Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

метки: Ребенок, Предложение, Развитие, Слово, Работа, Письменный, Занятие, Текст

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Свердловский областной музыкально-эстетический педагогический колледж

Выпускная квалификационная работа

Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

Исполнитель: Возмищева М. А.

Руководитель: Оникиенко А. В.

Екатеринбург 2006

Содержание

Введение Глава 1. Дети с задержкой психического развития 1.1 Классификация детей с задержкой психического развития 1.2 Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе Глава 2. Особенности связной письменной речи у детей с задержкой психического развития 2.1 Речь как средство общения 2.2 Связная письменная речь. 2.3 Нарушения речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 2.4 Диагностика связной письменной речи у детей с задержкой психического развития Глава 3. Система занятия для развития связной письменной речи 3.1 Пояснительная записка 3.2 Календарно-тематическое планирование 3.3 Работа со словарем 3.4 Работа с предложениями 3.5 Работа с текстом 3.6 Перспективный план занятий Заключение Словарь Литература Введение Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях. Итак, основная функция речи — служить средством общения между людьми.

Овладение речью начинается с рождения ребенка. Речь распахивает широкое окно в окружающий мир ребенка. Речь является основным средством общения для школьника. Без нее школьник не имел бы возможности получать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. д.) Чтение обогащает словарь школьника, развивает его устную и письменную речь. Овладение чтением и письмом — необходимое условие дальнейшего развития ребенка. Некоторые дети испытывают затруднения при обучении. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками вследствие речевого недоразвития. Нарушения речи существуют различные, среди них встречается такое нарушение речи как недоразвитие связной письменной речи. Особенно часто нарушение связной письменной речи встречается у детей с задержкой психического развития. Любое нарушение в том числе и связную письменную речь необходимо корректировать, т. к. у ребенка возникнут большие сложности в обучении и он будет неуспевающим учеником. В России создана развернутая сеть специальных учреждений дошкольного и школьного типа, которые обеспечивают условия, необходимые для обучения и воспитания детей с нарушениями, где обучение проводится по специальным программам и методикам.

Развитие психических процессов у детей с ЗПР через ознакомление ...

... и педагогика уже располагает рядом исследований, раскрывающих особенности памяти, личности, речи, мышления, игровой деятельности детей с задержкой психического развития. Накоплен определенный опыт по организации коррективно-развивающей помощи дошкольникам и ...

Общие рекомендации по организации коррекционный работы с детьми с задержкой психического развития в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. Однако не все учащиеся с отклонениями в речевом развитии нуждаются в специальных школах. Значительная их часть может обучаться в общеобразовательных школах, но при условии, что им будет оказана специальная логопедическая помощь. Это зависит от степени ЗПР, которые были предложены К. С. Лебединской. Медико-психолого-педагогическая комиссия только рекомендует обучение в специальных школах, но практика показывает, что такие дети обучаются в общеобразовательных школах по желанию родителей. Таким образом возникает противоречие в том, что ребенку с задержкой психического развития должны быть оказаны целенаправленные коррекционные работы по преодолению отклонений, но работа по коррекционно-развивающему обучения ведется только в специализированных классах. Данное противоречие определило актуальность проблемы в формировании связной письменной речи у младших школьников. Объект — формирование связной письменной речи. Предмет — система занятий. Цель — создание системы коррекционно-развивающих занятий, направленные на формирование связной письменной речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: · Изучить литературу по данной проблеме; · Исследовать уровень связной письменной речи. · Разработать систему занятий; · Подобрать и усовершенствовать задания для развития связной письменной речи; Теоретическая значимость заключается в том, что показано движение от теоретического обоснования к практическому перевоплощению развития связной письменной речи. Практическая значимость заключается в разработке коррекционно-развивающей системы занятий, направленной на развитие связной письменной речи. Тип работы — опытно-практический. База исследования — г. Екатеринбург, Орджоникидзевский район, школа № 178, 3«Б» класс. Глава 1. Дети с задержкой психического развития

1.1 Классификация детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Существует 4 группы детей с ЗПР:

В эту группу входят дети, которые имеют недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. В эту группу объединяют детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам, — от пораженной центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

Периоды развития теории управления

... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Во вторую группу входят дети, которые испытывают трудности в обучении прежде всего как результат неблагополучных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные (в английской терминологии — подвергнувшиеся социальной и культурной депривации.

К третьей группе относятся дети с отставанием в развитии и нуждающиеся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушением поведения. Учение в этом случае рассматривается как форма, поведения, являющаяся ведущей для данного возраста.

В эту группу входят дети с минимальными повреждениями мозга на разных этапах развития ребенка. (5)

1.2 Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

При задержке психического развития дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимая школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Дети с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличие этих групп детей определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в обладании элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной задержкой психического развития всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

Комплексное изучение ЗПР как специфического детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В тоже время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

Нейропсихология: теоретические аспекты и практическое значение.Исследование ...

... мозга человека новых «межфункциональных отношений», которые делают возмож­ным развитие высших форм психической деятельности без существен­ных морфологических изменений самого мозга. Позднее эту идею ... из самых фундаментальных положений отечественной нейро­психологии. Наблюдения над процессами психического развития ребенка при­вели Л.С. Выготского к выводу о последовательном (хронологическом) формировании ...

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем с ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. (7)

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничивать это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но и в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики — незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения зрения тех или иных систем мозга, и в первую очередь любых отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы — гиперактивности, тревоги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос, о том, как связаны между собой расстройства эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным.

М. С. Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма — с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохраненном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушениями, с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции, — допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е. Г. Сухарев, М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Е. С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность могут не только снижать работоспособность, углубляя дефект познавательной деятельности при ЗПР, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические ... ­вают переход ребенка к активному, все более содержательно­му бодрствованию и в то же время создают условия для разви­тия всех психических функций. Поэтому ...

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояний или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие задержки психического развития и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивает, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными нарушениями сведениями о клинических особенностях детей с задержкой психического развития, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально-незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

Задержка психического развития, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести).

Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, — одна из новых тенденций отечественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.(5)

Развитие личности донаучн. период

... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...

К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

Конституционного происхождения;

Соматогенного происхождения;

Психогенного происхождения;

Церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

I. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический инфантилизм).

При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоции при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у детей в младших классах, связаны с незримостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

Хроническими инфекциями;

Аллергическими состояниями;

Врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

Детскими неврозами;

Астенией.

Все это может привести к снижению психологического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети — «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от состояния их здоровья.

III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагополучными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующие влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению, сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

Глава I. Проблема речевого развития детей в психологии

... диагностики и предупреждения нарушений развития у детей с умственной отсталостью. Этот интерес непосредственно связан с поздним началом речевой деятельности, с различными нарушениями устной и письменной речи, с не сформированностью ...

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с таким типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера в следствии патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. (1)

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в тоже время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудностей для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. (7)

Глава 2. Особенности связной письменной речи у детей с задержкой психического развития

2.1 Речь как средство общения

Речь — это форма общения, сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредованная языком. (8)

Основная функция речи — общение.

Психодиагностика речи дошкольников

... завершить высказывание. Последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений: точность речи; выразительность; ясность. Под точностью понимают такие слова, сочетания, ... его - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связной речи. Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяется три линии: работа над ...

Речь служит средством передачи знаний. С коммуникативной функцией связана функция выражения и воздействия. Речь выражает чувства, эмоциональные состояния человека и направлена на то, чтобы сообщить слушателю наряду со знаниями также и отношение к окружающему.

Общение это главное в жизни каждого человека. Без общения человек не смог бы жить. Как известно, речь это средство общения. Без речи общение не могло бы существовать. Но ребенок не рождается уже с готовой речью для общения, ее необходимо развивать.

Речь начинают развивать у ребенка с первых недель жизни. Сначала это звуки, которые входят в состав речи. Затем лепет, в процессе которого ребенок овладевает фонетическим составом речи родного языка. Развитие фонетической стороны речи у ребенка осуществляется путем подражания звукам речи взрослых. На основе лепета появляются в речи ребенка слова. С каждым годом жизни словарный запас растет и обогащается. Усвоение словаря родного языка требует длительный период времени, на протяжении всей жизни.

К моменту поступления в школу дошкольник владеет необходимым для общения с окружающими словарем и системой грамматических форм, позволяющей ему выразить свои желания, намерения, мысли, а также понимать обращенную к нему речь.

Условия развития речи ребенка школьного возраста значительно отличаются от условий формирования речи дошкольника. (3)

За период школьного обучения ребенок овладевает языковой грамотой: чтением и письмом. Благодаря этому ребенок уже способен отражать мир не только посредством слышимой им речи, но и посредством воспринимаемого видимого слова. Научившись читать, школьник непрерывно приобретает его литературную речь.

Литературная речь характеризуется связностью и контексностью. С. Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». В этом отношении вне зависимости от вида речи (диалогическая или монологическая, устная или письменная) важнейшим условием ее способности служить средством коммуникативности является связность.

Умение связно передавать свои мысли — один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении знаков построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Т. А. Ладыженская, отмечая, что связная речь — сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.

Однако этот важный аспект связного высказывания, который касается отрезка связной речи, реализуется благодаря тому, что составляющие его компоненты (предложения) также связаны между собой по смыслу, по семантике: содержание последующего предложения соотносится с содержанием предыдущего. Это обусловливает вхождение их в замкнутую группу предложений; единство текста оказывается обусловленным единством передаваемой мысли. Такие смысловые связи реализуются в тексте на основе определенных правил соединения не только слов в предложении, но и предложений между собой.

Особенности устной и письменной речи

... Письменную форму речи отличает предварительное обдумывание высказываний, редакторская обработка текста, которую может выполнить и сам автор. Это обусловливает точность и правильность письменной формы речи. Основой и письменной, и устной речи является литературная речь, ... речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, ...

Н. И. Жинкин считает, что именно «на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивает логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определенные языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы «Связная речь».

Нормально развивающиеся дети, воспринимая связную устную речь, обычно по подражанию усваивают и средства связи между предложениями. Для детей с ограниченными речевыми возможностями выделение средств связи между предложениями и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами, так как связи между предложениями часто выражаются более абстрактными и для своего вычленения в пределах нескольких предложений требуют достаточно высокого уровня владения языком. Поэтому необходимо в учебных учреждениях ставить специальную задачу по формированию языковых средств связной речи. (18)

Овладение чтением и письмом — необходимое условие дальнейшего развития речи ребенка.

Основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте таковы:

— усвоение устной, письменной речи и формирование внутренней;

— овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

— овладение точной и выразительной речью;

— формирование речевых свойств личности школьника;

— формирование связной речи.

Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний. Требования к речи школьника возрастают из года в год. Формирующая устная речь постепенно становится связной, позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной для языков форме.

В неразрывной связи с формированием устной речи развивается письменная речь. Взаимосвязь развития этих видов речи обуславливается наличием общих особенностей, логичность, доказательность, их контекстный характер.

Учащийся начальной школы передает свои мысли с большой легкостью в устной, чем в письменной форме. При письменном изложении мысль школьника как бы скована, во-первых, чисто техническими трудностями (навык письма еще не достиг необходимой автоматизации), во-вторых, сложностью этого вида речи. Затрудняясь выразить мысли в письменном виде, школьники формулируют их в устной речи.

Вслед за тем, как навык письменной речи достигает необходимого уровня в дальнейшем развитии, устная и письменная речь как бы меняются местами: письменная речь становится определяющей дальнейшее развитие устной речи.

Развитие устной и письменной речи охватывает весь период школьного обучения и продолжается в зрелом возрасте. На ряду с их развитием происходит формирование внутренней речи.

Первое условие формирования внутренней речи является продумывание своего ответа. Вторым условием — чтение книг про себя. Сам характер учебной деятельности благоприятствует формированию механизмов внутренней речи и ее развитию, т. к. в процессе учения школьник стоит перед необходимостью думать «про себя».

Устная и письменная речь обладает своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущими читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание.

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет.

Письменная речь возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению. (4)

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности складываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также представляет со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и рассказывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, — правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В частности, связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношения отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения по средствам устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владение письменной речью. Она и предполагает и дает больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например, Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что письменная речь ребенка часто обнаруживает, наряду с письменным отставанием в одних отношениях; она по большей части более планова, систематична, продуманна; будучи менее распространенной, она иногда бывает более сжатой, чем менее полной. (9)

В развитии речи реально проявляется и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пишет как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового содержания письменной речи в силу, этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи — в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной и устной речи является развитие связной речи — умение отобрать в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Развитие связной — контекстной речи существенно зависит от развития письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведенное А. С. Звонитской, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного, понятного для чтения контекста. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть решены во введении, затем другие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста понятного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. (11)

психический развитие школьный речь

2.2 Связная письменная речь

С. Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

Как известно, связная речь характеризуется следующими особенностями: развернутостью, логичностью, не прерываемостью, программированностью (говорящий планирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал).

Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного ее восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.

Работа над связной речью, т. е. над речью, которая может быть вполне понятна на основе предметного содержания, начинается в специальных школах в начальных классах. Уже с подготовительного или первого класса по тематике разделов «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Чтение», «Предметно-практическое обучение» в связи с реализацией принципа коммуникативности в обучении языку ставятся задачи развития связной речи на основе письменного и устного описания событий из жизни школьников, изложения последовательности своих практических действий при изложении простейших поделок, описания предметов, картин, составления рассказов по заданию учителя, передачи содержания прочитанного. Уже на первоначальном этапе работы над связной речью тесно увязывается с предметно-практической деятельностью учащихся, с формированием умений отчитаться о выполнении заданий, планировать сначала практическую, а затем и речевую деятельность.

Задачами формирования связной речи служат и специальные виды работ на уроках развития речи: работа по картинке и по серии картин, составление рассказов по началу или концу, по деформированному тексту, написание сочинений и изложений.

Одним из важных направлений работы над связностью речи в начальных классах является чтение, в процессе которого учащиеся зрительно воспринимают языковые связи между предложениями и отрезками текста и усваивают некоторые из них. Этому способствует целенаправленная речевая практика на основе прочитанного: ответы на вопросы, пересказ прочитанного, придумывание заголовков к отдельным частям текста и к тексту в целом.

В последних классах начальной ступени обучения требования к связным высказываниям усложняются: увеличивается словарь, более строгой и многоплановой становится логико-композиционная структура. Значительная часть учебного времени отводится письменным работам: сочинению, изложению, составлению записок, писем, заметок в стенгазету.

Реализация одного из основополагающих принципов обучения языку — его коммуникативной направленности — должна привлечь внимание учителя к текстообразованию, к компонентам синтаксиса текста как к самостоятельному объекту изучения.

Формирование связной речи, умений продуцировать тексты является конечной целью обучения в специальных (коррекционных) учреждениях, так как языковая система реализуется в процессе коммуникации не в изолированных предложениях, а в текстах разного типа и назначения.

В общей проблеме развития связной речи на основе коммуникации могут быть выделены по крайней мере три аспекта:

Обучение восприятию и пониманию связного текста и его основных структурно-семантических компонентов;

Использование контекста как методического средства при формировании (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности учащихся;

Обучение продуцированию, порождению структурно-семантических компонентов языка

В связи с таким подходом к указанной проблеме связный текст рассматривается нами двояко: во-первых, как отрезки, образцы повествования, описания или рассуждения, т. е. как различный функционально-смысловой контекст, используемый в методических целях (для обучения восприятию и пониманию текста на разных уровнях его членения, для коррекции отдельных сторон речевой деятельности учащихся); во-вторых, как «продукт» речевой деятельности школьников, как порождение монологической речи, как конечная цель и результат обучения.

Придавая большое значение контексту, следует иметь в виду, что данное понятие используется в узком значении — в значении словесного контекста, исключая экстралингвистические факторы общения (речевая ситуация, условия общения).

При таком подходе под контекстом или, точнее, словесным контекстом понимается «отрезок текста, вычлененный и объединенный языковой единицей, которая функционирует в нем, выявляя свое значение». Объединяя и связывая языковые и речевые средства, контекст создает условия для проявления их в речевой деятельности. Но не все языковые единицы могут иметь контекст, а лишь те, которые потенциально способны к самостоятельному употреблению. Это прежде всего номинативные средства языка (лексемы и номинативные сочетания слов) и коммуникативные единицы (предложения).

Включаясь в контекст, эти единицы становятся частью целого и вместе с другими его компонентами служат для передачи значения, контекстного содержания, смысла высказывания.

В зависимости от языковой единицы, составляющей ядро контекста, в котором уточняется ее значение, выявляется контекстное окружение. Так, для слова, лексемы минимальным контекстом (микроконтекстом) может служить сочетание слов, для словосочетания — предложение, для предложений — фрагмент текста (сложное синтаксическое целое).

При работе с контекстом следует исходить из взаимодействия грамматической и лексической систем языка в процессе коммуникации, из взаимосвязи единиц различных уровней языка.

При работе с текстом может возникнуть проблема понимания текста. Проблема понимания текста учащимися весьма многогранна. Она предполагает: установление особенностей понимания в контексте отдельных слов, т. е. умения установить связь слов с обозначенными ими понятиями; понимание связи слов, т. е. Умения установить характер отношений между обозначенными понятиями, осознать передаваемые словосочетаниями или предложениями (или их частями) смысловые отношения; понимание содержания отдельных частей текста (в том числе умения установить смысловые связи между отдельными предложениями); понимание основной идеи, содержания в целом.

Понимание текста следует рассматривать также в плане «упреждения», прогнозирования содержания связного высказывания, которое особенно ярко проявляется при восприятии различных видов устной и письменной монологической речи. Такое прогнозирование опирается на избыточность информации, которую несут все компоненты различных уровней языка. И чем выше уровень системы языка, тем больше его избыточность, тем легче понимается речь, тем интенсивнее и плодотворнее проявляется встречная речевая активность собеседника.

Особенно следует учитывать избыточность информации, которую несут компоненты языка; при нарушении сенсорной основы его восприятия может иметь место недопонимание текста, т. е. узнавание и «дешифровка» не всех структурно-семантических элементов, а только части из них.

Все указанные обстоятельства следует учитывать при практическом постижении закономерностей понимания и построения текста учащимися, т. к. развитие связной речи часто происходит стихийно, эмпирически, только с опорой на угадывание содержания, без выделения тех средств и компонентов, которые делают речь связной и обеспечивают правильность ее понимания. (21)

Формированию связной речи могут способствовать задания, образцы которых приводятся ниже.

Задания на составление высказываний.

Из данных предложений составь два высказывания, соединяя между собой 2-3 предложения.

В саду наливались яблоки. — Ребятишки бродили по всему саду. — И от каждого сорта брали пробу. — Они весело поглядывали из под темных листьев — и красные, и светло-желтые, и коричневые. — Они собирали яблоки одного сорта в одну кучу.

Из текста выбрать те предложения, которые можно соединить между собой по смыслу.

Взошла луна, и стало тихо. На трибуну поднялись руководители нашего города. Герасим взял собачонку и принес ее домой. Луна зашла за облако, все вокруг потемнело. Демонстрация вышла на площадь. В зале стояли брусья и висели канаты. Разведчики осторожно вышли из леса. Он положил щенка на подстилку и прикрыл его армяком. Здесь состоялся митинг.

Составь предложения из слов: «река, широкий, путешественники, к, вышли». Продолжить высказывание, придумав еще 2-3 предложения.

Продолжить высказывание 2-3 предложениями.

На лыжной прогулке. — Был чудесный зимний день…

В раздевалке. — Три разведчика незаметно пробрались в деревню…

Интересный день. — В прошлом году летом мы ездили…

Прочитать начало рассказа И. С. Тургенева «Муму». Пересказать его, используя слова: он, тот, поэтому, и вот, тогда.

Здания, связанные с анализом текста.

Подчеркнуть в тексте слова, связывающие предложения. Обозначить связь между предложениями стрелками.

Спать тюлени больше всего любят в снегу. Снег для них все равно, что для нас с вами мягкая пуховая перина. Разнежатся они в этой благодати, да и проспят подход белого медведя. А с тем шутки плохи! (Н. Сладков).

Определить, чем связаны между собой предложения в приведенном ниже высказывании.

В одном хуторе фашисты устроили засаду. В нее попала наша разведка. Об этом узнал командир партизан. Он поскакал с отрядом на выручку товарищей. Отряд ворвался в самую гущу фашистов.

Поставить смысловой вопрос от последующего предложения к предыдущему в приведенном ниже высказывании.

Мы с гиканием понеслись в сад. Заметив нас, враги быстро повскакивали на свои плоты и отчалили. Тогда мы решили преследовать и потопить неприятеля (по А. Гайдару).

Определить, в каких высказываниях имеется обобщающее предложение (вывод, итог).

К вечеру охотники подошли к оврагу. На его дне в темноте глухо шумел ручей. Место было незнакомое. внушающее тревогу.

Сперва, переплыв прибрежную глубину, Петя добрался до первой мели. Он взошел на нее и стал внимательно разглядывать отчетливую чешую песчаного дна. Стоило хорошенько присмотреться, как в морщинках песка обнаруживалась жизнь (В. Катаев).

Озеро Белое красивое в любое время года. Особенно оно красиво в летнюю пору. Желтая полоса тянется вдоль его берега. В некоторых местах темно-зеленые сосны так близко подходят к берегу, что смотрятся в воду. Живописные окрестности озера привлекают много туристов и любителей природы.

Проанализировать высказывания. Определить, какими общими словами соединены в них предложения.

У самой дороги росла зеленая развесистая березка. И все, кто шел по этой дороге, садились отдохнуть в прохладной тени под старым деревом. Засохла береза. и в знойный летний день негде было людям посреди поля отдохнуть.

Более шестидесяти лет прошло с тех пор, как вагоны Московской подземной дороги приняли пассажиров. Длина первой линии метро составляла двенадцать километров. А сейчас общая протяженность этого вида городского транспорта в столице превышает триста километров.

Задания, связанные с восстановлением текста.

Восстановить в тексте пропущенные слова-связки (варианты: а) выбрать из данного ряда, б) ориентируясь только на контекст).

Отец собрался ловить рыбу. … чинил сети, замазывал дырки в лодке смолой. Марина помогла …, и отец взял … с собой в море. … сидела на сетях и смотрела вниз, в воду (по Г. Снегиреву).

Восстановить в тексте пропущенные предложения (варианты: дается текст и предложение — найти его место в тексте; дается текст и место пропуска — придумать предложение, ориентируясь на контекст).

Установить в тексте лишнее (не подходящее по смыслу) предложение. (Лишнее предложение подчеркнуть.)

Задания, связанные с преобразованием текста.

Сжать текст высказывания по образцу.

Распространить предложение до ССЦ.

Преобразовать высказывание, используя вместо простых предложений сложные (и наоборот).

Преобразовать текст, устранив повторяющиеся слова.

Вова запел песню первым. Вова пел тоненьким голосом. Вова пел старательно. Вова четко выделял окончания слов. Потом Наташа запела песню. Наташа пела задорно. Наташа размахивала рукой. Наташа кивала головой. Наташа и Вова пели с чувством. Ребята приятно было слушать пение Вовы и Наташи.

Я выбегаю на школьный двор. Я направляюсь домой. Я иду твердо, размеренным шагом. На углу, около дома, я выпиваю в павильоне стакан газированной воды. Я поднимаюсь на второй этаж. Я открываю входную дверь. Я вхожу в квартиру. Я снимаю пальто. Я открываю дверь в комнату. Вся семья в сборе. Вся семья ждет меня. Вся семья ждет меня. У меня сегодня день рождения.

Задания, связанные с редактированием и исправлением ошибок в тексте.

Заменить выделенные слова их семантическими эквивалентами (например, «аисты» — эти красивые птицы, пернатые родители, они).

На верхушке дерева птицы свили гнездо. Это аисты. Аисты не боятся людей и живут рядом с ними. Аистов никто не обижает. Своих детей аисты кормят лягушками, которых таскают из болота. В народе говорят, что аисты приносят счастье в дом человека.

Выяснить, в каком высказывании порядок слов правильный.

Однажды командир отправился в разведку. Ехали верхом он и четверо бойцов. А позади, на тачанке, вместе с бойцом ехал его сын.

однажды командир отправился в разведку. Ехали верхом он и четверо бойцов. Вместе с бойцом ехал его сын позади, на тачанке.

Однажды командир отправился в разведку. Он и четверо бойцов ехали верхом. А позади, на тачанке, вместе с бойцом ехал его сын.

Прочитать текст. Указать предложения, в которых есть ошибки в порядок слов. Исправить эти ошибки.

Нашей школы в стороне не остались ребята от хороших дел. В апреле они провели субботник. Ребята землю перекопали старших классов в саду. Двор убрали младшие школьники. Хорошо потрудились ученики нашей школы.

Устранить речевые ошибки в выделенных словах.

Страшное бедствие обрушилось на нашу страну. Фашисты напали в 1941 году на нашу Родину. Они разрушают наши города и села, пытались захватить все наши земли. Они хотят превратиться в рабов наш свободный народ.

Исправить текст с двусмысленным употреблением личных местоимений.

В чаще леса охотник увидел медведя. Когда медведь приблизился, он убил его.

Такая работа является важным звеном при формировании связной речи учащихся. (7)

2.3 Нарушения речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Коррекционно-воспитательную работу проводят в школе все учителя и воспитатели, осуществляя единый речевой режим и обеспечивая реализацию целой системы Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяют группы детей с фонетической или фонетико-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия. Другую свободную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, ринолалия, дизартрия).

И есть группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи — это не судорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заикания невротического или неврозоподобного характера.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи — явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устно речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

У детей возникают нарушения связной речи, которая проявляется и в устной и в письменной речи.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказывают неуспевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, грамотное развитие ребенка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) нарушения преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете, система которых широко развита и оснащена соответствующей методической документацией (разработаны нормативы по определению контингента детей, подлежащих занятиям, имеются рекомендации по планированию и организации занятий и т. д.).

Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия.

В задачи логопедического пункта при общеобразовательной школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на стимулирование развития познавательной активности детей, на формирование приемов умственной работы, необходимых для овладения грамматикой.

На логопедический пункт дети направляются врачами после диспансеризации, педагогами или же по инициативе родителей. Важнейшее значение для преодоления имеющихся у детей нарушений имеют их своевременное выявление и правильная диагностика, контакт логопеда с учителем класса, где обучается ребенок, с родителями. Таким комплексным подходом обеспечивается успешность проводимого коррекционно-воспитательного воздействия. Родители присутствуют на занятиях логопеда с ребенком, для них проводятся специальные беседы, в которых раскрывается имеющийся у ребенка дефект и пути его преодоления.

Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью. В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников. Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функцией речи.

Коррекционная работа с учащимися на логопедическом пункте проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным составом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи).

На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, различается фонематическое восприятие, ведется работа над словарем и грамматическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом логопедическая работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости.

В случаях когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного).

В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия.

Дифференцированный подход в логопедической работе учитывает различные варианты неполноценности компонентов речевой системы и неречевых психических процессов и функций, обусловливающих нормальный процесс овладения чтением и письмом. Работа направлена на формирование речевой и психологической готовности к овладению грамотой, если это не было достигнуто в дошкольном возрасте.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: грамматика и правописание, развитие речи. Развитие речи проводится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся детей за 10 лет обучения получают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразовательной школе. Дополнительный год предусмотрен для углубления коррекционной работы в младших классах внеурочных мероприятий.

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользоваться речью как средством общения и обобщения. Формирование навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внимание в период обучения в специальной школе уделяется специально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями получают всестороннее развитие в процессе коррекции недостаточности речевой деятельности. Необходимым условием коррекции является сочетание лечебно-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отмечаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, снижение работоспособности, уровня самоконтроля, несформированность произвольной деятельности, педагогическая запущенность, возникшая уже в начальный период обучения и усугубляющаяся в связи с недоразвитием речи.

Своеобразие проявлений речевого недоразвития, низкий уровень знаний по русскому языку, недостаточность речевой коммуникации, особенности эмоционально-волевой сферы и учебной деятельности детей требуют особых коррекционных средств воздействия, направленного одновременно на неречевую и речевую функции. В работе учитывается единство коррекции речи, психических процессов и деятельности.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой — с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений.

С младшими школьниками продолжается работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказалась недостаточно результативной, по овладению словами более сложной слоговой структуры. Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукопроизношением и звукоразличением.

Принципиальной разницы в частных методиках коррекционно-логической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность. (10)

2.3 Диагностика связной речи

Связная речь бывает, как устная, так и письменная. Работа по формированию письменной связной речи проводится на основе письма и чтения.

Существует диагностика нарушений чтения (дислексия) и письма (дисграфия).

Синдромы дислексии и дисграфии — явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие, по меньшей мере, три специалиста: психиатр, психолог и логопед. (10)

На основе письма и чтения можно проверить уровень сформированности письменной связной речи, используя следующие диагностики. (2)

Диагностика чтения:

· «Семантический уровень чтения». Упражнение направленно на выявление степени смысла прочитанного.

Материалом для проведения исследования являются таблицы со словами, фразами, текстами (для пересказа).

Инструкция. Прочти то, что я покажу, и повтори. Покажи те слова, которые я прочитаю. Разложи таблички со словами и фразами к соответствующим картинкам.

Учитывается объем высказывания, согласование в роде, числе и падеже; семантика; наличие логических связей.

Диагностика письма:

· «Активная речь». Упражнение состоит из двух частей:

1. рассказ по серии картин

2. собственное сочинение (письменный рассказ на заданную тему).

При помощи этого упражнения исследуется активность, развернутость, связность рассказа, лексика, наличие парафазий, аграмматизмов, соответствие сюжету картинки и др.

Инструкция (к картинке).

Расскажи, что здесь нарисовано. Только складно и подробно. (К сочинению).

Напиши, о чем хочешь, ну, например, о маме.

Учитывается объем высказываний; согласование в роде, числе и падеже; семантика; наличие ошибок при письме; наличие логических связей.

· «Сюжетная картинка». При помощи этого упражнения исследуется психологический и лингвистический уровень письма; выявление возможности создания смысла и реализации языковых средств. Ребенку предъявляется картинка.

Инструкция. Опиши содержание картинки.

Учитывается объем высказывания; наличие смысловых, логических, лексических связей; семантика; наличие ошибок при письме.

База исследования — г. Екатеринбург, Орджоникидзевский район, школа № 178, 3»Б» класс.

Проведя диагностику, мы выделили, группу детей младшего школьного возраста и определили их уровень развития связной письменной речи. У Ким Дарьи, Кузьминой Дарьи, Меньшиковой Анастасии, Москвиной Юлии, Сентюкова Сергея, Смирнова Константина и Хожевникова Владислава выявились следующие нарушения:

· Отсутствие смысловых и логических связей. Эта проблема встретилась в работах Ким Дарьи и Москвиной Юлии.

· Маленький объем высказывания. Эта проблема встретилась в работах Ким Дарьи, Сентюкова Сергея и Хожевникова Владислава.

· Неправильное употребление предлога «в», «около», «между». Эта ошибка встретилась в работах Кузьминой Дарьи, Меньшиковой Анастасии и Сентюкова Сергея.

· Несогласование существительных в числе и падеже. Такая ошибка встречается в работах Ким Дарьи и Москвиной Юлии.

· Неумение образовывать множественное число существительных. Эта ошибка встретилась в работе Меньшиковой Анастасии.

· Образование прилагательных от существительных. Эта ошибка встретилась в работе у Сентюкова Сергея.

· Несогласование прилагательных в роде, числе и падеже. Такая ошибка встретилась в работе Смирного Константина.

Ф.И.	Виды работ
	Работа с текстом	Работа с предложениями	Словарная работа
1. Ким Дарья	Отсутствие логических связей; маленький объем высказывания	Несогласование глаголов в числе	+
2. Кузьмина Дарья	+	Неправильное употребление предлогов «около», «между»	+
3. Меньшикова Анастасия	+	Неправильное употребление предлога «в»	Неумение образовывать множественное число существительных
4. Москвина Юлия	Отсутствие смысловых связей	Несогласование существительных в падеже	+
5. Сентюков Сергей	Маленький объем высказывания	Неправильное употребление предлога «в»	Неумение образовывать прилагательные от существительных
6. Смирнов Константин	+	+	несогласование прилагательных в роде, числе и падеже
7. Хожевников Владислав	Маленький объем высказывания	+	+

Для коррекции этих нарушения мы составили систему занятий, которые представлены ниже.

Глава 3. Система занятий для развития связной письменной речи

3.1 Пояснительная записка

Система занятий разработана для детей с задержкой психического развития, обучающиеся в общеобразовательной школе вместе с нормально развивающимися сверстниками, которые имеют нарушения связной письменной речи.

Система занятий включает в себя работу со словарем, работу с предложениями и работу с текстом.

Система занятий рассчитана на февраль, март и апрель. Количество часов — 25.

Цель: развитие связной речи, т. е. формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия лексики, внятности и выразительности речи.

Задачи: уточнение и обогащение словарного запаса путем расширения и уточнения непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире; формирование интереса к родному языку, навыков учебной работы.

Все эти требования сочетаются с индивидуальным подходом к ребенку, учитывающим уровень его подготовленности, особенности личности, работоспособность, внимание, целенаправленность при выполнении заданий.

3.2 Календарно-тематическое планирование

Дата	Содержание	Тема	Количество часов
Февраль 1.02.06 — 9.02.06 10.02.06, 13.02.06 14.02.06 — 17.02.06 20.02.06 — 22.02.06	Диагностика; Работа со словарем; Работа с предложениями; Работа с текстом.	«Семантический уровень чтения»; «Активная речь», «Сюжетная картинка». «Образование прилагательных от существительных»; «Образование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов». «Работа над анализом предложений»; «Образование прилагательных от основ существительных»; «Постановка вопросов: Чей? Чья? Чье?; «Составление рассказов по серии сюжетных картинок». «Анализ текста»; «Восстановление текста».	4 2 4 2
Март 2.03.06 — 3.03.06 7.03.06 — 10.03.06, 13.03.06 21.03.06 — 22.03.06	Работа со словарем; Работа с предложениями; Работа с текстом.	«Согласование прилагательных в роде, числе, падеже». «Относительные прилагательные»; «Согласование существительных с глаголами»; «Употребление предлогов -в-, -на-, -под- в речи»; «Закрепление в речи существительных в родительном падеже, множественном числе»; «Составление предложений по сюжетным картинкам». «Редактирование и исправление ошибок в тексте»; «Преобразование и анализ текста».	1 5 2
Апрель 3.04.06 — 4.04.06 11.04.06 — 12.04.06 19.04.06 — 21.04.06	Работа со словарем; Работа с предложениями; Работа с текстом.	«Уменьшительно-ласкательные формы мужских и женских имен в русском языке». «Употребление предлогов -в-, -на-, -под- в речи»; «Употребление предлогов -на-, -под-, -около-, -между- в речи. «Составление рассказов по серии сюжетных картинок»; «Составление загадок — описаний о диких животных севера», «Пересказ рассказа Пингвин»; «Пересказ рассказа Белые медведи».	2 2 3

3.3 Работа со словарем

Тема: Образование прилагательных от существительных.

Цель: Создать условия для понимании детьми образования прилагательных от существительных. Формирование грамматически правильной речи. Развитие связной речи.

Развитие связной речи.

Ход занятия

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Мотивационный этап Целеполагание Работа над словообразованием: «Скажи правильно» «Дополни предложения» «Подбери существительные к прилагательным» «Помоги Незнайке» Этап закрепления полученных знаний. «Какой» Итог работы	Здравствуйте, ребята. Сегодня у нас очень интересное занятие, чтобы все понять нужно, быть внимательным и активным. Сядет тот, у кого рубашка белого цвета, синего цвета. У кого платье красного цвета и т. д. Сообщение темы занятия. Сейчас мы с вами поиграем в игру «Скажи правильно». Стол из дерева — стол, какой? Стакан из стекла Ключ из железа Ручка из пластмассы Молодцы! А теперь давайте наоборот: Кожаный кошелек Бумажная тетрадь Следующее задание — дополни предложения: Зимой погода (какая?) Мальчик не учит уроки, он (какой?) Летом воздух (какой?) В лесу прятался заяц, он (какой?) Пограничник охраняет нашу границу, он (какой?). Следующее задание. Подберите предметы, про которые можно сказать: Деревянный Деревянная Бумажная. Игра «Помоги Незнайке». Попробуйте составить из предложенных слов предложение: У, Толя, мяч, большой. Земля, на, белый снег, лежать. Бабушка, вкусный, печь, пирог. Лес, в, бегать, хитрая, мышь. Красный, стоять, в, карандаш, стакан. Образуйте слова, которые отвечают на вопрос — какой? Осень — Зима — Лето — Лес — Воздух — Река — Мех — Ситец — Резина — Чему мы сегодня на занятии научились?	Приветствуют учителя. Все садятся. Деревянный Стеклянный стакан Железный ключ Пластмассовая ручка Кошелек из кожи Тетрадь из бумаги Затруднялся Сентюков Сергей. Холодная Ленивый Теплый Трусливый Храбрый Дом, шкаф, стул, карандаш. Доска, шкатулка, линейка. Открытка, тетрадь. У Толи большой мяч. На земле лежит белый снег. Бабушка испекла вкусный пирог. В лесу бежит хитрая мышь. В стакане стоял красный карандаш. Осенний Зимний Летний Лесной Воздушный Речной Меховой Ситцевый Резиновый. Научились образовывать прилагательные от существительных.

Тема: Образование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Цель: Создать условия для практического усвоения и употребления в речи существительных с суффиксами: — онок, — ёнок, — ат, — ят, — ик, — к, — чек. Формирование грамматически правильной речи. Развитие связной речи.

Ход занятия

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Мотивационный этап Целеполагание Работа над суффиксами «Скажи правильно» «Угадай чье это?» Итог занятия	Приветствует детей Прочитайте стихотворение: «Испугались медвежонка Ёж с ежихой и ежонком, Чиж с чижихой и чижонком, Стриж с стрижихой и стрижонком. Разбежались кто куда, Приведи-ка их сюда». На основе этого стихотворения пронаблюдаем, как образуются имена существительные, которые называют животных и их детенышей. Сообщение темы: «Скажи правильно»: Теленок — Много? Ласково назвать? Собака — Лошадь — Козленок — Поросенок — Игра «Угадай чье это?». Ребята, перед вами лежат рисунки животных . Вы поднимаете соответствующую картинку. Молоко — Шерсть — Рога — Кости — Копыта — Что нового вы узнали на уроке?	Приветствуют учителя Читают. Выделяют суффиксы в словах животных и их детенышей. Телят Теленочек. Собачонок Собачат Жеребенок Жеребеночек Жеребят Козленочек Козлят Поросеночек Поросят. Коровье, козье. Козья, собачья, овечья. Коровьи, бычьи, бараньи, козьи. Щенячьи. Коровьи, бараньи, козьи, бычьи, телячьи. Познакомились с уменьшительно — ласкательными суффиксами.

3.4 Работа с предложениями

Тема: Работа над анализом предложений.

Цель: Создать условия для выявления связи слов в предложении.

Ход занятия.

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Мотивационный этап Работа над предложениями. Задания на составление высказываний Подведение итогов	Здравствуйте, ребята. Я вижу, что у вас хорошее настроение и надеюсь, что этот урок пойдет вам на пользу. Что такое предложение? Попробуйте составить предложения. Сейчас мы попробуем составлять высказывания грамматически и логически правильные. Из данных предложений составьте два высказывания, соединяя между собой 2-3 предложения. В саду наливались яблоки. — Ребятишки бродили по всему саду. — И от каждого сорта брали пробу. — Они весело поглядывали из под темных листьев — и красные, и светлые, и коричневые. — Они собирали яблоки одного сорта в одну кучу. Составьте предложения из слов: «река, широкий, путешественники, к, вышли». Продолжите высказывания, придумав еще 2-3 предложения. Из текста выбрать те предложения, которые можно соединить между собой по смыслу. Взошла луна, и стало тихо. На трибуну поднялись руководители нашего города. Герасим взял собачонку и принес ее домой. Луна зашла за облако, все вокруг потемнело. Демонстрация вышла на площадь. В зале стояли брусья и висели канаты. Разведчики осторожно вышли из леса. Он положил щенка на подстилку и прикрыл ее армяком. Здесь состоялся митинг. Продолжить высказывания 2-3 предложениями. На лыжной прогулке. Был чудесный зимний день… В разведке. Три разведчика незаметно пробрались в деревню… Интересный день. В прошлом году… Над чем мы сегодня работали?	Приветствуют учителя Предложение — это слова связанные между собой по смыслу, выражающие сообщение. Предлагают варианты предложений. Задание выполняет каждый самостоятельно в тетради. Выполняют самостоятельно. Затруднялась в выполнения этого задания Москвина Юлия Затруднялась Ким Дарья Все справились с заданием, но немного затруднялась Москвина Юлия. Над выявлением связи слов в предложениях.

Цель: Образование прилагательных от основ существительных.

Цель: Создать условия для согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Уметь распространять предложения, дополняя определения. Развитие связной речи.

Ход занятия

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Мотивационный этап Сообщение темы занятия Работа над предложениями «Составь новое слово» «Найди ошибку» Распространение предложений Составление загадок. Итог занятия	Приветствует детей Сядет тот, кто назовет предметы одежды. Будем учиться правильно составлять предложения и новые слова. Игра «Составь новое слово» Дерево — Осень — Чистота — Грязь — Лес — Резина — Школа — Мех — Воздух — Весна — Молодцы справились с этой игрой. Игра «Найди ошибку». Это задание в конверте прислал Буратино. Дует теплый (весна) ветер. Идет холодный (осень) дождь. Толя купил (воздух) шар. Наступил первый (зима) день. Таня одела (зима) одежда. Сегодня (холод) день. Распространите предложения. На скамейке сидит кот. Какой может быть кот? Если мы добавим эти прилагательные, то какое у нас получится предложение? На скамейке сидит пушистый, белый, красивый, большой кот. А теперь попробуйте самостоятельно в своих тетрадях распространить следующие предложения: У Тани мяч. В лесу живет лиса. У детского сада строят дом. У кати шапка. А сейчас ребята мы с вами будем выполнять очень интересное задание — составлять загадки. Правила игра таковы: Один ребенок выходит за дверь. Я загадываю предмет (помидор, яблоко, мяч, шапка и т.д.). Ребенок входит, а выдаете описание того предмета, который мы загадали. Ребенок должен по описанию отгадать этот предмет. Какие задания мы выполняли на уроке, в выполнении каких заданий вы затруднялись?	Приветствуют учителя Все называют и садятся Деревянный Осенний Чистый Грязный Лесной Резиновый Школьный Меховой Воздушный Весенний. Весенний Осенний Воздушный Зимний Зимнюю Холодный. Возникли затруднения у Сентюкова Сергея Пушистый, белый, красивый, большой. Распространенное Самостоятельно выполняют задания Все справились с выполнения этого задания Играем в игру. От существительных образовывали прилагательные, распространяли предложения, составляли загадки.

Тема: Постановка вопросов: Чей? Чья? Чье?

Цель: Обучение постановке вопросов: Чей? Чья? Чье? Составление предложений по опорным словам. Развитие связной речи. Формирование грамматически правильной речи.

Ход занятия

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Мотивационный этап «Чей? Чья? Чье?» «Чей голос услышал(а) ближе, чей дальше? Целеполагание Работа над предложениями «Кто у кого?» «Кого нет?» Рассказ по сюжетным картинкам Составление «загадок-описаний» «Желание» Итог занятия	Приветствует учащихся. Настраивает на работу. Детям предлагаются картинки с животными. Учитель называет часть тела какого-либо животного (рога, копыта и т. д.). Дети находят соответствующую картинку. Игра не развитие слухового внимания «Чей голос услышал(а) ближе, чей дальше?». Сообщение темы занятия. Игра «Кто у кого?». Дети отвечают на вопросы с помощью картинок Игра «Кого нет?» (картинки с изображением детенышей убираются). Детям выдаются сюжетные картинки Дети отвечают на вопросы «Кто? Что делает? Где? и т. д.». Затем детям предлагается написать рассказ самостоятельно. А сейчас мы с вами попробуем составлять загадки. Пример приводит учитель. Например: маленькая, с мягкой шерсткой, на ногах царапки. Кто это? А теперь вы самостоятельно попробуйте составить «загадку-описание». Игра «Желание». Картинки с домашними животными и их детенышами Я возьму лошадь с … Я возьму корову с … Я возьму собаку с … Что вы узнали на занятии навое, чему научились?	Приветствуют учителя Работают в группах. Дети отвечают на вопросы учителя с помощью картинок Называют детенышей животных. Описывают картинки устно, затем письменно. Кошка Большая, с рогами, копытами, длинным хвостом. (корова) Большая, сильная, на ней можно возить груз (лошадь) Толстая, есть пяточек, жесткая белая щетинка (свинья ) Живет в конуре, дом стережет, есть теплая шерсть, хвостик крючком (собака). Жеребенком Теленком Щенком. Повторили животных и их детенышей. Научились составлять рассказ по сюжетной картинке, научились составлять загадки.

Тема: Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: Развивать связную речь, активизировать словарь детей, учить составлять рассказ по серии сюжетных картин. Развивать внимание, память.

Ход занятия

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Целеполагание Работа над составление рассказа	Приветствует детей Сегодня у нас очень ответственный урок. Для того чтобы у вас все получилось нужно быть внимательным и стараться выполнить все задания, которые я вам предложу. Тема сегодняшнего урока: «Составление рассказов по серии сюжетных картин». Посмотрите перед вами лежат сюжетные картинки. Рассмотрите их Что изображено на этих картинках? Кого вы видите на картинках? Дайте имя коту. Что делает кот? Где Васька рыбачит? Ребята в написании рассказа вам поможет план, который мы сейчас с вами составим. План: Как зовут кота? Что у нее есть? Куда пошел кот? Что он делает? Кого поймал кот? Что случилось с котом? Не забудьте озаглавить рассказ. Примерный рассказ. «Кот-рыбак». Как-то раз пошел кот Васька на речку рыбу ловить. Закинул удочку и ждет. Вытащил кот ерша. «Маленькая рыбка», — подумал кот. Насадил червяка на крючок и еще раз закинул удочку. Вытащил кот окуня. «Окунь тоже маленький», — подумал кот и в третий раз закинул удочку. Поймал кот большую щуку. Утащила щука кота в воду. А теперь ребята приступайте к самостоятельному написанию рассказа.	Приветствуют учителя Внимательно рассматривают картинки. Изображен кот с удочкой. Кота, рыб. Кот Васька. Рыбачит На речке Вместе с учителем составляют рассказ устно. Затруднялась поэтапно рассказать Ким Дарья Самостоятельно составляют рассказ. Москвина Юлия не справилась с заданием

3.5 Работа над текстом

Тема: Задания, связанные с анализом текста.

Цель: Создать условия усвоения связи между предложениями и словами в тексте.

Ход занятия

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Мотивационный этап Целеполагание Работа, связанная с анализом текста Итог занятия	Учитель приветствует учащихся и настраивает на занятие. Ребята, что такое текст? Сегодня на занятии мы будем работать с текстами. Будем учиться их анализировать. Посмотрите, перед вами карточки. Сейчас мы будем работать с карточкой № 1 Прочитайте задание. Для начала, прочитайте предложенный текст. О чем этот текст? Подчеркните в тексте слова, связывающие предложения. Карточка №2 Поставь смысловой вопрос от последующего предложения к предыдущему в приведенном ниже высказывании. Прочитайте, предложенный текст. Попробуйте поставить вопрос от последующего предложения к предыдущему. Карточка №3. Определите в каких высказываниях имеется обобщающее предложение (вывод, итог). Задания, связанные, с чем мы сегодня выполняли на занятии?	Приветствуют учителя Текст — это мысль, переданная предложениями. Подчеркните в тексте слова, связывающие предложения. Спать тюлени больше всего любят в снегу. Снег для них все равно, что для нас с вами мягкая пуховая перина. Разнежатся они в этой благодати, да и проспят подход белого медведя. А с тем шутки плохи! (Н. Сладков). О тюленях. Спать тюлени больше всего любят в снегу. Снег для них все равно, что для нас с вами мягкая пуховая перина. Разнежатся они в этой благодати, да и проспят подход белого медведя. А с тем шутки плохи! Москвина Юлия справилась Мы с гиканьем понеслись в сад. Заметив нас, враги быстро повскакивали на свои плоты и отчалили. Тогда мы решили преследовать и потопить неприятеля (по А. Гайдару). Почему враги быстро повскакивали ( потому что мы с гиканьем понеслись в сад) Почему мы решили потопить неприятеля? (потому что враги отчалили). Затруднялась Москвина Юлия К вечеру охотники подошли к оврагу. На его дне в темноте глухо шумел ручей. Место было незнакомое, внушающее тревогу. Сперва, переплыв прибрежную глубину, Петя добрался до первой мели. Он взошел на нее и стал внимательно разглядывать отчетливую чешую песчаного дна. Стоило хорошенько присмотреться, как в морщинках песка обнаружилась жизнь (В. Катаев). Озеро Белое красивое в любое время года. Особенно оно красиво в летнюю пору. Желтая полоса тянется вдоль его берега. В некоторых местах темно-зеленые сосны так близко подходят к берегу, что смотрятся в воду. Живописные окрестности озера привлекают много туристов и любителей природы. Все справились с этим заданием Задания, связанные с анализом текста.

Тема: Восстановление текста.

Цель: Создать условия для выполнения заданий, связанных с восстановлением текста.

Ход занятия

Этапы занятия	Де учителя	Де учащихся
Организационный этап Целеполагание Работа над восстановлением текста Итог занятия	Приветствует учащихся. Сегодня продолжаем работать над предложениями. Сегодня будем выполнять задания, связанные с восстановлением текста. Возьмите карточку №1. Прочитайте текст и восстановите в нем пропущенные слова-связки. Попробуйте вставить пропущенные слова. Но слова не должны быть однообразными, попробуйте придать тексту более яркую окраску. Прочитайте как у вас получилось. Карточка №2. Установите в тексте лишнее (не подходящее по смыслу) предложение. Лишнее предложение подчеркните. Какие задания мы сегодня выполняли на уроке?	Приветствуют учителя Отец собрался ловить рыбу. … чинил сети, замазывал дырки в ложке смолой. Марина помогла …, и отец взял … с собой в море. … сидела на сетях и смотрела вниз, в воду. (по Г. Снегиреву) Отец собрался ловить рыбу. Он чинил сети, замазывал дырки в лодке смолой. Марина помогла папе, и отец взял дочку с собой в море. Она сидела на сетях и смотрела вниз, в воду. Все справились. На болотах своя растительность — мох, кукушкин лен, камыш, тростник, осока, клюква, морошка. Но больше всего мхов. И вот перед нами болото. Свой на болотах и животный мир: кабаны, лоси, болотные птицы, лягушки, змеи, пиявки, стрекозы, мошкара, комары. Все справились. Задания, связанные с восстановлением текста, такие как вставляли в текст пропущенные слова-связки, находили в тексте лишнее предложение, не подходящее по смыслу.

Проведя занятия по развития связной письменной речи мы заметили, что результаты улучшились. Появились смысловые и логические связи в текстах между предложениями у Ким Дарьи и Москвиной Юлии. Объем высказываний увеличился у Ким Дарьи, Сентюкова Сергея и Москвиной Юлии. Также не встречаются ошибки в употреблении предлогов «в», «около», «между» у Кузьминой Дарьи, Меньшиковой Анастасии и Сентюкова Сергея. Не у кого не возникает трудностей в образовании множественного числа имен существительных и в образовании прилагательных от существительных. Но на этом работа по развитию связной письменной речи не заканчивается. Для того, что бы результаты были на высоком уровне мы предлагаем продолжить эту работу, воспользовавшись перспективным планом работы над связной речью.

3.6 Перспективный план работы над связной речью

Система занятий на март.

Работа со словарем.

Тема: Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Цель: Развитие связной речи.

Ход занятия:

1. Сядет тот, кто назовет слово, которое отвечает на вопрос, какой?

2. Подбор прилагательных к существительным. Игра «Загадки-отгадки». Использовать картинки: слива, груша, огурец, шапка, расческа.

3. Игра» Подумай, договори»:

У пальто воротник… (черный, …)

В кабинете стоит шкаф…

У меня нет варежки…

У Тани платье…

У Коли рубашка…

4. Чтение рассказа.

Вова гулял на улице. Он нашел кусок толстого, белого льда и закричал:

— Ребята, я стекло нашел.

— А почему твое стекло мокрое?

— Я его вытру, и оно будет сухое.

Стал Вова тереть стекло, оно становилось все меньше и меньше, но все равно было мокрое. Пошел Вова домой, положил стекло на печку. Посмотрел вечером — нет стекла.

Ответьте на вопросы:

· Какое стекло нашел Вова?

· Какое было стекло?

· Куда положил Вова стекло?

· Почему Вовино стекло исчезло?

5. Повторное чтение рассказа.

6. Пересказ по цепочке.

7. Итог занятия.

Работа с предложениями.

Тема: Относительные прилагательные.

Цель: Закрепление относительных прилагательных. Подбор антонимов к прилагательным. Составление предложений с союзом -а-.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Сообщение темы занятия: Будем придумывать слова, составлять предложения…о чем? (на столе посуда) … о посуде.

3. Рассматривание посуды.

Назвать посуду, которая сделана из одинакового материала: стеклянный стакан, стеклянный бокал… . (Хором и по одному проговаривать слова: фарфоровая, эмалированная).

4. Игра «Подбери слово».

(Используя наглядности)

Требуется подобрать противоположное по смыслу слово.

Тарелка глубокая — мелкая;

Стакан большой — …;

Кастрюля высокая — …;

Чай горячий — вода …;

Сахар сладкий — соль …;

Ложка большая — …;

Тарелка большая — блюдце … .

5. Составление предложений с союзом -а-.

Горячий — холодный;

Горький — сладкий;

Чистый — грязный;

Высокий — низкий;

Легкий — тяжелый.

6. Встанет тот, кто назовет кухонную посуду.

Тема: Согласование существительных с глаголами.

Цель: Согласование существительных с глаголами, существительных с числами. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Ход занятия:

1. Сядет тот, кто назовет столовую посуду.

2. Целеполагание.

3. Игра: «Дополни предложение».

Чистые кастрюли … на полке.

Чистые тарелки … на столе.

На столе … (показываю картинку: ложки, вилки, ножи).

Юля взяла со стола … .

На подносе … (картинка — 4 ложки).

4. Игра «Чего не стало?»

Не стало вилок,

………… ложек,

………… тарелок,

………… стаканов и т. д.

5. Составьте рассказ на тему «За обедом». Скажите, кто что ест и кто чем ест.

Придумайте, кто, что сказал после обеда.

И. В. Баранников «Русская речь в картинках», стр. 85.

6. Самостоятельное составление рассказа на тему «За обедом».

7. Итог занятия.

Тема: Употребление предлогов -в-, -на-, -под- в речи.

Цель: Закрепление формы творительного падежа существительных. Употребление предлогов -в-, -на-, -под- в речи. Развитие связной речи. Формирование грамматически правильной речи.

Ход занятия:

1. Сядет тот, кто назовет перелетную птицу.

2. Составление предложений с предлогами -в-, -на-, -под- (по картинкам).

Выделить и назвать предлоги.

3. Ответьте на вопросы (по картинке):

· Чем пилят?

· Чем рубят?

· Чем убирают?

· Чем прибирают гвозди?

· Чем ловят бабочек?

· Чем ловя рыбу?

· Чем моют руки?

4. Закончи предложения:

Мамы нет дома.

Саша и Маша решили убрать комнату. Саша подмел пол (чем?).

Маша стерла пыль (чем?).

Саша помыл посуду горячей (чем?).

Мама была довольна (чем?).

5. Дополните предложения, отвечая на вопросы (без картинок).

Мама шьет (что?); (кому?)

Маша машет (кому?); (чем?)

Зина пишет (что?); (чем?)

Маляр красит (что?) (чем?)

Повар мешает (что?); (чем?)

6. «Помоги Незнайке»

Исправьте ошибки в предложениях.

Цветы стоят на вазе.

Таня с мамой идут на кино.

Коля идет под магазин.

Ира идет в каток.

Катя с мамой гуляли на парке.

Грибы растут на лесу.

7. Итог занятия.

Тема: Закрепление в речи существительных в родительном падеже, множественном числе.

Цель: Закрепление согласования в речи существительного с числительными. Составление предложений из деформированного текста. Развитие связной речи.

Ход занятия:

1. Организационный этап

2. Определение цели занятия

3. Игра «Назови правильно по картинкам:

· Мухомор — мухоморы, много мухоморов

· Подосиновик — … .

· Подберезовик — … .

· Опенок — … .

· Рыжик — … .

· Поганка -… .

4. Составьте предложения по двум картинкам, согласовывая существительные в роде, числе:

Под деревом бегают 2 лисенка.

В дупле живут 2 белки.

Около елки сидят 2 зайчика.

На сучке сидят 3 птички и т. д.

5. «Помогите Незнайке»

Составьте правильно предложения.

· Нам, прочитать, одни, сказки.

· Таня и Коля, играть, улица, на.

· Мы, играть, кубики.

· Осень, облетать, желтые, лист.

6. «Где был Незнайка?»

Составьте предложения из слов: Незнайка видел: коров, свиней, лошадей, уток, кур.

(В деревне);

Незнайка видел: слона, жирафа, верблюда. (В зоопарке);

Незнайка видел: траву, ромашки, ягоды, колокольчики. (На поляне);

Незнайка видел: березу, елку, осину, сосну. (В лесу).

7. Итог занятия.

Тема: Составление предложений по сюжетным картинкам.

Цель: Составление предложений по сюжетным картинкам. Закреплять умение выделять существенные признаки предметов. Развитие связной речи.

Ход занятия:

1. Сядет тот, кто назовет живой предмет.

2. Сообщение темы и цели занятия.

У каждого на столе сюжетная картинка.

Вопросы по сюжетным картинкам:

· Кто?

· Что сделал?

· Из чего? И т. д.

Каждый ребенок выходит к доске и составляет рассказ по картинке.

3. Игра «Где я был, что я делал?»

(9 карточек с изображением леса, поля, деревни и т. д. и маленькие предметные картинки).

Задание: подобрать подходящие картинки. Например, к картинке «луг» — дети подбирают цветы, насекомых.

Ответить на вопросы: «Где был, что видел?»

4. Игра «Загадки — отгадки».

(используя картинки)

· В лесу живет, дичью питается, в курятник забирается, хитрым зверем называется. (лиса).

· Стройный, быстрый, рога ветвистые, носится весь день, кто это? (олень)

· Стоит копна посреди двора, спереди вилы, сзади метла. (корова)

· Ниток много-много, а в клубок не смотает, одежды себе не шьет, а ткань всегда ткет. (паук)

· Серовато, зубовато. По полю рыщет, Телят, ягнят ищет. (волк)

· Маленький, беленький, по лесочку прыг, прыг, по снежочку тык, тык. (заяц)

· Под дубочком, под листочком свился, скрючился клубочком. (еж).

Разобрать загадки, объяснить отгадки, показать картинку к отгадке.

5. Итог занятия.

Работа с текстом.

Тема: Редактирование и исправление ошибок в тексте.

Цель: Формирование грамматически правильной речи. Развитие связной речи.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Мотивация.

3. Целеполагание.

4. Заменить выделенные слова их семантическими эквивалентами ( например, «аисты» — эти красивые птицы, пернатые родители, они).

На верхушке дерева птицы свили гнездо. Это аисты. Аисты не боятся людей и живут рядом с ними. Аистов никто не обижает. Своих детей аисты кормят лягушками, которых таскают из болота. В народе говорят, что аисты приносят счастье в дом человека.

5. Выяснить, в каком высказывании порядок слов правильный.

· Однажды командир отправился в разведку. Ехали верхом он и четверо бойцов. А позади, на тачанке, вместе с бойцом ехал его сын.

· Однажды командир отправился в разведку. Ехали верхом он и четверо бойцов. Вместе с бойцом ехал его сын позади, на тачанке.

· Однажды командир отправился в разведку. Он и четверо бойцов ехали верхом. А позади, на тачанке, вместе с бойцом ехал его сын.

6. Прочитать текст. Указать предложения, в которых есть ошибки в порядке слов. Исправить эти ошибки.

Нашей школы в стороне не остались ребята от хороших дел. В апреле они провели субботник. Ребята землю перекопали старших классов в саду. Двор убрали младшие школьники. Хорошо потрудились ученики нашей школы.

7. Устранить речевые ошибки в выделенных словах.

Страшное бедствие обрушилось на нашу страну. Фашисты напали в 1941 году на нашу родину. Они разрушают наши города и села, пытались захватить все наши земли. Они хотят превратиться в рабов наш свободный народ.

Тема: Преобразование и анализ текста.

Цель: Формирование грамматически правильной речи. Развитие связной речи.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Мотивационный этап.

3. Целеполагание.

4. Преобразовать текст, устранив повторяющиеся слова.

· Вова запел песню первым. Вова пел тоненьким голосом. Вова пел старательно. Вова четко выделял окончания слов. Потом Наташа запела песню. Наташа пела задорно. Наташа размахивала рукой. Наташа кивала головой. Наташа и Вова пели с чувством. Ребятам приятно было слушать пение Вовы и Наташи.

· Я выбегаю на школьный двор. Я направляюсь домой. Я иду твердо, размеренным шагом. На углу, около дома, я выпиваю в павильоне стакан газированный воды. Я поднимаюсь на второй этаж. Я открываю входную дверь. Я хожу в квартиру. Я снимаю пальто. Я открываю входную дверь. Я вхожу в квартиру. Вся семья в сборе. Вся семья ждет меня. У меня сегодня день рождения.

5. Проанализировать высказывания. Определить, какими общими словами соединены в них предложения.

· У самой дороги росла зеленая развесистая березка. И все, кто шел по этой дороге, садились отдохнуть в прохладной тени под старым деревом. Засохла береза и в знойный летний день негде было людям посреди поля отдохнуть.

· Более шестидесяти лет произошло с тех пор, как вагоны московской подземной дороги приняли пассажиров. Длина первой линии метро составляла двенадцать километров. А сейчас общая протяженность этого вида городского транспорта в столице превышает триста километров.

6. Подведение итогов занятия.

Система занятий на апрель.

Работа со словарем.

Тема: Уменьшительно — ласкательные формы мужских и женских имен в русском языке.

Цель: Создать условия для формирования умений и навыков в словообразовании имен существительных.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Этап актуализации знаний.

Я называю слова, а вы образуете от этих слов с помощью уменьшительно — ласкательных суффиксов слова. Работаем устно:

· Огурец —

· Помидор —

· Лимон —

· Апельсин —

· Малина —

· Батон — .

3. Целеполагание.

Постарайтесь определить, какая тема будет на сегодняшнем уроке.

Хороши розочки на клумбе у Розочки.

· Какие слова одинаково произносятся? (розочки)

· Как они пишутся? Почему?

· От какого слова произошло имя Розочка? (от названия цветка).

· Попробуйте назвать еще такие же имена. (Лилия, Виктория, Слава, Роман)

Запишите правильно это предложение.

· Какой суффикс используется в этих словах? (-очк-)

· Как называются слова с таким суффиксом? (уменьшительно-ласкательные)

· Как будет звучать слово без уменьшительно-ласкательного суффикса. (Роза).

Возьмем «Роза», как имя собственное. Попробуйте образовать формы имени с другими уменьшительно-ласкательными суффиксами. (Розуля, Розочка, Розулечька, Розуленька, Розонька).

· Назовите, при помощи каких суффиксов образовались уменьшительно-ласкательные формы имени? (-ул-, -еньк-, оньк-, -очк-, -ечк-).

· Сформулируйте тему урока. («Уменьшительно-ласкательные формы мужских и женских имен в русском языке»).

4. Выполнение практических работ.

· У меня есть имена: Игорь, Лена, Нина. Попробуйте образовать уменьшительно-ласкательные формы имен с помощью суффиксов -ок-, -ёк- (Игорек, Ленок, Нинок).

· А теперь попробуйте образовать уменьшительно-ласкательные формы имен с помощью -очк-, -ечк-, -еньк-. Имена: Ваня, Оля, Соня, Надя, Петя, Дина, Лена, Нина (Валечка, Валенька,; Олечка, Оленька; Сонечка, Соненька; Надечка, Наденька; Петечка, Петенька; Диночка; Леночка; Ниночка).

5. Итог занятия.

· Когда мы используем уменьшительно-ласкательные имена?

· С помощью каких суффиксов мы образовали уменьшительно-ласкательные имена?

Работа с предложениями.

Тема: Употребление предлогов -в-, -на-, -под- в речи.

Цель: Создать условия для формирования умения составлять предложения с предлогами (-в-, -на-, -под-) и уместно употреблять их в речи.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Целеполагание.

Будем составлять предложения с предлогами -в-, -на-, -под-.

3. Работа над предложениями.

Составление предложений по картинкам с предлогами -в-, -на-, -под- («Русская речь в картинках» стр. 8,9,13. «Звездочка» стр.10,11)

4. Попробуйте объединить данные слова в предложения, используя предлоги -в-, -на-, -под-:

· Дерево, ежик;

· Стол, мяч;

· Дерево, гриб;

· Елка, заяц;

· Ботинки, шкаф;

· Туфли, кровать.

5. Игра «Помоги Незнайке». Поставь в предложениях нужные предлоги.

Катя вышла … крыльцо. Она увидела … крыльце ямки. Это следы … снегу. Что это за зверек тут ходил. Это надо выяснить. Положила Катя … морковку, а сама ушла. Утром глядит — морковки нет. Зверек приходил ночью … крыльцо. Кто же это был?

6. Составление предложений по картинкам применяя предлоги -в-, -на-, под- («Русский язык в картинках» стр.50, 51).

7. Итог занятия.

Тема: Употребление предлогов -над-, -под-, -около-, -между-.

Цель: Составление предложений с предлогами -над-, -под-, около-, -между- и употребление их в речи.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Актуализация знаний.

Сядет тот, кто составит предложений с предлогами: -над-, -под-, -около-, -между-.

3. Сообщение темы и цели занятия.

Игра «Что с чем?» (В парах, один ребенок задает вопрос, другой — отвечает.)

4. Придумать предложения с данными сочетаниями:

· Шкаф с диваном;

· Стол с сервантом;

· Трельяж со стулом;

· Кровать с тумбочкой.

Пример: Шкаф с диваном стоят около стены.

5. Игра «Кто с кем?» (один задает вопрос, второй — отвечает)

Катя, ты с кем сидишь? (я сижу с Олей).

6. Игра «Кто за кем стоит?».

7. Составление предложений по сюжетной картинке, объединение их в короткий рассказ. («Звездочка», стр. 62-63.)

· Что делают дети? (одеваются)

· Когда одеваются дети? (утром)

· Что они надевают? (рубашки, носки, …)

· Почему Юра не одевается? (он не может найти свои вещи)

· Поможем Юре? Где его одежда и обувь?

· Что можно сказать про Юру? (он не аккуратный)

· Вспомните все предложения.

Утром дети одеваются. Они надевают рубашки, брюки, носки, ботинки. Юра не одевается, он не может найти свои вещи. Юра не аккуратный.

8. Составьте рассказ самостоятельно.

Работа с текстом

Тема: Составление рассказов по серии сюжетных картинок.

Цель: Развивать связную речь, активизировать словарь детей. Учить составлять рассказы по серии сюжетных картинок.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Мотивационный этап.

Сядет тот, кто назовет зимующую птицу.

Загадка: Маленькая с желтой грудкой, синей спинкой на юг не улетает. Кто это? (синичка).

Рассматривание первой картинки: «синичка».

3. Сообщение темы: Будем составлять рассказ по картинкам.

4. Работа над картинками.

Вопросы по первой картинке:

· Какое время года? (Наступила зима)

· Какая зима? (холодная, морозная, суровая).

· Кто подлетел к окну дома?

Вторая картинка:

· Кто стоял у окна? (стояли мальчики)

· Что они сделали? (открыли форточку)

· Что сделала птичка? (синичка залетела в комнату), и т. д.

Коллективное составление рассказа.

Самостоятельное составление рассказа в тетради.

5. Игра «Загадки — отгадки» (огурец, овца, ножницы, яйцо, синица, цыпленок и др.).

6. Игра «Составь предложение»

С юга прилетели (цапли).

Птица прилетел наш сады.

Гусеница ползал ел листочки.

В убежала лес лисиц.

На улице светло яркое солнце.

В году 12 месяц.

У нас на участке расцвела акация.

Зайца спасают ноги.

Длинные лапы у птицы цапля.

Поедают гусениц птицы.

7. Итог занятия.

Синица, синица,

Веселая птица!

Где ты была?

Где ты жила?

Тема: Составление загадок — описаний о диких животных севера. Пересказ рассказа «Пингвин»

Цель: Развитие связной речи. Расширение словаря. Формирование грамматически правильной речи.

Ход занятия:

1. Организационный этап.

2. Мотивационный этап.

Показ картинок: оленя, тюленя, моржа, морского котика, пингвина.

Дети называют их.

3. Целеполагание.

Сегодня на уроке мы будем составлять загадки — описания о диких животных.

4. Игра «Загадки — отгадки»

Составление загадок — описаний об олене, тюлене, морже, морском котике, пингвине.

5. Пересказ рассказа «Пингвины».

Пингвины живут на севере, их тело покрыто перьями, пухом. Они ходят на двух ногах. В белых передниках, черных костюмах. Пингвины живут в гнездах, прямо на льду. Они совсем не боятся людей. Подпускают людей совсем близко, иногда позволяют взять на руки пингвиненка.

Вопросы после текста:

· Кто это?

· Где пингвины живут?

· Чем покрыто их тело?

· Как они передвигаются?

· Где живут?

· Как они относятся к людям?

6. Пересказ рассказа «Пингвин».

7. Итог занятия.

Тема: Пересказ рассказа «Белые медведи».

Цель: Развитие связной речи. Активизация, обогащение словаря. Формирование грамматически правильной речи.

Ход занятия:

1. Актуализация знаний.

Пересказ рассказа «Пингвин»

2. Составление рассказов — описаний о диких животных севера.

Каждому выдать картинку с изображением дикого животного.

Задание: рассказать о животном по плану.

План:

· Внешний вид, размер.

· Чем покрыто тело?

· Как передвигается?

· Где живет?

· Как называется детеныш?

3. Рассказ «Белые медведи».

· Чтение

Белые медведи живут на севере, во льдах. Белая шерсть делает медведя незаметным среди снега и льда. Лапы не обмерзают и не скользят по льду, потому что подошвы обросли шерстью. Охотятся медведи за тюленями, моржами, рыбой.

4. Ответы на вопросы после прочтения текста:

· Где живут белые медведи?

· Чем покрыто тело?

· Как помогает медведю белая шерсть?

· Почему рапы не скользят по льду?

· Чем питаются медведи?

5. Пересказ рассказа.

6. Итог занятия.

Заключение

Так как происходит интеграция детей с проблемами в развитии с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных школах, а работа по коррекционно-развивающему обучению ведется только в специализированных школах, поэтому мы предлагаем учителям воспользоваться разработанной нами системой занятий для работы по преодолению нарушений связной письменной речи.

Для разработки системы занятий мы в первой главе изучили литературу, связанную с детьми с ЗПР, т.е. классификацию детей с ЗПР и различные нарушения, встречающиеся у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Во второй главе, рассматриваются особенности связной письменной речи детей с ЗПР. Также мы отобрали группу детей с ЗПР, на них провели диагностику Л. И. Вансовской, т.о. определили уровень связной письменной речи, выявили нарушения. Диагностика показала следующие нарушения: отсутствие смысловых и логических связей в тексте между предложениями, маленький объем высказываний, неправильное употребление предлогов, несогласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, неумение образовывать множественное число у имен существительных, неумение образовывать прилагательные от имен существительных.

В третьей главе на основе выявленных нарушений разрабатывается система занятий. Во время педагогической практики система занятий была опробированна на детях с ЗПР и были сделаны следующие выводы. Результаты связной письменной речи у детей с ЗПР улучшились, что позволяет нам сказать, что работа в данном направлении велась правильно, задания подобраны грамотно и адекватно нарушениям. Таким образом, цель нашей дипломной работы достигнута, задачи реализованы.

Словарь

1. Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки.

2. Дислексия — частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

3. Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития.

4. Речь — это форма общения, сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредованная языком.

5. Связная речь — это логическая последовательность в изложении темы, полнота ее раскрытия, соотношение частей текста.

6. Семантика — смысловая сторона единиц языка — слов, частей слова, словосочетаний.

Литература

1. Баранников И. В., Варковицкая Л. А. Русская речь в картинках. В 2 ч. — М.: Просвещение, 1990.

2. Власова Т. А., Лубовский В. И., Цыпина Н. А. Дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 2003.

3. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. — М.: Академия, 2000.

4. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций — М.: Академия, 1996.

5. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие. — СПб.: Академия, 2002.

6. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционный педагогики: Учеб. Пособие — 2 издание., перераб. — М.: Академия, 2002.

7. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.

8. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. Пособ. — М. Академия, 2000.

9. Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь. — М.: Академия, 1993.

10. Ковалева А. Г., Степанова А. А., Шабалина С. Н. Психология. — М. Академия, 1966.

11. Корнев А. Н. нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003.

12. Крутетский Р. С. Психология: Учеб. пособ. — 2 издание, перераб. и доп. — М. Просвещение, 1986.

13. Ладыженская Т. А. Определение уровня развития связной речи учащихся. — М.: просвещение, 1974.

14. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие. — М. Просвещение, 2004.

15. Лолетев Т. П. Язык и речь. — М.: Просвещение, 2000.

16. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 2000.

17. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие — М.: Просвещение, 1994.

18. Нигаев А. Н., Шиврина Е. В. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. науч. тр. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1998.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989.

20. Шевченко С. Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. — М.: АРКТИ, 2001.

21. Шевченко С. Г. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. — 2-е изд. — М.: Дрофа, 1999.

22. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Как помочь детям с недостатками речевого развития: Пособие для учителя — 2 изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2002.

Размещено на