Психологические аспекты преподавания в системе современного образования на примере уроков истории

метки: Процесс, Деятельность, Ученик, Познавательный, Материал, Исходить, Образовательный, Работа

Психологические аспекты преподавания в системе современного образования на примере уроков истории

Введение

история школьный педагогический

Актуальность выбранной тематики связана с острой необходимостью модернизации современного исторического образования. Историческая наука имеет огромное влияние на человеческий разум. Это такая область научного знания, которая несет в себе огромный воспитательный, ценностно — ориентированный потенциал. Если преподаватель идеологизирует, искажает или неточно доносит до ученика исторические факты и события, то это может привести к очень серьезным и пагубным последствиям. В связи с этим необходимо максимально детально рассмотреть психологическо-методологический аспект современного истерического образования. Также это подкрепляется разработкой новых нормативных образовательных документов (ФГОС и т.д.).

Вокруг исторического образования сформировалось достаточно много практических и теоретических проблем. Ментальность между поколениями сильно увеличилась и в связи с этим ценностный мир современного педагога не совпадает с ученическим. Аналогичная ситуация с информационным разрывом между субъектами познания. Острота проблемы объективности исторического образования

подкрепляется политической борьбой вокруг советского наследия и искажения некоторых исторических фактов. 1

Современное российское общество находится в процессе культурной, образовательной и социально-политической модернизации. Становления нового общества формирует новый социальный заказ для образовательной среды. Это подкрепляется и государственным заказом (ФГОС нового поколения).

Образовательная среда постепенно становилось консервативной и неповоротливой, отсутствовал элемент гибкости, который бы стимулировал работу учеников. Современный Федеральный образовательный стандарт инициировал пересмотр давно сложившихся стереотипов педагогической деятельности. В основу федерального государственного образовательного стандарта положен системно-деятельностный подход, который предполагает развитие качеств личности отвечающих социальному заказу (адаптация к информационному обществу, воспитание ценностно-культурного компонента и т.д.).

Исходя из ФГОС и государственного заказа цель исторического образования в школе мы можем трактовать следующим образом: образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Именно алгоритм реализации этой цели на данный момент является достаточно трудно реализуемым. Современные концепции исторического учебного процесса направлены на такие аспекты, как: индивидуализация, развитие познавательной деятельности, диагностический аспект, дифференциация образования. В связи с этим думается, актуально рассмотреть психологические аспекты современного образования в школе на примере уроков истории. Рассмотреть методологическую основу, которая предлагается новаторами в сфере образования.

Исторические и методологические аспекты становления взаимосвязи ...

... происходит от греческого kline, что обозначает постель, больничную койку. В современной психологии, как правило, термины «клиническая» и «медицинская» психологии используются как ... психопрофилактические, психокоррекционные и психотерапевтические способы помощи пациентам, а также теоретические аспекты психосоматических и соматопсихических взаимовлияний. В соответствии с традициями в клиническую ...

Объектом в данном исследовании являются психолого-методологический аспект, который выражается в особенностях преподавания истории в современном школьном образовании. Соответственно предмет: системно-деятельностная модель преподавания истории, с учетом личностно — ориентированного познавательно-образовательного процесса в контексте блочной модульной системы.

Степень научной разработанности данной проблематики отчасти относительная. Отдельные аспекты выбранной тематики разработаны достаточно обширно, однако отсутствует систематизация материала и методологическая основа для практического применения. Так, концепцию системно-деятельностного подхода рассматривали: С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. Вопросы развивающего обучения рассматривали: А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др. Вопросы методологической основы преподавания истории представлены в трудах Карцов В.Г., Стражев А.И., Вагин А.А., Дайри Н.Г. Отдельные аспекты проблематики преподавания истории в школе рассматривали Вяземский Е.Е., Гора П.В., Теремов А.В. и др. Следует сказать, что проблематику познавательной деятельности изучали: Микешина Л.А., Полани М., Баксанский О.Е., Сидорова В.В., Ратанова Т.А. и др. Многие вопросы косвенно связанные с психологическими аспектами исторического образования имеют обширную теоретическую базу. Однако, следует заметить, что практически не существует единого концепта рассмотрения проблематики познавательного процесса в системно-деятельностном подходе в историческом образовании. Также отсутствует фундаментальная разработка многих методологических аспектов. Многие современные авторы не учитывают опыт таких фундаментальных ученых, как Гора П.В. Безусловно, есть научные труды которые заслуживают отдельного рассмотрения. Например, Теремов А.В. раскрывает концепцию интеграции образования, указывает на необходимость синтеза предметности в рамках школьного образования. По его мнению, познавательная деятельность может наиболее эффективно развиваться только в рамках надпредметных и метапредметных целях.

Отдельное внимание в данной работе уделяется старшим классам. Это обусловлено рядом причин. Прежде всего, именно в старших классах происходит наибольшая активизация познавательной деятельности. Особенности возрастной психологии в старших классах сказываются на диалоге с преподавателем, а так же на взаимодействии со сверстниками. Происходит изменение в образовательной парадигме. Формируется мировоззрение учеников, они работают исходя из собственных интересов, а так же следует учитывать уже сформированное мировоззрение. Именно в старших классах появляется способность критически мыслить и оценивать информацию. Среди психологических аспектов самого образовательного процесса отдельное внимание уделяется личностно-ориентированному вектору исторического преподавания, модульной конструкции планирования, деятельностном подходу и активизации познавательной деятельности. По сути, из всех этих составляющих можно сформировать синтез идеальной схемы преподавания в современной школе. Однако, это сложно реализуемая задача, которая требует детального рассмотрения.

Преподавание истории психологии

... над которыми студенты уже размышляли. Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемного изложения ... По названным выше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностью студентов, начиная от слушания ими ...

Цель исследования — выявление психолого-методологических особенностей преподавания истории в школе. Выбранная нами цель определила следующие задачи: раскрыть особенность познавательной деятельности в старших классах на уроках истории, сформировать определение необходимости использования личностно-ориентированного педагогического принципа в контексте модульного образования; конкретизировать специфику системно — деятельностного метода преподавания. Необходимо отметить, что после рассмотрения всех психологических аспектов преподавания истории в школе на современном этапе развития школьного образования, планируется составление методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности старшеклассников на основе индивидуально-диагностической модели.

В основу работы положено индуктивное рассмотрение отдельных составляющих психологических аспектов преподавания истории в современной школе. Изначально необходимо раскрыть понятия и особенности познавательной деятельности и выявить принципы эффективной активизации этой деятельности. Для реализации эффективной познавательной деятельности историю необходимо преподавать с учетом личностной ориентации и в контексте системно — деятельностного подхода. Таким образом, индуктивно исследуются основные психологическо-методологические составляющие преподавания истории: познавательная деятельность, системно-деятельностный подход, модульное планирование и личностно ориентированное образование.

Новизна данной работы заключается в том, что на основе рассмотрения составляющих образовательного процесса предпринимается попытка составить новую методологическую базу с учетом опыта прошлых лет (например, труды Горы П.В.) и современных условий (личностно — ориентированное преподавание с акцентом на активизацию познавательной деятельности).

Также на основе рассмотренного материала составляются конспекты уроков, которые имеют практическое значение. Важно отметить, что данная исследовательская работа предполагает рассмотрение проблематики познавательной деятельности в трудах других ученых.

Практическое применение данной работы возможно в рамках школьного преподавания истории в старших классах. Также основываясь на данном исследовании, можно составить отдельные методические наработки (модульное планирование, составление познавательно развивающих заданий, основанных на деятельностном подходе и т.д.).

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

1. Развитие познавательной деятельности учащихся старших классов в процессе изучения исторических дисциплин

1.1 Особенности познавательной деятельности учащихся старшего школьного возраста

Вопросы познания и познавательной деятельности достаточно детально рассмотрены в научной литературе. Анализ данной проблематики происходил с самых различных сторон. Достаточно много авторов занимались исследованием тематики познавательной деятельности студентов и учеников старших классов. Среди них можно назвать такие имена: академик М.М. Мехдизаде, А.О. Мехрабов, Я.Ш. Керимов, Н.М. Казымов, А.А. Ализаде, А.А. Агаев, А.Н. Аббасов, А.Х. Пашаев, Ф.А. Рустамов, М.

А. Исмиха-нов, Р. Джавадов, Л.И. Мансурова, И.В. Шихалиева, Н. Зейналова, Р.Р. Мамедзаде и др.

Вопрос познания трактовался с самых различных точек зрения. Так, Валицкая А.П. трактует термин понятие, как «одна из функций сознания — развертывается как ценностное, любовное отношение к миру, которое природно человеку, связывает его с божественным актом любви, являющейся общей основой всех вещей и явлений бытия».

Сразу стоит отметить, что термины понимание, знание, рефлексия, мотивация рассматривались косвенно, так или иначе, в рамках познавательной деятельности. Наш коллега, Теремов Александр Валентинович в своей работе «Интегратизм в познании как основа совершенствования общего образования» ставит вопросы о необходимости интеграции в образовании для наиболее объективного процесса познания в рамках обучения в школе. Есть существенная аргументация, которая указывает на необходимость подкрепление обычных научных школьных знаний дополнительными философскими, ценностно-смысловыми, историческими сведениями. В ходе работы делается отсылка на раскрытие понятия познания в жизни человека. В человеческом познании присутствуют все необходимые элементы: объект, субъект, методы результат. Объяснение, понимание и рефлексия лежат в основе самого процесса познания.

Углубленно вопрос познавательной деятельности рассматривал Н.Г. Дайри в своей работе «Обучение истории в средних и старших классах: познавательная активность учащихся и эффективность обучения». Автор смог раскрыть весь историографический аспект проблематики. Первично методологию познания в образовании он приписывает Ушинскому и Каменскому. Так же первую работу, в которой говорилось о необходимости воспитывать в школе критическое познание он датирует 1863 годом (автор Стасюлевич).

В рамках советской педагогической деятельности шла острая полемика вокруг познавательной деятельности и роли учителя. Невозможно не отметить статью Горы П.В. «Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения учебного материала учителем». Гора большое внимание уделяет логическим задачам для активации познавательной деятельности, намечает их типологию и способы применения.

В диссертации Баксанского О.Е. «Единство научных и социальных репрезентаций познания» видно тезис о том, что наука имела свои истоки в обыденном познании. Научная картина мира сформировалась уже в рамках развития вненаучного познания. Концепция Баксанского хорошо совпадает с традиционной парадигмой онтогенеза. Наука возникла из обыденного познания. Ученик в рамках образовательного процесса изначально обладает инструментарием обыденного познания и лишь только потом овладевает научным познанием. Соответственно обыденное познание берет свое начало с социальной, религиозной и иной деятельности человека. В момент становления «неявного знания» начинает формироваться первичный вид познания. Именно этот уровень знаний, который, так или иначе, заложен в каждом человеке, имеет сугубо личностный характер. Изначально, когда индивид обращается к какому-либо объекту познания, он исходит из личностного знания, т.е. обращается к жизненному опыту. Таким образом, мы можем сказать, что обыденное познание не может дать исчерпывающий результат.

Познавательные психические процессы чувственного уровня познания

... и обосновывается необходимость психологических знаний в профессиональной деятельности врача, а также представлены содержание и структура познавательных психических процессов чувственного уровня познания: ощущения и восприятия. Приводятся классификации, виды нарушений ...

Познавательная деятельность связана со многими факторами. Познаваемый объект исследуется с учетом ценностей и культурных ценностей субъекта. То есть познание — совокупный процесс исследования определенного объекта, которое имеет первоначально неосязаемый личностный установки (эмоции, чувства, предположения) и только в дальнейшем проявляются научные элементы. Об этом так же упоминает наша коллега Микешина Людмила Александрова в своей работе «Философия познания. Полемические главы». Познание не ограничивается отражательным процессом. Знание как образ познаваемого объекта не может являться конечным результатом. Весьма интересно, здесь упомянуть о репрезентации и интерпретации. Когда субъект познает, какой либо новый объект он его вписывает в систему когнитивных моделей, которые были ранее созданы с помощь репрезентации (замещение образа и создание модели).

В более широком смысле процесс познания рассмотрен в работе Карякина Ю.В., Рогожина И.Д. «О познании в образовании». Весьма интересно, что их научный труд основан сразу на нескольких концепциях. Они обращаются как к социологической, так и психологической или биологической трактовки познания. Основной полемический вопрос заключается в том, может ли ученик перестать познавать и если да, то при каких условиях. Отталкиваясь от теории У. Матурана и Ф. Варела «живая система не может не познавать, жизнь и познание — синонимы» ученые пришли к выводу, что сам процесс познания может быть минимизирован, но никак не отсутствовать. Весьма интересно, что с биологической точки зрения есть указание на то, что человек обладает способностью к атрофии познавательного инстинкта. Даже если у ученика есть мотивация — это не означает, что процесс изучения новых знаний будет эффективен. Как правило, мотивация возрастает в зависимости от материала, который преподается ребенку. Однако, даже высокий уровень мотивации не гарантирует, что процесс познания будет строиться на эффективном методе. Таким образом, данный процесс нельзя рассматривать без учета таких элементов как понятие и знание. Сам образовательный термин понятие имеет более углубленное значение, т.к. знание — это переходящая форма в рамках обучения новому материалу, а понятие — это устойчивый факт, который должен сформироваться по факту получения новых знаний.

Карякин Ю.В., Рогожин И.Д. предлагают для наиболее эффективного образовательного процесса использование системы понятийного формирования вокруг определенного объекта для простоты восприятия такового учеником.

В работе Ахметова М.А. «Алгоритм познавательной деятельности, познавательные стратегии, познавательная активность» мы видим жёсткую детерминацию познавательной деятельности. Уточняется, что алгоритм в данном случае не имеет мотивационного аспекта, в то время, как стратегия подразумевает осмысленное целеполагание в процессе познания. Под познавательной стратегией понимается организация познавательных процессов с учетом репрезентативных целей, интеллектуальных операций, коррекции деятельности и рефлексии результата. В образовании познавательные стратегии заложены в каждом из предметов, и они имеют свои особенные репрезентативные элементы. Важно отметить, что напрямую в учебной литературе невозможно встретить развернутую концепцию готовой познавательной стратегии. Как правило, учитель должен помочь донести всю полноту данного процесса до учеников. Итак, для формирования эффективной познавательной активности у учеников необходимо учитывать методологию стратегии, которая должна включать в свою структуру следующие элементы: мотивационный компонент, операционный компонент, коррекционный компонент (весьма важен, т.к. цель может быть достигнута не рациональным способом), рефлексивный компонент.

Психофизиология познавательных психических процессов психофизиология мышления

... то есть совершаем умственную операцию обобщения. Существенной формой познавательных процессов является абстракция, то есть мысленное выделение признаков ... непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Любая деятельность всегда целенаправлена и обязательно включает предвидение ее ... складывается наглядно-образное мышление, когда для познания предмета уже нет необхо-димости в практическом ...

Вопросы познания рассматривал Шадриков В.Д. Его рукой созданы такие теории, как системогенеза деятельности и теории способностей. Весьма обширный исследовательский блок данной проблематики представлен в его труде «Психология деятельности и способности человека». Познание рассматривается в рамках операционных и функциональных способностей человека, а так же учитывается проблематика субъективности мыслительного процесса. Отмечается то, что то или иное стремление к познанию всегда преломляется через субъективный фактор человека. Особый интерес представляет данная мысль: «одно из условий успешного решения — видение проблемы во всем многообразии свойств и признаков. С одной стороны, это видение определяется знаниями, опытом субъекта, а с другой — выступает как проблема ассоциативного когнитивного научения. Следовательно, успешность решения проблемы в некоторой мере определяется свойствами восприятия». Процесс решения задачи протекает в тесном единстве чувственного познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического мышления. Ссылаясь на работы С.Л. Рубинштейна, Шадриков подходит к выводу о том, что способность в познании формируется с учетом базовых, т.е. биологических предпосылок, а так же социальных навыков, т.е. чувственного познания и набора репрезентативных моделей у индивида.

Лурия Александра Романовича писал о том, что мышление, так или иначе, выражается в использовании готовых кодов (языковых, числовых, логических) сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобы реализовать идеальную схему или гипотезу. Процесс использования соответствующих операций является уже не столько творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность.

Эффективность познавательной деятельности практически невозможна без определенной коррекции и самоконтроля. Чернокова Татьяна Евгеньевна занималась разработкой проблематики типов самоконтроля в познавательной деятельности. Разработкой вопроса о самоконтроле занимаются уже давно множество ученых (Выготский Л.С., Смирнова Е.О., Эльконина Д.Б. и др.) и обычно они подразумевают под ним акт самоконтроля. Иногда под самоконтролем понимают не только оценку результата какого-либо действия, но и процесс корректировки самого действия. По мнению Черноковой, специфика самоконтроля познавательной деятельности заключается в том, что она осуществляется, как правило, только во внутреннем плане, т.к. итоговые цели трудно представить виде реальных объектов. Самоконтроль в современном научном сообществе относят к метакогнитивным процессам.

Мотивация профессиональной деятельности

... со стороны других 6. Удовлетворение от самого процесса и результата труда 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности Обработка: Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), ... Инструкция: «Прочитайте нижеперечисленные побуждения в профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале». В очень ...

В структуру метакогниций входит проверка и оценка решенной задачи, а так же сознательный контроль в ходе обучения и исправление ошибок с дальнейшим изменением стратегии познавательной деятельности. В классическую структуру самоконтроля входят следующие действия: анализ, сопоставление, соотнесение, установление соответствия, выявление сходства и различия. Новиков А.М. предложил следующую иерархию типов самоконтроля в рамках познавательной деятельности. Важно, что именно в такой последовательности эти этапы реализуются, в противном случае они не имеют эффективности.

· Остановка познавательной деятельности. Прекращение активных действий с целью оценки промежуточного результата. Важный момент, что именно прекращение активных действий, т.к. самоконтроль в рамках беспрерывного процесса деятельности крайне затруднен. На данном этапе устанавливается соотношение полученных промежуточных результатов с тем, что необходимо было получить. Сопоставление результата с целью предполагает следующий этап — отстранение.

· Отстранение основано на возврат к начальному этапу процесса с целью анализа модели условий деятельности и программы исполнения. Данный этан направлен на выявление противоречий между задачами и целями, результатом и программой действий, а так же противоречий в рамках самого исполнения. (Этап основан на диалектике объединения и обращения)

· Объективизация — важнейший этап самоконтроля, т.к. он направлен на определение причин полученных результатов. Субъект старается максимально объективно найти ошибки и старается построить альтернативный путь познавательного процесса. Именно факт построения альтернативного варианта является важным критерием выполнения данного этапа.

· Оборачивание — это завершающий этап, который выражается в том, что субъект возвращается к начальной ситуации с новой позиции. Обращаясь к началу процесса, он должен сопоставить поставленные цели с условиями конечного итога своей деятельности.

Самоконтроль в познавательной деятельности весьма трудный процесс, т.к. конечные итоги и выводы практически непредсказуемы. В связи с этим часто необходимо сопоставлять, как промежуточные результаты с целями и задачами, так и конечные выводы.

Третьякова И.А. обратилась к вопросу рассмотрения «понимания» и ссылалась на мысли Ф. Шлейермахера, Георга Гадамера, М. Хайдеггера. В целом работа ее носить историографический характер. Понимание рассматривается, как герменевтическое понятие. Гадамер рассматривает понимание в качестве универсального освоения человеком мира. Интересно, что в процессе познавательной деятельности на понимание может повлиять предпонимание (предрассудок).

Об этом упоминал Ф. Бэкон, который утверждал, что человеческий разум может быть «замусорен» заблуждениями, обманами и т.д. Такие элементы познания он называл «идолами». Соответственно очищенный разум от идолов относился к категории «чистого опыта». Подход просветителей к понятию познания и понимания интересен тем, что они высшим авторитетом считали собственный разум. То есть они старались избежать обращения к предрассудкам в процессе познания.

Развитие системного подхода в изучении познавательных процессов

... Б.М. Тепловым и др. Системный анализ поведения и деятельности традиционно связан с именами П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, ... всеобщей истории, истории государства Российского в мировом историческом процессе (Т.Н. Грановский, С.М. Соловьев, В.О. Ключевский), социологическое направление ... стремление к применению в психологии объективных методов для познания сложной природы внутреннего мира человека в его ...

Вопрос понимания изучался и в отдельных научных дисциплинах. Широко известны работы французских ученых исторической школы «Анналы» (Л. Февр, Ф. Бродель, М. Блок).

Данная школа занималась изучением истории повседневности и не только. Главным принципом было избегание односторонней идеологизации и субъективных обобщений. Вопрос понимания и познавательной деятельности часто рассматривали в различных науках. При этом важным критерием было то, что субъективный фактор надо исключать из исследовательского компонента. Просветительский подход к познанию основывался на внесубъективной методологии. Данную парадигму актуально использовать в современном образовании.

Особый интерес представляет работа И.Ф. Игропуло, Д.Г. Забелина «Освоение научных методов познания в контексте личностной ориентации образования». В данном научном труде представлено тезисное изложение о процессе формирования научного стиля мышления у учеников, а так же методология внедрения и использования научного познания в школе. Изменение культурной парадигмы в мире приводит нас к изменению и системы образования. Новую ситуацию в мире характеризует неопределенность и ориентация на будущее. Принцип научности в образовании всегда понимался неоднозначно. Во-первых, в него вкладывался смысл соответствия учебных знаний научным. Во-вторых, ориентирование учащихся на научный метод познания. Как правило, первый принцип выполнялся, а второй нет.

Научный компонент неотъемлемая часть познавательного процесса в современном образовании. Научный стиль мышления стал остро необходим на современном этапе развития человечества. Интересно замечание Зориной Л.Я. о том, что научный компонент является частью учебного предмета непосредственно как система знаний и опосредовано как деятельность. О необходимости внедрения научного аспекта в процесс познания в рамках образовательной деятельности писали Карпов А.О., Разумовский В.Г., Моисеев Н.Н., Юркевич В.С. Степин В.С.

Опыт играет важную роль в процессе познания. Как было сказано ранее, репрезентативный опыт часто влияет на восприятие и понимание. Понукалин А.А. пришел к выводу о том, что в результате развития субъективной формы психики (субъективное познание) формируется определенная концепция «программ-регуляторов», которые в свою очередь были заложены опытом субъекта. Психика человека — это средство, способ «порождения», усвоения, принятия и реализации субъектом идей, которые становятся основными движущими силами человеческой истории, социального бытия.

Наиболее обширно вопрос понимания и познавательной деятельности учащихся раскрыт в работе Гниломедова П.И., Пустильника И.Г. «Понимание в познавательной деятельности учащихся». Весьма интересно описаны познавательные траектории в образовательном процессе. То есть авторы целенаправленно рассматривают при каких условиях будет реализовано понимание того или иного материала. Данная научная работа подкреплена статистическими материалами, которые были собраны в ходе анкетирования пяти образовательных учреждений города Екатеринбурга. Отдельно стоит обратиться к выводам о том, что познавательная деятельность во многом зависит от учителя, а так же от комфортабельности образовательной ситуации.

Развитие познавательных интересов у школьников

... процесс познания. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным ... неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или ...

Исследуя строение познавательной деятельности, учёные и психологи (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Н.Ф. Талызина) выделили содержательную, мотивационную, операционную и организационную её стороны. Структурными компонентами познавательной деятельности являются целеполагание, планирование, организация, самоконтроль, самооценка своих возможностей.

Таким образом, вопросы познания и познавательной деятельности рассматриваются, как в специализированной педагогической литературе в контексте образовательного процесса, так и в публицистической литературе, которая под познанием понимает широкий спектр определений. Важно сказать, что познавательная деятельность без какой-либо конкретизации охватывает очень большое проблемное поле. В связи с этим и трактовать данное понятие можно с очень разных научных парадигм. Например, проблемное поле можно рассматривать как с социальной, так и с философской или же биологической точки зрения. Как раз в работе Гниломедова П.И., Пустильника И.Г. поднимается вопрос о том, что понимание, как аспект познавательной деятельности складывается совершенно по-разному исходя из базовых биологических предпосылок индивида.

Безусловно, полемический аспект познавательной деятельности вокруг так называемых субъективных элементов поднимался как просветителями, так и учеными из школы «Анналов». Особенностью любой познавательной деятельности является то, что при любом мыслительном действии происходит отсылка к репрезентативным моделям, заложенным нашим опытом. Эффективность познания зависит от грамотного использования этих самых моделей нашего жизненного опыта. Под грамотным использованием в контексте образования можно понимать помещение ученика в сферу развивающегося дискомфорта. Преодоление трудностей активизирует познавательную деятельность, которая приведет к поиску альтернативных траекторий решения какой-либо задачи. Необходимости и актуальность рассмотрения познания в литературе чаще всего связывают с радикальными изменениями в мире (культурная парадигма, сфера образования, индустриальное общество).

Методологические разработки познавательной деятельности достаточно обширно рассмотрены в литературе, однако существует слишком много концепций и подходов, которые нуждаются в систематизации для наиболее эффективного применения на практике.

Исходя из многосторонности вопроса познавательной деятельности, мы можем рассматривать данную проблематику сразу в нескольких формах: познавательная деятельность как процесс, познавательная деятельность как ценность, как результат и как определенная система.

Если обратится к рассмотрению познавательной деятельности с точки зрения некоего процесса, то под этим подразумевается взаимодействие субъекта и объекта с целью поиска истины. Обычно такое взаимодействие направлено на возникновение нового знания. Познание в данном случае — процесс мышления, отражения и воспроизведения действительности. Можно сказать, что познавательный процесс является процедурой психологического отражения, в ходе которой человеком приобретается и усваивается новое знания. Как правило, в процессе познания задействованы следующие формы умственной деятельности: интуиция, воображение, предвидение. Определение, данное В.А. Сластениным о познании весьма интересно. Он

рассматривает данный вопрос с точки зрения взаимного дополнения творческой деятельности, практических действий и мыслительного процесса. В учебном процессе познавательная деятельность реализуется в рамках практических заданий (экспериментов, решение задач и т.д.).

С процессуальной точки зрения познавательная деятельность понимается Мухиной В.С., как изменение субъекта самого себя. То есть ученик в рамках такой деятельности не только решает какие-либо сложные задачи, но и в дальнейшем понимает для себя как их решать в будущем. Важнейшим элементом она считает направление рефлексии на самого себя, т.к. необходимо подростку отслеживать изменения собственного «я», а так же свои творческие и научные достижения. 30 С точки зрения образовательной парадигмы в познавательную деятельность делят на следующие элементы: выделение школьником познавательной задачи; подбор и определение адекватных способов действий, которые смогут помочь решить задачу; контроль деятельности; формирования умения использовать приобретённые навыки.

Ценностная парадигма познавательной деятельности проявляется, как правило, уже в конце процесса. То есть по факту выполнения какого-либо действия у ученика формируются ценностные ориентиры, идейно — эстетические взгляды, личностные качества характера. Важно отметить, что формирование всего вышеперечисленного возможно только при какой-либо деятельности ученика. Сталкиваясь с трудностями и проблемами в ходе деятельности, он формирует свой характер. Так, Сластенин В.А. и Исаев И.Ф. подразделили ценности познавательной деятельности на три блока: социальный, групповой и личностный. Групповой блок характеризуется концепциями, идеями, мотивами и направляет деятельность учащихся в рамках каждого из предметов. Социальный блок выражен в социальных системах, социальном общественном сознании. Он помогает ученику социализироваться и адаптироваться в социуме. В личностный блок входят личное мировоззрение, идеалы, установки. Ценностная парадигма познавательной деятельности играет важную роль в образовательном процессе старшеклассников. В ходе учебного процесса учащиеся овладевает социальным опытом, у него формируются личностные важные качества, мировоззрение, навыки общения и т.д.

Результативный аспект познавательной деятельности достаточно неоднозначен. Главное противоречие заключается в том, что мы можем отнести к результату деятельности материальные цели или внутренние психологические изменения. В качестве основного результата познавательной деятельности рассматривают предметные действия, операции и иные способности личности. Емельянова Е.О. результат познавательной деятельности оценивает в виде готовых знаний, умений, навыков, которые в дальнейшем пригодятся в аналогичной познавательной деятельности. Результат Емельянова Е.О. видит с практической точки зрения. Важно понять, что самому ученику не всегда будет ясен итог мыслительной деятельности. Возможно, он поймет определенные теоретические тезисы, гипотезы и т.д., но не почувствует никакие новые навыки или умения. Неосязаемость и незримость делает затруднительным понимание итогов этой деятельности. Ученик должен почувствовать и понять те новообразования, которые произошли с ним. Огромное значение имеет понимание учеником результата познавательной деятельности (именно навыков, умений, психологических новообразований и т.д.) для того, что бы он мог его применить в познавательной деятельности более высокого уровня.

Таким образом, результат такой деятельности может выражаться в нескольких формах: знания, умения, мировоззренческие и поведенческие качества; нравственное и интеллектуальное развитие личности. Познавательная деятельность в результате может выглядеть как совокупность чувственного восприятия и теоретического мышления с практическими действиями.

Развитие познавательной деятельности в старших классах имеет ряд особенностей, которые связаны с возрастом ученика. Во-первых, возраст старшеклассника предполагает более или менее свободное развитие личности. Во-вторых, в таком возрасте активно происходит становление мировоззренческой позиции. В-третьих, нивелируются внутренние конфликты, которые могли быть в подростковом возрасте. В-четвертых, как правило, к старшеклассникам относятся уже как к взрослым людям и это сказывается на требовании к ним со стороны социума. Также важно понимать, что ключевое отличие старшеклассника от ребенка в том, что ему свойственна систематичность и критичность мышления. Помимо основных психологических изменений дети в 10-11 классе ориентируются в выборе своих познавательных действий и векторов развития исходя из личных интересов и перспектив, а не из требований школы. Так как познавательная деятельность в рамках школы подразумевает в определенной степени взаимодействие между учениками, то следует обратить внимание на то, как старшеклассники к этому относятся. В классическом виде любой подросток в 10-11 классе активизирует свою познавательную деятельность на максимальном уровне и, как правило, всегда ищет себе помощников и единомышленников. Однако, он не сформирован до конца как личность и в связи с этим достаточно осторожен во взаимодействии с сверстниками. Важно понимать, что образовательная среда на этапе 10-11 класса должна содействовать самостоятельной инициативности ученика. Если старшеклассник будет более активно использовать познавательную деятельность для реализации каких-либо собственных целей, тогда школа должна лишь корректировать этот самостоятельный процесс. Для старшеклассников становится важной та деятельность, которая способствует формированию общественно полезных и профессиональных интересов личности. Основой деятельности в старших классах является самоопределение учащегося для становления и конструирования возможных моделей будущего жизненного развития. Приобретение знаний способствует проектированию и планированию. Полученные знания будут помогать ученику определять свою социальную роль в будущем. Важно понять, что учащийся становится активным субъектом познания при условии, что данный процесс укладывается в условия личностно-ориентированной системы образования.

Учитывать возрастные особенности, так же понимать необходимость грамотного и эффективного взаимодействия субъектов познавательного процесса. Именно у старшеклассников особенно развито чувство включения единомышленников в процесс познания. Учитывать динамику и особенность развития школьников старшего возраста особо необходимо. В старших классах ученики имеют уже достаточно большой разрыв в интеллектуальном и психическом развитии между друг другом. Один ученик будет талантлив, другой будет не так хорошо подготовлен и т.д.

1.2 Проблема развития познавательной деятельности

Сама по себе проблема развития познавательной деятельности давно формировалась параллельно с самой идеей внедрения познания в образовательную среду. Эту проблему впервые поднял Ян Амос Коменский, т.к. он ставил проблему познания в центре развития личности. Он говорил: «Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, то есть чтобы разумное существо — человек — приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывая из книг и понимая чужие мысли о вещах или даже заучивая и воспроизводя их в цитатах, но развивал в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их». Джон Локк продолжил развивать проблематику познавательной деятельности. Ему принадлежат весьма актуальные, и по сей день мысли о том, что при многих обстоятельствах целенаправленное вмешательство педагога просто необходимо с целью облегчения познания для ученика. Также отмечается, что в моменты, когда ученик не может самостоятельно справиться с познавательной задачей в силу ее трудности, то ее надо упростить, систематизировать на более простые составляющие.

Ян Амос Коменский и Джон Локк писали о факторах, которые способствуют эффективному познавательному процессу. В том же русле рассуждал и И.Г. Песталоцци, который подчеркивал необходимость внедрения в образовательно-познавательный процесс жизненного опыта. Он акцентировал внимание, что эффективность зависит напрямую от того, как педагог может влиять на мысли и чувственный мир ученика. Российский педагог и психолог Каптерев П.Ф. указывал на то, что невозможно грамотный и эффективный процесс познавательной деятельности без эвристических методов образования. Систематическое и машинальное запоминание материала, по его мнению, наоборот губило потенциал каждого ученика.

Основательное проблемное изложение познавательной деятельности было предпринято Рубинштейном С.Л. Его идею о том, что учение важный факт в подготовке в реальной самостоятельной трудовой деятельности развили А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов. Зинченко и Смирнов утверждают, что в содержания учебной деятельности нельзя включать исключительно знания, умения, навыки. Они включают в познавательную деятельность: умение планировать предстоящую работу, умение рационально организовать ее выполнение, умение осуществлять самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Более подробно, основываясь на предыдущих работах, проблематику познавательной деятельности рассмотрели Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б.

Ими разработана система познавательной деятельности, которая предполагает переход от внешней деятельности к сознательной, внутренней, психической деятельности и переход вновь на внешнюю деятельность более высокого уровня. Познавательная деятельность ими трактуется как целесообразный образовательный процесс, направленный на социальное проектирование.

На современно этапе рассмотрения проблематики познавательной деятельность отмечается важность личностного аспекта. Т.И. Шамова подчеркивает, что учебный процесс строится вокруг личностных черт ученика, его индивидуальных особенностей. Стержневой проблемой познавательной деятельности является реализация личностного компонента образовательного процесса. Побуждение к активной познавательной деятельности невозможно без учета возрастных особенностей ученика и его индивидуальных психологических и интеллектуальных качеств.

Как правило, понятие познания многогранно рассматривается в контексте образовательного аспекта. Различные точки зрения мы можем увидеть в работах В.А. Аверина, В.И. Дружинина, Е.В. Коротаевой, Н.В. Кухарева, А.М. Матюшкина, М.П. Осиповой, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной.Однако, все эти ученые признают общую главную проблему — познавательная деятельность биологически обусловлена определенными свойствами человека. Познавательная деятельность не существовала постоянно в однообразном виде. В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в основном, как передача преподавателем готовых знаний и запоминание их учащимися. В 70-80-е годы методисты пришли к выводу о необходимости перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно-иллюстративного к проблемному обучению.

Отдельная проблема познавательной деятельности связана с переходом с одного уровня на другой. В ходе исследования данного процесса было выделено три уровня: репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий. Все три уровня подробно разработаны. Интересно, что П.В. Гора и многие его коллеги были сторонниками того, что ученик может перейти от репродуктивного к творческому уровню. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим.

Так проблема трех уровней познавательной деятельности предполагает, что на каждом уровне ученик занимается конкретно-определенной формой деятельности. Переход с уровня на уровень возможен при условии если ученик грамотно и эффективно проходит весь процесс познавательной деятельности и развивает те или иные навыки. Без осуществления рефлексии переход не предполагается.

Весьма сложной проблемой познавательной деятельности является мотивационный аспект. Ученика, в том числе и старших классов, достаточно проблематично мотивировать активно заниматься познавательной деятельностью. В целом важно, что бы педагог способствовал не только мотивации, но и контролировал сам процесс. Таким образом, с моей точки зрения, уже на мотивационном этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание проблемной ситуации путем постановки преподавателем познавательной задачи, способы решения которой лежат в зоне ближайшего развития учащегося, организовать активизацию познавательной деятельности. Ученик в любом случае столкнется с дискомфортом или какими-либо сложностями. И дабы они его не дезориентировали его, то важно, что бы преподаватель помогал ему, но не напрямую, а лишь способствовал в решении той или иной проблемы. Учитывать психологический фактор тем более важно. Речь идет не только об индивидуальных особенностях самого ученика, но и о том в какой обстановке проходит образовательный и познавательный процесс.

Личностный и психологический аспект лежат в основе проблематики познавательной деятельности. Реализовать теоретический, академический компонент невозможно без учета личностно-ориентированного образования.

1.3 Познавательная деятельность старшеклассников в методике обучения истории

В Федеральном образовательном стандарте и примерной программе среднего (полного) общего образования по истории для базового и профильного уровня перечислены необходимые для овладения старшеклассниками виды познавательной деятельности: самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера, участие в учебно-исследовательской работе, использование при поиске и систематизации исторической информации методов электронной обработки, представление результатов индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах исследовательского проекта, публичной презентации и др. В выпускных классах углубляется анализ исторической информации в разных знаковых системах: текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд, выявляются различия исторических фактов и версий, интерпретаций, исторических свидетельств и объяснений и т.д. Большую значимость приобретает информационно-коммуникативная и рефлексивная деятельность учащихся.

Познавательная деятельность в контексте обучения истории имеет свою особенность. Во-первых, важно заложить понимание процесса общественного развития. Во-вторых, мотивационный аспект, как правило, будет лежать в воспитательной плоскости и редко ученик будет мотивироваться к активной познавательной деятельности исходя из исключительно фактологического материала. В-третьих, познавательная деятельность будет тесно связана с междисциплинарным подходом. Логические задачи, работа с картой и т.д. будут подразумевать использование межпредметных подходов.

В любом случае познавательная деятельность в контексте исторического образования формируется исходя из целей учебного процесса. На современном этапе изучение истории — это образование, всестороннее развитие и воспитание ученика, помощь ему в самоидентификации и определении своих ценностных приоритетов, мировоззрения на основе исторического опыта, как собственного государства, так и мира в целом. Важно подчеркнуть, что развитие познавательной деятельности должно проходить на основе исторического материала (государственного опыта, мирового и т.д.).

Инструментарий методологии преподавания истории достаточно сильно расширился. Это связано, прежде всего, с появлением новых источников необходимой информации (сеть Интернет), а так же появлению возможности использования мультимедийных источников. Новый инструментарий от учеников требует новые специальные умения поиска и обработки информации, которые они будут развивать в контексте исторического образования. Подходы к познавательной деятельности в контексте исторического образования претерпели некоторые изменения с советских времен, однако много осталось незыблемым и на данный момент.

Так, например, Дайри Н.Г. отмечает необходимость и важность изучения причинно-следственной связи исторического процесса в старших классах. Особенно важно начать такое изучение уже с 9 класса, т.к. предполагается, что в 10-11 классе ученик уже имеет способности к выявлению причин и предпосылок того или иного события и от него требуется только сопоставление всех фактов в единую цепочку. Рассмотрение и построение цепочки причинно-следственной связи должно способствовать эффективному познавательному процессу, т.к. помимо сопоставления фактов от ученика требуется навык отбора актуальной и нужной информации. Дайри подчеркивает, что умение фильтровать и отбирать нужную информацию необходимо ученикам и в внешкольной жизни. Советские специалисты придерживались позиции, что также необходимо использовать проблемное и рассуждающее изложение исторического материала. В рамках изложения материала особое место уделяется усилению посредством эмоциональности и создании образа. Усиление способствует активизации. К таким методам можно отнести образное сравнение, реконструкция прошлого, ситуация противоречия или конфликта, статистические данные. Эмоциональное и образное усиление в процессе изложение исторического материала будет влиять на психологический фон образовательной деятельности, а так же на личностный аспект познания ученика.

Эффективность познавательной деятельности напрямую зависит от участия педагога в образовательном процессе. Одна из самых лучших методик контроля учебной деятельности является вопросно-ответная форма диалога с классом. Так П.С. Лейбенгруб составил типологию вопросов необходимых в использовании образовательного и познавательного процесса:

· Вопросы, направленные на раскрытие происхождения и развития фактов и явлений.

· Вопросы, напоминающие ученикам изученные ранее изученные однородные факты. В дальнейшем подразумевается задавать вопросы на сопоставление этих фактов и выявления сходства и различия между ними.

· Вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи между изученным ранее материалом и материалом текущего урока.

· Вопросы, которые направлены на то, что ученик подведет вновь изученные данные под общую черту с ранее изученными материалами. Предполагается, что обобщение поможет ученику быстрее узнать новый материал. Например, при изучении буржуазных революций в Западной Европе ученик понимает процесс перехода власти от одного класса к другому. Это должно помочь ему в понимании того, что гражданская война в Северной Америке была, по сути, буржуазно-демократической революцией.

· Вопросы, которые требуют установления связей между различными сторонами исторического развития (экономика, политика, культура и т.д.).

· Вопросы, которые предполагали установления событий, происходящих в разных странах одновременно. Например, данные вопросы будут актуальны в контексте темы «Международное рабочее движение». Использование вопросной и ответной методики в формате диалога достаточно проблематично в любом образовательном учреждении. Задавая конкретный целенаправленный вопрос, педагог должен понимать, что ученик обладает не поверхностными знаниями, а достаточно точными, что бы дать на наго логичный ответ. Даже если вопрос носит эвристическую окраску, нельзя забывал о корреляции сложности вопроса. Не каждый ученик сможет ответить на один и тот же вопрос. Порой талантливому ученику вопрос не поможет в активизации познавательной деятельности и потребуется более обширное задание. Больше всего под формат эвристической беседы подходит урок в виде семинара. На уроке, который предполагает исключительно ввод нового материала практически невозможно использовать эвристические вопросы с целью активизации познавательной деятельности.

В советской эпохе особое место уделялось причинно следственной связи. На современно этапе подчеркивается, что хронологические исследования в 10-11 классе активизирует познавательный процесс у учеников. При этом сама форма и методология изучения может быть совершенно любая: групповая, фронтальная, индивидуальная. Весьма интересно, что даже такая форма работы, как решение хронологических задач ставится в рамках познавательной деятельности.

Как раз ключевое отличие советского подхода и современного в познавательной деятельности (на примере уроков истории) заключается в использовании источников и идеологическом контексте. Как таковой системы коммунистического образования в истории уже не существует. Это учитывается при разборе исторических источников и воспитательной работе. Важно отметить, что современные технологии web 1.0, создание портативных персональных компьютеров и т.д. позволили расширить историческую методологическую базу. Ученик может сам находить информацию, анализировать, структурировать и речь идет не только о книгах, но и видеоматериалах. Процесс ознакомления с каким-либо историческим источником возможен через сеть Интернет. Все это повлияло на познавательный процесс. Для старшеклассника актуально давать задания, которые требуют от него самостоятельного планирования, поиск информации, ее обработка и составление выходных данных по заданию. Такие логические задания предполагались в советскую эпоху, но факт их актуальности и реальности выполнения ни раз ставился под сомнение.

Для старшеклассников с целью эффективного познавательного процесса лучше всего использовать индивидуально-диагностическую модель таковой деятельности. Сама по себе познавательная деятельность будет наиболее эффективной у старшеклассников при определенных условиях.

Во-первых, необходимо преобладание деятельностного подхода. Во-вторых, максимально возможное применение форм и методов обучения личностно — ориентированного подхода. В-третьих, за определенные отрезки времени каждый учащийся старших классов при помощи учителя должен проводить мониторинг своей познавательной деятельности. В-четвертых, самодиагностика станет основой для учащегося в определении своих сильных и слабых сторон в контексте учебных достижений. По факту проведения этой рефлексивной самодиагностики ученик должен грамотно оценивать и планировать свою познавательную деятельность; полученные данные он должен использовать на следующем отрезке учебного времени. Данные по самоанализу он должен так же учитывать в социальном опыте. В-пятых, одним из важнейших условий эффективной познавательной деятельности можно назвать необходимость учитывать преподавателем итогов самодиагностики для дальней индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

В современной школе одним из таких личностно-ориентированных методов является исследовательский проект. Научно-исследовательскую деятельность достаточно просто уложить между двумя главным образовательными компонентами: теоретическими знаниями и психологическими особенностями личности. Темы исследовательского проекта могут быть совершенно разными: проблемными, описательными, сюжетными, локальными или даже краеведческими. Мотивационный компонент должен основываться на свободе выбора темы самим учеником. Помимо оценочного средства мотивировать ученика должны и иные факторы: интерес к выбранной теме, достаточная обширность материала исследования и т.д. Преподаватель не должен занимать пассивную позицию в исследовательском проекте ученика. Помимо постановки цели и задачи исследования он должен дать консультацию по планированию, поиску информации, особенностям познавательной деятельности. То есть преподаватель должен помочь ученикам выбрать тип деятельности, его консультация должна носить обязательно лишь рекомендательный характер. Например, он может посоветовать использовать тезисный план изложения исследовательского материала или же порекомендовать акцентировать внимание на анализе видеоматериала. Зачастую научно-исследовательские навыки практически не развиваются в контексте образовательно — познавательной деятельности. Это часто связано с отсутствием у учителя определённых навыков. Обучение старшеклассников приемам исследовательской деятельности требует от учителя организаторского мастерства, увлеченности своим предметом, собственных навыков научного исследования. Научно-исследовательский проект — это тот вид образовательной деятельности, который достаточно обширно развивает все стороны познания. Ученик в ходе выполнения задачи самостоятельно ищет материал, анализирует, систематизирует; прибегает к научным методам познания с целью достижения поставленных задач; так же он определяет круг собственных интересов, приобретает множество навыков, которые ему пригодятся в социальном опыте.

Гора П.В. интересно распределил методологические способы преподавания истории с целью развития познавательных способностей. Главные исторические факты и их эмпирическое изучение детерминируют приемы образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, образной памяти, образной речи и вместе с тем возбуждают эмоциональную сферу учащегося. Неглавные исторические факты и их эмпирическое изучение детерминирует приемы смыслового запоминания. При работе с огромным количеством неглавных исторических фактов ученик мысленно ее систематизирует и расчленяет на логические части. Такой подход на разделение главные и неглавные исторические факты весьма интересен. Он способствует развитию мышления, исторической памяти. Ученик постепенно начинает овладевать умением находить и применять такие смысловые связи, которые выключают пройденный материал. Использование фактического материала пройденного на уроках истории способствует лучшему запоминанию теоретических данных.

Исходя из разделения на главные и неглавные факты, Гора предполагал, что слабым ученикам важнее преподавать неглавные факты, а главные не так приоритетно. Это связано с тем, что главные факты слабыми учениками запоминаются без учета приемов познавательной деятельности. Не понимая или не запоминая неглавные факты, главные и основные не будут усвоены должным уровнем.

Исходя из возрастных особенностей учеников старших классов, как юношей, так и девушек, надо учитывать дистанцию взаимодействия субъектов познания. То есть педагог не должен сильно вмешиваться в познавательный процесс. Обычно ученики старших классов находятся в таком возрасте, когда повышено чувство независимости от кого-либо, прежде всего от родителей, но и с преподавателем этот аспект связан аналогично. Именно в этом возрасте происходит формирование независимости от взрослых (родственников, учителей и т.д.) и появляется тяга к сверстникам, как единомышленникам и помощникам в процессе познания.

Перечислим основные методы исторического познания, имеющие общеобразовательное значение:

· Метод аналогий.

· Статистический метод.

· Сравнительно-исторический метод.

· Метод обратного заключения

· Определение зародыша по зрелым формам.

· Установление причин по следствиям.

· Лингвистический метод.

· Определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.

· Реконструкция целого по части.

Вся образовательная и познавательная деятельность в контексте обучения истории в старших классах протекает в рамках двух уровней: репродуктивного и творческого. Эти уровни сами по себе очень различны и предполагают развитие совершенно разных познавательных навыков. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые ему умственные действия с достаточно знакомым материалом и достигает боле или менее знакомые результаты. Творческое мышление отличается тем, что ученик сталкивается с новыми ситуациями, которые требуют новых путей решения проблемы, уже незнакомых действий. Эти действия не будут воспроизводительными или направлены на усвоения готового знания. Сама суть и особенность творческого мышления заключается в использовании творческой нестандартной задачи для реализации нестандартных путей решения проблемы.

Таким образом, современное историческое образование строится на принципе обучения определенным познавательным навыкам в рамках репродуктивного уровня мышления и обучения использования этих навыков на более сложном творческом уровне. Существует и другая классификация уровней познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.

Познавательная деятельность в старших классах в рамках исторического образовательного процесса осуществляется с учетом многих важных условий. Прежде всего, участие педагога в познавательной деятельности ученика. Дистанцию в силу возрастных особенностей важно соблюдать, но корректировать как сам процесс, так и результат необходимо. Использование эвристической беседы, вопросно-ответной беседы (диалога), как правило, возможно, при учете уже готовых знаний у ученика. При этом сам вопрос должен выводить на формирование определенных навыков и умений в контексте исторического познания. Важно учитывать концепцию Петра Васильевича Горы, который систематизировал и дифференцировал преподавание главные и неглавных исторических фактов. На первом уроке учитель истории должен часто говорить о неглавных фактах, чтобы у учащихся формировалась наиболее обширная историческая картина. Преподавание по его принципу крайне актуально в современной школе с учетом профильного образования. Если ученик целенаправленно специализируется на научном познании, то тогда достаточно важно использовать чередование преподавания основных и вторичных фактов.

Итак, по мнению И.Я. Лернера, важнейшей основой образовательного процесса является организация разнотипной познавательной деятельности. Эффективность познавательной деятельности в старших классах не развивалась если образовательный процесс шел в контексте исключительно эмпирического усвоения знаний. Не стоит забывать об индивидуальной диагностике, которая должна стать связующим шагом между результатом познавательной деятельности, социальном опытом и более высоким уровнем мышления с применениями уже усвоенных знаний и навыков.

1.4 Вопросы индивидуальной диагностики познавательной деятельности учащихся в научной литературе и практике обучения истории

Сама идея педагогической диагностики возникла еще в 70-80-е гг. XX века. Родоначальниками теоретических концепций оценки познавательной деятельности ученика можно назвать: Б. Блума, В.П. Беспалько, В.Г, Максимов и др.

Концепция проверки когнитивных навыков, созданная Блумом предполагала разделение на определенные познавательные уровни: знание (термины, факты и т.д.), понимание (интерпретация материала и т.д.), применение (использование понятий в новых ситуациях и т.д.), анализ (выделение скрытых смысловых предложений и т.д.), синтез (написание творческой работы и т.п.), оценка (оценка логики построения материала и т.р.).

Уровень «знания-понимание-применение» является основным репродуктивным уровнем знаний. Таксономия Блума, с учетом его уровней познавательных умений, которые определяют цели и диагностируют результативность метакогнитивных технологий, является важным инструментом развития критического мышления.

Так была сформирована практическая методология шести типов вопросов по таксономии Блума. К этим типам относятся: простые вопросы, уточняющие вопросы, интерпретационные вопросы, творческие вопросы, оценочные вопросы, практические вопросы. С помощью данных вопросов можно проверить интеллектуальную базу ученика, а главное его критичность мышления. Для индивидуальной диагностики весьма важна оценка критичности мышления какого-либо конкретного ученика. Однако, опять же важно учитывать при проведении опроса возрастные и психологические особенности ученика.

Даже на современном этапе развития образования вопрос диагностичности познавательной деятельности остается малоизученным и сложно реализуемым. Это связано, прежде всего, с целями образования. По мнению В.П. Беспалько они не являются диагностичными. «Цели обучения в каждом предмете заданы столь неопределенно, что, во-первых, каждый учитель может трактовать их по-своему, а, во-вторых, при любой трактовке учителя, цель изучения предмета все равно остается учащемуся не понятной. Происходит это по одной довольно тривиальной причине: учебные цели во всех предметах всех стран и народов до сих пор формируются не диагностичными. «Недиагностично» означает, что цели образования и обучения четко и определенно не поставлены и о степени достижения целей никто и никогда ничего определенного сказать не сможет. Цели образования и обучения и оценки их качества должны быть сформулированы с предельной точностью, то есть являться диагностичными. Если нет точно сформулированной цели, то нет и объективного контроля качества обучения.

С точки зрения практического применения индивидуальную диагностику познавательной деятельности рассматривала Чекина Ольга Александровна. В своей практической работе «Индивидуализация и дифференциация учебного и воспитательного процесса» она предприняла попытку с помощью диагностических методов сформировать лично — ориентированную образовательную среду. Практическая часть касалась в основном 5-9 классов, но при этом есть теоретические выкладки по старшим классом. Следует обратить внимание, что уже на этапе формирования проблемы указывается главная причина диагностических методов — становление основного типа деятельности основанном на обобщении, стагнация многих учеников, которые ранее имели большой уровень мотивации. Диагностику необходимо проводить в целях дифференцирования образования и становления личностного аспекта. Подчеркивается в практической работе необходимость использования диагностического метода с самого начала обучения, т.е. с первого класса желательно уже контролировать познавательную деятельность ученика. Чекина О.А. распределила индивидуальную диагностику на три группы исходя из возрастных особенностей учащихся. Первая группа — это начальная школа (1-4 классы), вторая группа — основная школа (5-8 классы) и старшая школа (9-11 классы).

В старшей школе выделены следующие особенности индивидуальной диагностики:

· диагностика определения школьной мотивации (Лусканова Л.Г.)

· диагностика уровня тревожности и самооценки

· социальная адаптация

· социометрическое измерение личности

· акцентуация характера (Прутченко А.С.).

Ключевой особенностью диагностики старших классов является анализ социальной адаптации и акцентуации характера и выявление мотивационного компонента. В начальных классах, как правило, обращают внимание на адаптацию в школе в целом или же на базовые биологические предпосылки. В средней школе акцентируют внимание на «трудный» переходный возраст. Используют тесты выявления уровня агрессии Баса — Дарки и т.д.

Теоретические аспекты индивидуальной диагностики более или менее ясны, что нельзя сказать о практической методологической части. Весьма проблематично без внедрения дополнительного рабочего персонала вести диагностическо-аналитическую работу в старших классах. В связи с этим предложено создание диагностических карточек для каждого ученика. В данной карточке отражается аналитическая сводка по проверке познавательных способностей.

Как таковое проведение диагностики познавательной деятельности невозможно без проведения мониторинга. На сегодняшний день данная проблематика имеет достаточную теоретическую базу. Написано много публикаций по мониторингу образовательного и познавательного процесса. Мониторинг включает в себя следующие компоненты: фиксирование на основе наблюдений, анализ полученных данных, оценка качественного состояния объекта и уровня результатов. В научной литературе разработаны методологические подходы мониторинга и диагностики. К основным методам относятся: наблюдение, тестирование, анализ, анкетирование, устный опрос. Мониторинг можно трактовать, как некоторую систему диагностирующих и контролирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку.

Весьма интересную попытку проанализировать диагностику индивидуальных стратегий мышления у учеников предприняли Мусенова Э.А., Ахметов М.А. Они рассмотрели особенности познавательной деятельности с точки зрения особенностей нейрофизиологического строения головного мозга человека. В ходе познавательной деятельности каждое полушарие особым образом воспринимает и обрабатывает информацию. Логическое полушарие находится с левой стороны (как правило), Гештальт — полушарие с правой стороны. Соответственно левое полушарие обрабатывает детальную информацию, отвечает за линейный анализ. Правое полушарие отвечает за обработку информации целиком, как правило, эта часть головного мозга отвечает за интуицию, эмоции, образы. Интересно, что в их работе указано предположение, что диагностику в рамках познавательной деятельности необходимо проводить с учетом трех информационных система головного мозга: ведущей (ввод информации), предпочитаемой (представление информации в сознании), референтной (оценка информации).

И так как каждая система может быть представлена аудиально, визуально и кинестетически, то необходимо учитывать все три вида восприятия информации при проведении диагностики.

Диагностика образования носит целенаправленный характер и выступает как средство управления познавательной деятельностью учащихся. Существует следующая классификация управления познавательной деятельностью учащихся, разработанная психологами: разомкнутое управление познавательной деятельностью учащихся при отсутствии обратной связи; при наличии отчетности управление приобретает цикличный характер; рассеянное управление происходит, когда требования к деятельности одинаковы для некоторого числа исполнителей; направленное управление учитывает особенности исполнителя деятельности.

Индивидуальная диагностическая деятельность направлена, прежде всего, на помощь ученику в прохождении всего образовательного процесса. То есть важно понимать, что диагностика нужна не только для оценки или замера тез или иных критериев. Виды и формы диагностики могут быть совершенно различные. Например, традиционный тематический контроль, итоговое тестирование, контроль умений и навыков учащихся по всем предметам и т.д. Важно учесть именно индивидуальный контекст диагностики познавательной деятельности. То есть циклическая проверка домашнего задания с учетом возрастных, психологических и личных особенностей может быть эффективной индивидуальной диагностикой. Тематическая потоковая контрольная или самостоятельная работа без учета каких-либо индивидуальных особенностей даст результат только в виде статистических данных, которые не помогут скорректировать работу отдельных учеников. Углубленную индивидуальную диагностику с целью совершенствования познавательной деятельности можно проводить в рамках класса, или же специализированном профильном уровне. Использование даже диагностических индивидуальных карт в рамках школы достаточно проблематично в контексте усовершенствования познавательной деятельности. То есть целевое использование индивидуальной диагностики для улучшения познавательной деятельности посредством рефлексии наиболее эффективно реализуемо в рамках класса, максимум специализированного профильного уровня.

При проведении различных форм диагностики необходимо учитывать лично-ориентированный аспект современного образования. Учитывать возраст, психологический уклад, интеллектуальное развитие ученика и визуальную).

Таким образом, проблематика познавательной деятельности имеет обширную теоретическую базу. Несмотря на большое количество работ связанных с данной тематикой, существует очень много противоречий. Даже само по себе определение познавательной деятельности не сформировано в универсальном виде. Безусловно, это связано с тем, что сам процесс познания можно рассматривать с нескольких сторон (социологической, психологической, биологической) и соответственно определение трактуется с точки зрения определенной парадигмы. С педагогической точки зрения познавательная деятельность представляет собой целостный процесс, который находится в отношении взаимосвязи со структурой процесса обучения и общей структурой деятельности. Как форма познания познавательная деятельность представляет собой единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практических действий учащихся. В эффективную стратегию познавательной деятельности входит: мотивационный компонент, операционный компонент, коррекционный компонент, рефлексивный компонент. Рефлексия является очень важным компонентом, т.к. на основе объективной рефлексивной деятельности ученик должен осознать факт получения определенных навыков и умений, которые он сможет применить в дальнейшем, как в образовательной деятельности, так и в социальном опыте.

На современном этапе развития образования педагогический коллектив активно разрабатывал различные методологии усовершенствования познавательной деятельности. Весьма интересна концепция П.В. Горы о том, что дифференциация образовательного процесса может происходить на основе разделения главных и неглавных исторических фактов. Следует отметить особенности его подхода относительно участия преподавателя в познавательном процессе. Учитель, основываясь на возрастных особенностей учеников должен придерживаться определенной дистанции, но корректировать процесс познавательной деятельности особенно на этапе рефлексии.

Необходимо упомянуть принцип Дайри Н.Г. о том, что систематическая проверка домашнего задания с учетом возрастных, психологических и интеллектуальных особенностей может быть одним из лучших и традиционных методов индивидуальной диагностики. Однако, все же не стоит забывать о форме проведения проверки домашнего задания. Индивидуальная диагностика необходима в современном образовании, где столь высоко требование критического познания у учеников. Это все приводит нас к выводу о необходимости личностно-ориентированного образования.

Личностно-ориентированное образование должно реализовываться в рамках развивающегося дискомфорта. Это определённая проблематичная ситуация, которая будет стимулировать использование полученных ранее навыков и умений в учебном процессе. Познавательная деятельность — это очень сложный и структурный процесс, который необходимо всесторонне развивать в современной школе.

Познавательная деятельность учеников в старших классах зиждется на двух основных принципах: личностного индивидуального подхода и диагностичности. Очень важно учесть, что личностно-индивидуальный подход не просто сложно реализуем в наши дни, но так же требует от педагога знания возрастной психологии и иных особенностей детского воспитания. Познавательная деятельность сложный процесс и свою актуальность он устанавливает только с новым Федеральным образовательным стандартом. Переход на такую методику преподавания подразумевает развитие компетентности, метапредметных навыков и формирование определенного уровня умений. Здесь происходит тот самый переход от советской методологии заучивания теоретической предметной частик к познавательной современной методологии, которая направлена на формирования умений и навыков, необходимых для постоянного развития человеческого потенциала и непрерывного процесса образования.

Эффективность познавательного процесса лежит в плоскости реализации диагностической модели. Как таковая она не будет приносить никаких результатов, если ученик не будет проходить этапы рефлексии и индивидуальной диагностики. Также эффективное обучение в рамках познавательной активности возможно только с учетом возрастных особенностей, т.к. ученики более старшего возраста имею определенный вектор личного и образовательного направления. Нельзя забывать и о том, что ученики в старших классах наиболее объективно проходят этапы самоконтроля, которые так важны в познавательной деятельности, т.к. без этого этапа не будет самоосознания приобретения новых навыков и умений. Методологический компонент обязательно должен измениться, т.к. теоретическое заучивание неактуально с учетом познавательной активности. Важно перейти к процессу обучения, где ученик будет часто ставится в условия развивающего позитивного дискомфорта, который будет способствовать формированию новых навыков.

Диагностический компонент, безусловно, теоретически очень важен и необходим. Однако, его практическое применение с учетом индивидуализации образования требует затрат дополнительных ресурсов. Исходя из концепции Дайри, можно перейти к новой форме проверке домашнего задания, которая на основе систематичности должна закреплять те или иные умения за учеником.

2. Конструирование процесса изучения предметного курса в теории и практике преподавания исторической дисциплины

2.1 Проблема построения процесса изучения школьных курсов истории в методической литературе

Проблема построения процесса изучения исторического курса начинается уже на моменте постановки цели. Приоритетной задачей на данный момент является изучение общественно-исторического наследия, интерпретация и адаптация современного международного опыта (в том числе и западных коллег) с целью построения в России современной образовательной системы. 60 Среди задач исторического образования выделяют следующие компоненты:

o развитие способностей понимать и осознавать исторические события

o формирование ценностных ориентаций

o развитие интереса к культуре своего и иных народов

o развитие исторического мышления

o умение творчески применять исторические знания и т.д.

В целом подчеркнем, что познавательный компонент в любом случае присутствует в структуре задач исторического образования. Существуют спорные моменты, например воспитание патриотизма. Головатенко А.Ю. акцентирует внимание на том, что изучение истории абсолютно никаким образом не может формировать в человеке какие-либо личные качества. На современном этапе развития исторического образования в школе все такие остается важным нравственно-патриотический компонент. Классический подход в педагогике к пониманию истории как учебного предмета акцентирует внимание на категориях и принципах, которые определяют содержание и методы организации учебной деятельности учащихся.

При постановке цели и задач курса необходимо учитывать, что современный государственный образовательный стандарт, предполагает изучение истории в старших классах для формирования предметных, метапредметных и личностных результатов. Данные результаты должны помочь ученику использовать полученные навыки в современном обществе. Опираясь на нормативные документы и рассмотрение познавательной деятельности ранее, необходимо уточнить, что цели курса должны быть личностно ориентированы, поддаваться дифференциации.

В современном мире альтернативой традиционного обучения является блочное модульное обучение. Модульная технология введена в педагогический обиход П. Юцявичене («Теория и практика модульного обучения»).

С учетом ФГОС и необходимости построения вектора личностно-ориентированной педагогики появляется необходимость в ведении блочно-модульного образования.

С переходом на блочно-модульное образование формируется иной подход к самому образовательному процессу. Приоритет с изучения и изложения материала сменился на результат образовательной деятельности. Ранее в классическом подходе в образовании содержание было центральным аспектом. Да, оно давало фундаментальность образования, но не формировала какие-либо принципы познавательной деятельности и не позволяло их применять в дальнейшем. В современной деятельностной модели на первое место выходит принцип достаточного содержания.

Содержание исторического материала здесь становиться лишь средством развития и личного роста ученика, а не итогом образования.

В традиционной парадигме исторического образования обычно используется три принципа построения учебного курса: линейный, линейно — ступенчатый, концентризма. Принцип концентризма в построении курса предполагал, что он будет преподаваться в несколько этапов, и на каждом этапе глубина и сложность материала будет увеличиваться. Линейный принцип основывался на однократном изучении курса в линейной последовательности (хронологически-прогрессивный метод, хронологически-регрессивный метод).

Отдельную проблематику в построении курса занимает вопрос о том, какую роль играет учитель в современном образовании. Традиционны подход, который был направлен на содержательный компонент, определял учителя, как источник этого содержания; преподаватель должен был донести максимально объемно до учащегося исторический материал. В личностно — ориентированном образовательном процессе, который предполагает развитие познавательной деятельности ученика, преподаватель становится отчасти тьютором. Именно учитель организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося, его продуктивной, творческой деятельности. Функция педагога изменяется от информационно-контролирующей к консультативно-координирующей.

Блочная модульная технология, которая столь актуальная в современном историческом образовании отчасти похожа на систему дифференцирования по Н.П. Горе. Выделяются главные смысловые точки и уже исходя из них конструируются смысловое поле и строится сам курс исторического обучения. Разница между блочно-модульной системой и подходом Горы Н.П. заключается только в том, что личностно-ориентированная педагогическая модель дает ученику больше самостоятельности.

Неоднократно подчеркивалось, что современное историческое образование не может преподаваться в классическом виде. Сама проблема невозможности преподавать по классическим советским концепциям рассматривалась с разных сторон. Некоторые среди причин выделяют большой информационный и ценностный разрыв между учителем и учеником или же ментальный разрыв между поколениями (преподаватель — ученик) и т.д. Ученик не так близок к учителю — это одна из важнейших причин проблемности преподавания по классической схеме. При построении курса соответственно надо акцентировать внимание на диалог между учителем и учеником, а так же придерживаться личностно-ориентированного уклона в соответствии с развитием познавательной деятельности.

Для реализации личностно-ориентированного аспекта необходимо поменять стержневой подход в построении курса истории. В основу курса должен быть заложен развивающий метод преподавания. Педагог ставит задачу ученику, а не задает вопрос. Различие между вопросом как методом проверки знаний в традиционной системе обучения и учебной задачей в развивающем обучении: вопрос предполагает ответ по тексту учебника: кто, что, когда, зачем и т.д. Задача предполагает поиск информации, перенос усвоенных знаний и умений: установите, объясните, определите, найдите и т.д. При составлении курса истории важно понимать, что традиционные типы задания, которые требуют лишь воспроизведения информации не будут подходить под критерий развития познавательной деятельности. Современная методология предлагает использовать такие виды заданий: проект, мозговой штурм, использование ИКТ, интерактивные формы обучения и интервью, как метод активизации познавательной деятельности учащихся. Весьма интересен метод мозгового штурма с целью активизации познавательной деятельности в лично-ориентированном образовательном процессе. Учитель лишь ставит проблемную задачу и контролирует самостоятельную работу ученика. Группы учеников, среди которых будут «эксперты» должны выдвинуть свою точку зрения на проблему и в дальнейшем ее обсуждать в ходе полемики. Специфика такой методологии заключается еще в скорости выполнения. Ученикам не дается полная свобода для самодеятельности.

Конечно же, после построения исторического образовательного курса с таким уклоном встанет новый вопрос о том, как же контролировать и прежде всего, оценивать работу ученика. При использовании развивающих методологических основ, а так же блочной модульной системы можно использовать модульно-рейтинговую систему.

Основной стержневой проблемой исторического образования является перестроение самого принципа преподавания от классического советского варианта к современному российскому варианту. Безусловно, российское образование на современном этапе развития является синтезом зарубежного и отечественного опыта. При этом следует отметить, что сам синтез до конца не завершен. На почве данной проблемы стал появляться переход к модульному образованию, которое имеет личностно-ориентированный характер и направлено на активизацию познавательной деятельности. Данный переход тяжело осуществить с учетом отсутствия гибкости школьного образования в России. Весьма интересно, что многие инициаторы инноваций в методологии проводят рефлексию своей деятельности. Фиксируют ее в виде статистики по успеваемости учеников. Как показывает опыт коллег, то модульная технология показывает положительные результаты, как на уроках истории, так и на уроках обществознания.

2.2 Системно-деятельностный подход в преподавании истории

Системно-деятельностный подход — это один из множества принципов построения курса преподавания истории. Его актуальность связана с ФГОС второго поколения и современными требованиями к ученику. В федеральном компоненте государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования достаточно четко прописаны основные принципы: нормализация учебной нагрузки учащихся; личностная ориентация содержания образования; деятельностный характер образования; направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщённых способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования и т.д.

Конечно же, идея о деятельностном подходе в историческом образовании сформировалась не на этапе составления ФГОС второго поколения. Первично мы встречаем эту идею в трудах Петра Васильевича Горы. Он подчеркивает, что в старших классах давать задания, которые требуют от ученика самостоятельной деятельности, причем достаточно сложной. Он предлагал давать ученикам не адаптированные исторические источники с целью их разбора и составления тезисного плана конспекта.

В современном историческом образовании появилось лишь большее осмысление самого деятельностного подхода и методологической основы. Основная идея деятельностного подхода заключается в том, что знания не даются в готовом виде. От ученика требуется не зазубривание готового материала. Соответственно курс истории должен быть построен вероятнее всего именно на блочной модульной системе, где будут предлагаться задания направленные развитие самостоятельной познавательной деятельности. Сам учебный материал начинает играть роль образовательной среды, а не готового результата. Таким образом, многие уроки истории можно построить на ситуации-затруднении. Преподаватель лишь ставить проблему, формирует ее перед учеником, но важно понимать, что бы при формировании проблемы присутствовал мотивационный компонент. Ставится проблемная задача. Ученики самостоятельно должны исходя из уже имеющихся каких-либо исторических знаний, умений, навыков попробовать решить эту задачу. Вероятнее всего, при изучении нового материала самостоятельно проблемную задачу ученики не смогут решить. На данном этапе учитель должен зафиксировать момент затруднения у класса. Затем тот самый момент затруднения становится темой урока и учитель предлагает решать эту задачу совместно с учениками. Как правило, потребуется дополнительная информация, которую должен предоставить педагог. Результаты работы тоже должны быть закреплены в виде обсуждения или аналогичным проблемным заданием. Так выглядит примерный ход урока исходя из системно — деятельностного подхода.

Модульная система преподавания отлично вписывается в принципы деятельностного подхода к преподаванию истории. В рамках блочно-модульной системы обучения ученикам предлагается большая гибкость, выбор комфортного темпа работы, определение им своих возможностей и т.д. Модульный принцип с учетом рейтинговой оценки предоставляет возможность расширить круг заданий с целью формирования деятельностного подхода (на этом этапе важно понимать, что деятельностный подход все еще реализуется, как личностно — ориентированное составляющее образования).

Использование модульной технологии обучения направлено на достижение следующих целей: активизацию учебного процесса; систематизацию учебного материала; создание максимально комфортных для ученика условий для самостоятельной деятельности. Важно подчеркнуть, что речь идет о развивающем комфорте, т.е. ученик в любом случае будет сталкиваться с определенными проблемами в ходе самостоятельной работы.

Исходя из требований образовательных нормативных документов, сложилась прямая необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности. Метапредметность обеспечивает переход от классической системы разбития знаний на предметы к обобщению и интеграции образования, к некой метадеятельности. Таким образом, мы приходим к интеграции содержательного компонента образования. История, как образовательный школьный предмет наиболее удачно подходит под принцип метапредметности. Многие естественные науки трудно подвести пол некую общую интеграционную модель. В то время с историей такое возможно. Важно понимать, что сам уровень интеграции может быть разный. То есть высший уровень интеграции в рамках школьного образования может выглядеть, как обобщение до уровня человек, общество, природа. Следующий более простой уровень интеграции основывается на рассуждении в раках системы человек, общество или природа.

На данном этапе мы приходим к выводу о необходимости универсальных учебных действий (далее УУД).

УУД — это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия — это стержневое понятие деятельностного подхода в историческом образовании. УУД позволяют ученику вести свою деятельность в рамках метапредметности, а так как сами УУД предполагаются как надпреметный процесс, то учащиеся осуществляют максимально возможной самостоятельный вектор действий. УУД тесно связаны с метапредметными результатами, поэтому обратимся к таковым в рамках примерной программы основного общего образования по истории. В данном документе изложены следующие требования к метапредметным результатам:

o способность сознательно осуществлять и регулировать свою деятельность

o владение умением работать с учебной и внешкольной информацией

o использовать все доступные современные источники информации

o способность решать творческие задачи и представлять результаты своей деятельности в различных формах

o использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Деятельностный подход также важно реализовать в ходе работы с историческими источниками. Весьма интересно, что исходя из определения самого деятельностного подхода, вероятнее всего работа с источниками учениками будет осуществляться максимально самостоятельно. Самостоятельная деятельность в данном случае носит три компонента: мотивационный (постановка задачи, цели и т.д.), исполнительный (нахождение путей работы и сама деятельность), рефлексивно-оценочный (понимание итогов, вывод, результаты и сознание полученных навыков).

Эти три компонента важны исходя из деятельностной парадигмы исторического образования. Если выпадает первый компонент, то деятельность становится хаотичной и неорганизованной. Если выпадает последний компонент, то сам смысл этой деятельности просто пропадает и нивелируется до минимума. Работа с историческими источниками должна в любом случае корректироваться преподавателям, т.к. есть вероятность, что самостоятельная деятельность ученика на рефлексивно-оценочном этапе или исполнительном не будет выполнена объективно. Мотивационный компонент закладывается учителем при прямом воздействии. Крайне редко ученик сам должен понимать смысл разбора того или иного исторического источника.

Системно-деятельностный подход в преподавании истории наиболее эффективен в рамках блочно-модульной системы, с акцентированием на личностно-ориентирование образование и активизации познавательной деятельности. Важно также учитывать особенности самого преподавателя. Важный момент играет то, насколько он является компетентным специалистом и может ли он реализовать системно-деятельностный подход с учетом личных качеств ученика. Важно, что бы преподаватель мог, прежде всего, найти индивидуальный подход к ученику. 76 Оба субъекта познавательной деятельности играют свою роль в формировании деятельностного контекста исторического образования.

Реализовать личностный аспект в рамках деятельностного подхода тоже достаточно проблематично. Понимание и интерес к истории у всех учеников будет разное. В связи с этим дифференцировать деятельностный подход (в виде модульного обучения) необходимо. Важно заметить, что именно модульная система исторического образования наиболее объективно дифференцирует личностный и интеллектуальный аспект преподавания.

2.3 Конструирование уроков истории в системно-деятельностном подходе

При составлении уроков истории в системно-деятельностном подходе, прежде всего, необходимо учитывать лично-ориентированный вектор преподавания. Обратимся к примерной структуре урока при разборе нового материала.

На первом этапе преподавателю необходимо сформулировать мотивационный фон к активной самостоятельной деятельности. Здесь можно акцентировать внимание на требования учителя, на мотивировку ученика и на определенные тематические рамки. Таком образом, ученики подсознательно должны сформировать понимание «надо», «хочу», «могу». Ученик должен осознать свою готовность к учебной деятельности и понять свои возможности уже на мотивационном этапе.

На втором этапе ставится проблема, выявляется актуализация тематики, фиксируется индивидуальное затруднение в учебном действии. Преподаватель дает вступительное слово, которое ученики совместно с учителем ставят в форму проблемного поля. После определения конкретной проблемы необходимо ученикам напомнить все виды путей решения данной проблемы (наметить индивидуальный образовательный вектор).

Крайне важно повторно сформировать побуждение к мотивации решения данной проблемы и уже после фиксировать затруднения в выполнении учебного действия. По факту такой фиксации становится ясной дальнейшая деятельность на уроке.

На третьем этапе ученики уже более или менее самостоятельно должны сопоставить алгоритм своих действий с ранее поставленной задачей. Таким образом, выявляется место затруднения. Как правило, на данном этапе должно стать понятно каких конкретно умений, знаний или навыков не хватает для дальнейшей реализации проблемы.

На четвертом этапе учащийся исходя из данных по третьему этапу, формирует алгоритм дальнейших действий. Проект решения проблемы строится коммуникативным путем. Ставится цель, согласовываются средства достижения этой цели и определяются алгоритмы действий. В дальнейшем реализуется сам проект, алгоритм действий. Обязательно фиксируется тот факт, что затруднение, с которым столкнулись ранее, полностью преодолено.

На пятом этапе первичное закрепление. Оно, безусловно, важно, т.к. ученики могут, решив проблемную задачу не осознать факт приобретения новых знаний. Для этого в коммуникативной форме класс далее работает самостоятельно, решая аналогичные проблемы путем того же алгоритма. Далее проводится итоговая проверка по определенной индивидуальной дифференциации. Как правило, даются задания на повторение того же алгоритма, что и ранее, только с учетом возникших сложностей у детей (работа с историческими источниками, с таблицей и т.д.).

Итоговым этапом обязательно идет рефлексия учебной деятельности. Фиксируется преодоление проблемного момента, сопоставляются полученные результаты с целями и задачами, намечается план дальнейшей работы и оценивается факт получения новых знаний и умений.

Это примерная структура одного из уроков истории исходя из системно-деятельностного подхода. Важно понимать, что при традиционном подходе обычно составляется календарно-тематичское планирование. Однако, при блочно-модульной структуре обучения планирование должно составятся не как перечень тем урока, а как определенные модули, которые строятся исходя из компетентностного подхода в связи с необходимостью формирования предметных, метапредметных и личностных результатов.

Так как модульная система создана для наибольшей дифференциации образовательного процесса, то следует учесть саму систему оценивания результатов учебной деятельности детей. Процесс обучения ведется последовательно по принципу перехода от одного модуля к другому. Важно, что бы предыдущий модуль был усвоен полностью, без выполнения данного условия ученик не приступает к изучению следующего. Таким образом, реализуется личностный аспект. Казалось бы, как же класс будет учиться одновременно, если отдельные ученики не будут приступать к изучению какого-либо следующего модуля. При прохождении каждого учебного модуля ученики стараются набрать максимальное количество баллов, работая с дидактическими материалами, дополнительной литературой, вспомогательными данными. В дальнейшем предполагается уточнение полученных знаний в рамках модуля, а так же на каждом уроке важно проводить рефлексию полученных умений. Уровневая дифференциация осуществляется путем рейтинговой оценки. То есть если ученик при прохождении модуля смог выполнить все основные задания, то он получает соответствующую оценку и может переходить к работе со следующим модулем. Ученик, который не справился в силу каких-либо причин с основными заданиями, должен будет отработать корректирующие задания (по аналогии, как дополнительные).

Также вариативно учащиеся недовольные своей базовой оценкой могут ее улучшить с помощью корректирующих заданий. Планирование по модульной системе можно представить в виде последовательного распределения учебных элементов и указаний от учителя с конкретизацией основного и корректирующего задания, ученикам дается там же руководство по прохождению учебного материала (литература, уточнение выполнения работы и т.д.).

С помощью такой рейтинговой системы возможна реализация системно-деятельностного подхода, с учетом личностно-ориентированного аспекта и активизацией познавательной деятельности учащихся.

Так как в рамках исторического образования ученикам дается колоссальное количество информации, то обязательно необходимо в рамках одного модуля или нескольких проводить обобщающие уроки. Также на уроках важно использование вспомогательных материалов, таких как опорный конспект и т.д.

При работе с историческим источником обязательно важно реализовать все три уровня познавательной деятельности: воспроизводящий, преобразующий и творческий. В рамках воспроизводящего ученики могут работать с историческим источником отвечая на вопросы, связанные с содержанием самой работы. Преобразующий уровень может быть осуществлён на примере задания — составления плана изучаемого источника. Творческий уровень будет характеризоваться выполнением следующего типа заданий по источнику: трансформация текста (написание сочинения), свертывание текста — краткий тезисный конспект и т.д.

При построении урока в рамках системно-деятельностного подхода важно учитывать следующие критерии:

o индивидуальные особенности каждого ученика, как интеллектуальные, так и психологические

o учитывать изменяющуюся роль преподавателя в данном процессе; выполнение корректировки работы учеников со стороны учителя

o исходить из особенностей учебного модуля (ранее пройденный материал, ранее полученные навыки, поставленные цели и т.д.)

o осознание того, что знания передаются ученику не в готовом виде, а сами дети в ходе определенной деятельности должны прийти к этим знаниям

o использование различных видов заданий для полноценной реализации активизации познавательной деятельности

o наличие рефлексивного компонента для перехода на более высокий уровень познавательной деятельности

Конструирование предметного курса истории на современном этапе развития образования должно происходить в контексте системно — деятельностного подхода с личностно-ориентированным уклоном, при учете необходимости активизации познавательной деятельности. В данном русле преподавания истории наиболее эффективно в виде блочно-модульной системы, которая способствует дифференциации учебного процесса, индивидуализации и может соответствовать требованиям ФГОС. Главной проблемой, с которой могут столкнуться педагоги станет невозможность моментального переключения с традиционной парадигмы на системно — деятельностную систему. Блочно-модульный принцип с уклоном на индивидуализацию обучения также достаточно сложен в перманентной реализации. Вероятнее всего нагрузка у преподавателя станет меньше, т.к. он больше станет тьютором, нежели классическим учителем. Будет осуществлено удаленное управление образовательным процессом, т.к. часто преподаватель будет осуществлять лишь корректирующую функцию.

Изменение роли учителя, видов деятельности учеников, системы и структуры курса истории приведет к кардинальным изменениям результатов образовательной деятельности. Дабы ученик сам в ходе самостоятельной деятельности не искажал и не идеализировал какие-либо исторические факты, преподаватель будет корректировать процесс познания. Однако, предположим ученик с хорошей успеваемостью успел пройти все модули, но при этом фактически учебный период не закончен. В связи с этим преподаватель будет вынужден составлять индивидуальный учебный план (далее ИУП) для конкретного ученика. При этом сверстники не будут успевать пройти все модули в рамках учебного периода. Это может привести

к достаточному интеллектуальному расслоению в классе. Дабы избежать такой ситуации блочно-модульную систему необходимо составлять так, что бы основная часть являлась усредненным вариантом для всех учеников в классе. Инвариантное составляющее (по Вяземскому Е.Е.) должно быть предоставлено каждому ученику в равном размере. Какие-либо дополнительные знания умения могут содержать дополнительную вариативную часть, но не должны мешать прохождению базового курса. Данный подход актуален в рамках непрофильного исторического образования.

Безусловно, профильное историческое образование подразумевает использование высоких уровней познавательной деятельности. Составления блочно-модульного плана для профильного класса требует использование заданий, которые будут выводить учеников с инвариантного базового исторического знания на более высокий уровень. Вероятнее всего, в данном случае базовый курс будет пройдет намного быстрее, дабы дальнейшее время было потрачено на дополнительные модули с целью расширения исторического познания.

Конструирование исторического предметного курса с учетом нового Федерального государственного образовательного стандарта, а так же при условии активизации познавательной деятельности в контексте личностно — ориентированного процесса обучения требует выполнения нескольких условий. Во-первых, теоретический курс должен предполагать, что ученик получает знания не в готовом виде, а лишь в ходе познавательной деятельности. Во-вторых, эффективность использования УУД в контексте метапредметности, а так же реализация активизации познавательной

деятельности и применение индивидуально-диагностической модели возможно только в рамках блочно-модульной системы построения урока истории. В-третьих, современные требования образования ставят учителю такие условия, в которых меняется его роль. Он больше не является прямым посредником между готовыми знаниями и учениками. Соответственно изменились задачи преподавательской деятельности. Учитель теперь должен лишь формировать среду для получения тех или иных знаний и умений, а так же способствовать преодолению развивающего дискомфорта.

Исходя из актуальности блочно-модульной системы изменится принцип составления календарно-тематического планирования и структуры урока. Как правило, для эффективной познавательной деятельности важно начинать урок с постановки проблемы, но в таком контексте, что бы проблема поставлена и решена была самим учеником. Именно таким образом будет происходить переход от одного уровня познавательной деятельности к другому. В связи с этим, возможно, наиболее актуально строить учебную программу по принципу концентризма.

Заключение

история школьный педагогический

Как мы видим, вопрос познавательной деятельности достаточно обширно разработан в научной литературе. Его рассматривали с различных точек зрения: социологической, биологической, педагогической и т.д. Весьма интересно, что очень мало работ анализировало познавательные возможности учащегося с точки зрения биологии. Сложность познавательной деятельности состоит в том, что ученик должен максимально избегать субъективизации и стереотипизации результатов. Этого можно избежать при применении грамотного самоконтроля, а так же корректировки своей деятельности. Корректировка познавательной деятельности должна проходить не на последнем этапе, а уже на промежуточном, дабы ученик мог изменить алгоритм действий для достижения поставленной задачи. Процесс познания всегда будет преломляться отчасти через субъективный фактор, этого практически невозможно избежать, но можно лишь минимизировать данный фактор. От уровня восприятия, социального опыта и интеллектуального потенциала зависит успешность познания, как образовательного процесса. Например, ученик в ходе урока знакомиться с новым материалом (допустим реформа Александра II по отмене крепостного права), но при изучении данной проблематики его умственная деятельность уже будет искать ассоциативный ряд с ранее пройденным материалом (процесс закрепощения крестьян).

Соответственно от успешности выполнения аналогичных действий зависит эффективность познавательной деятельности ученика. Любую информацию он пропускает через собственное восприятие, которое уже имеет некоторый набор кодов (языковые коды, символы, формулы, теоретические знания и т.д.).

Построение алгоритма действий напрямую зависит от того насколько грамотно ученик подберет смысловой код к той или иной проблеме. Репрезентативные модели появляются у ученика исходя из рефлексии. Рефлексия — важнейший этап в образовательном процессе. На основе данного этапа у ученика формируется осознание получения новых навыков, умений и знаний. Объективная рефлексия позволяет ученику перейти на более высокий познавательный уровень. Опять же необходимо подчеркнуть, что сама рефлексия должна присутствовать и быть объективной. В связи с этим может контролироваться учителем. Не все ученики смогут овладеть эффективными когнитивными процессами, но учитель все равно должен придерживаться определенной дистанции и лишь корректировать некоторые аспекты познавательной деятельности.

Это связно, прежде всего, с индивидуализацией и дифференциацией в образовании. Важно при изучении исторической дисциплины осуществлять акцент на личностно-ориентированный аспект. Преподаватель не должен быть наставником, скорее он должен быть куратором образовательного процесса. Индивидуализация и дифференциация образования возможна только при использовании модульного планирования. Прохождение модулей и использование коррекционных заданий позволяют учитывать интеллектуальные особенности ученика, и дает возможность детям самостоятельно выбирать темп работы. Относительно дифференциации и индивидуализации интересную концепцию высказал Гора П.В. Он описал принцип градации на главные и неглавные исторические факты и способ преподавания, основываясь на этой градации. Так же им разработан методологический базис применения логических задач на уроках истории с целью активизации познавательной деятельности. В целом сама активизация эффективна в модульном планировании, т.к. каждый образовательный элемент (модуль) дает ученику некоторую свободу действий, которые должны его привести к результату. Вновь следует подчеркнуть важность рефлексивного этапа, без него ученик не сможет осознать формирование новых умений, знаний и навыков, которые им были приобретены в ходе решения какой-либо задачи.

Суть системно-деятельностного подхода сводиться к тому, что ученику не предоставляются знания в готовом виде. Исходя из этого основного положения надо учитывать, что и сам урок строится в особом виде. Первоначально учитель, как куратор образовательного процесса дает вступительное слово проблемного характера. В дальнейшем ученики пытаются решить эту проблему, но вероятнее всего они столкнуться с некоторыми затруднениями, которые сформулируют дальнейшую тематику урока. Строится проект решения проблемы (алгоритм и дальнейшие действия).

Проводится первичная проверка, закрепление материала с помощью аналогичных тематических заданий и в конце этап рефлексии, который должен способствовать процессу активизации познавательной деятельности в дальнейшем. При этом преподаватель занимает кураторскую позицию и лишь корректирует работы учеников. Дистанция между учителем и учеником обусловлена несколькими факторами: возрастные особенности старшеклассника способствуют улучшению взаимодействия со сверстниками, происходит критическое осмысление роли преподавателя в образовательном процессе; старшеклассник уже имеет тот набор навыков и умений, который ему необходим для самостоятельной работы; дети в 10-11 классе не нуждаются в образовательной адаптации.

Индивидуализация должна осуществятся на основе модульного планирования, но важно учесть, что анализ психологии ученика, его поведенческой модели, способа восприятия информации и т.д. является достаточно трудоемким и сложным процессом. Не каждому педагогу под силу разу определить тип восприятия информации у ребенка и исходя из этого вести образовательный процесс. Безусловно, каждый преподаватель в нынешнее время имеет высокие требования. Однако, в этом и заключается одна из главных сложностей реализации системно-деятельностного подхода.

На данный момент разработано огромное количество методик активизации познавательной деятельности. К таким можно отнести: эвристическую беседу, мозговой штурм, написание исследовательского проекта, эссе, иные виды работ с историческим источником. Личностный аспект прекрасно можно реализовать, работая с историческим источником. Ученик, работая с историческим источником, помимо знаний и навыков, формирует воспитательный компонент. Он самостоятельно знакомиться с культурой той или иной эпохи. Он может оценочно относится к историческому источнику и его восприятие будет закладывать определенные ценностные ориентиры.

В ходе прохождения курса истории по модульному принципу у учеников должны формироваться УУД, которые должны помогать им и на других предметах. УУД являются надпредметной единицей и в связи с этим вписываются в концепцию интеграции познавательной деятельности в образовании.

Литература

1. Ананьева О.Б. Работа с источником на уроке истории // Советская педагогика. — 1962. — №4. — с12-17.

2. Андреева В.А. Историческое образования: возможности и перспективы. — М.: АН СССР, 1963.

3. Басик Н.Б Педагогические возможности работы с документами в школьном курсе обществознания // Обществознание в школе — 1999. — №4

4. Бирюков С.А. Работа с архивными документами на уроках истории // Методика — 2002. — №2. — с. 32-39.

5. Битюков Г.А. Проблемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2005. — №5. с. 51-55.

6. Боголюбов Л.Н. Работа с документами в процессе обществоведческого образования // Обществознание в школе. — 1998 — №4. — с. 24-32.

7. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1984.

8. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителя истории. Основы профессионального мастерства. — М.: Центр педагогического мастерства, 2004.

9. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе. — М.: Просвещение, 2005.

10. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М.: Итпимио, 1993.

11. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

12. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. — М.: Просвещение, 1966.

13. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982.

14. Золотарева С.А. Личностный аспект организационных форм обучения (1960-1970 гг.) // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1993. С. 88-89.

15. Золотарева С.А. Концепция урока как основной формы организации обучения в советской дидактике 50-х годов // Рукопись депонирована в ИТОП РАО МО РФ и РАО 16.10.95. №88-95.

16. Золотарева С.А. Концепции процесса обучения как теоретическая основа проблемы теории и практики урока в советской дидактике 50-х годов // Материалы 41 итоговой научной конференции. Хабаровск, 1995. С. 51-52.

17. Золотарева С.А. Ведущие тенденции и характерные черты дидактики (середина 50-х — середина 60-х годов) // Материалы 42 научной конференции. Хабаровск, 1996. С. 121-122.

18. Золотарева С.А. Некоторые подходы к проблеме активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения (середина 50-х середина 60-х годов) // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научных трудов. Вып.1. Южно-Сахалинск, 1996. С. 6-14.

19. Золотарева С.А. Повышение эффективности урока — важнейшая тенденция развития педагогического процесса (середина 50-х — середина 60-х годов) // Материалы 43 научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25.

20. Золотарева С.А. Личностно-ориентированный подход в липецком опыте совершенствования урока (50 — 60 годы) // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. (в печати).

21. Золотарева С.А. Развитие в теории урока тенденции преодоления «авторитаризма» в обучении, генетический аспект // Материалы 44 научно-практической конференции. Хабаровск, 1998.

22. Килпатрик В.Х. Метод проектного обучения. Применение целевой установки в процессе изучения истории. — М.:Academia, 2004.

23. Левитес Д.Г. Практика обучения. Современные образовательные технологии. — Мурманск, 1997.

24. Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1983. №10. С. 15-27.

25. Лисова К.И. Использование документов на уроках истории и народоведения/ К. Лисова // Народное образование. — 2001. — №5. — с. 141-149.

26. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей УПК и ФПК. М.: Прометей, 1996.

27. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии. Казань: Тат. книж. изд-во. 1963. 80 с.

28. Миронова Л.В. Разноуровневый подход в преподавании истории в старших классах // Преподавание истории в школе. — 2002. — с. 40-43.

29. Новые педагогические и информационные технологии в системе исторического образования./ под ред. Е.С. Полат. — М.: Российское педагогическое агентство, 2004.

30. Окунев А.А. Как учить не уча. Спб: ПИТЕР, 2005.

31. Пушкарев Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации. — М.: Современное историческое образование, 2000.

32. Ранкина Е.А. Формы организации взаимопомощи учащихся в учебной работе и педагогическое руководство ими в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогический поиск, 1997.

33. Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М., 1993.

34. Румянцев В.Я. работы с историческими источниками/ В.Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. — 2003. — №3 с. 38-41.

35. Саплина Е.В. Как сделать эффективным урок истории // Преподавание истории в школе. — 2001. — №4. — с. 51-58.

36. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии в работе источниками на уроках истории. — М.: Педагогический поиск, 1998.

37. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

38. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории в школе: в 2-х частях. — М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 2002.

39. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе: учебное пособие/ А.Т. Степанищев. М.: Гардарики, 2001.

40. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе / М.Т. Студеникин. — М.: ВЛАДОС, 2002.

41. Троицкий Ю.Л. Эгоистория // Дискурс — 1996 — №1 с. 85-89.

42. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» — 1994 — №45 с. 2-5.

43. Троицкий Ю.Л. Нужен ли школе учебник истории? // Полемика. №41.

44. Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории // Методика. — 1999. — №3. — с. 29-33.

45. Философия образования для ХХI века. М.: Изд-во фирмы «Логос», 1993.

46. Фирсова О.Г. Использование источников при изучении темы «Реформы Петра»/ О.Г. Фирсова // Преподавание истории в школе. — 2004. — №7. — с. 37-40.

47. Фоменко В.Г. Исследование структуры урока. Дис. … канд. пед. наук. Б.м., 1995. 209 с.

48. Фрей К. Проектный метод в работе с источниками: возможности и ограничения. М.: Бельц, 2001.

49. Харламова Е.В. Работы с источниками на уроках истории/ Е.В. Харламова, Т.И. Ильина // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2003. — №1 с. 71-72.

50. Чаплыгин Д.В. Теоретические основы и пути активизации личностной позиции школьника в процессе познавательной деятельности (60-е — начало 80-х годов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 20 с.

51. Черниловская Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников. — Саратов.: Издательство Саратовского ун — та, 1997.

52. Чошанов М.О. Технология развития критического мышления в процессе обучения истории. — М.: Педагогический поиск, 2004.

53. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1999.

54. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптативной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — с. 246.

55. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: уроки нового поколения/ В.В. Шоган. — Ростов — н/Д «Феникс», 2005.

56. Ученик — равноправный партнер в творчестве. Возможности управления качеством образования на примере овладения методами работы с историческими источниками. // История. — 2005 — №6. — с. 42-45.

57. Юдовская А.Я. Критически осмысливать прочитанное/ А.Я. Юдовская // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2004. — №6. — с. 46-50.

Размещено на