьми, если мне нравится в партнере:

А) его манера одеваться;

Б) его эмоциональность, чувства, которые я разделяю;

В) аргументы, которые он использует для доказательства своих суждений и которые я тоже использую в разговоре;

Г) интонация, темп речи, тональность голоса.

4. Из нижеперечисленного мне легче всего:

А) найти идеальную для меня громкость звучания магнитофона, телевизора;

Б) подобрать наиболее разумные, убедительные аргументы, относящиеся к интересующему меня предмету;

В) выбрать наиболее удобную мебель;

Г) подобрать для одежды, интерьера и др. богатые цветовые комбинации.

5. Что больше всего влияет на мое настроение, самочувствие:

А) я очень чувствителен к окружающим меня звукам, шумам, интонации голосов людей;

Б) чувствую себя «в своей тарелке», когда мне надо доказать правильность какого-либо положения, выяснить причину какого-либо события, построить цепь логических умозаключений;

В) я очень чувствителен к тому, насколько удобна моя одежда, приятно ли мне в ней находиться, двигаться и др.;

Г) На меня производит сильное впечатление освещение и общий вид обстановки, помещения.

Обработка результатов: Ответы переносятся на бланк.

Бланк ответов и ключ

№ утверждения/ № варианта окончания утверждения	Балл	Модальность репрезентативной системы (ключ)
1/а		К (Кинестетическая)
1/б		А (Аудиальная)
1/в		В (Визуальная)
1/г		Д (Дигитальная)*
2/а		А (Аудиальная)
2/б		В (Визуальная)
2/в		Д (Дигитальная)
2/г		К (Кинестетическая)
3/а		В (Визуальная)
3/б		К (Кинестетическая)
3/в		Д (Дигитальная)
3/г		А (Аудиальная)
4/а		А (Аудиальная)
4/б		Д (Дигитальная)
4/в		К (Кинестетическая)
4/г		В (Визуальная)
5/а		А (Аудиальная)
5/б		Д (Дигитальная)
5/в		К (Кинестетическая)
5/г		В (Визуальная)

* Дигитальная модальность — модальность, опирающаяся на знаковые, смысловые, а не на сенсорные процессы.

Полученные результаты переносятся в итоговую таблицу.

Выраженность в баллах 4 типов модальных репрезентативных систем

Визуальный тип (В)

Кинестетический тип (К)

Аудиальный тип (А)

Дигитальный тип (Д)

На основании относительного преобладания каждой из репрезентативных систем выстраивается их иерархия. Возможный разброс выраженности каждой модальной системы в баллах составляет от 5 до 20 баллов. Показатели выраженности модальной системы от 15 баллов и выше свидетельствуют о выраженном ее преобладании по отношению к другим модальным системам. Показатели от 5 до 10 баллов свидетельствуют о недостаточной выраженности модальной репрезентативной системы, показатели же от 10 до 15 баллов свидетельствуют о средней выраженности модальной системы.

Приложение 2

Таблица — Первый этап БИАС — тест

Приложение 3

Таблица — Второй этап БИАС — тест

Приложение 4

Рис. Глазодвигательные реакции (б)

Приложение 5

Тест БИАС

Друзья!

Перед вами пять высказываний. Они не закончены. Под каждым из них имеются четыре окончания. Обозначьте окончание, которое больше всего подходит Вам цифрой 4, которое немного хуже подходит Вам — цифрой 3 и т.д. Поставьте 1 перед окончанием, которое меньше всего подходит Вам. Проделайте это под каждым из высказываний.

Спасибо.

— Когда я принимаю важные решения, то основываюсь на:

— своих эмоциях и чувствах

— том, как я слышал, решаются подобные вопросы

— том решении проблемы, которые кажутся мне наилучшим

— тщательном изучении проблемы и фактов

— Когда я обсуждаю что-либо с другими людьми, то замечаю, что на меня больше всего действует:

— интонация речи, голос собеседника

— те картины, перспективы, которые описывает мой собеседник

— логика доказательств собеседника

— соприкасаюсь ли я с искренним чувствами собеседника

— Мне гораздо легче общаться с людьми, если мне нравиться в партнере: — его манера одеваться

— его эмоциональность, чувства которые я разделяю

— аргументы, которые он использует для доказательства своих суждений и которые я тоже использую в разговоре

— интонация, темп речи, тональность голоса

— Из ниже перечисленного мне легче всего:

— найти идеальную для меня громкость звучания магнитофона, телевизора

— подобрать наиболее разумные, убедительные аргументы, относящиеся к интересующему меня предмету

— выбрать наиболее удобную мебель

— подобрать для одежды, интерьера и др. богатые цветовые комбинации

— Что больше всего влияет на мое настроение, самочувствие:

— я очень чувствителен к окружающим меня звукам, шумам, интонации голосов людей

— чувствуя себя «в своей тарелке», когда надо доказывать правильность какого — нибудь положения, выяснить причину какаго — либо события, построить цепь логических умозаключений

— я очень чувствителен к тому, насколько удобна моя одежда, приятно ли мне в ней находиться, двигаться и др.

— на меня производит сильное впечатление освещение и общий вид обстановки, помещения.

Подсчет результатов БИАС — теста

Первый этап. Перенесите ответы на бланк.

— К А В Д 2. А В Д К 3. В К Д А 4. А Д К В 5. А Д К В

Размещено на