Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма

На правах рукописи

Баенская Елена Ростиславовна

Нарушение аффективного  развития ребенка в раннем возрасте

как условие формирования детского аутизма

19.00.10 – коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва — 2008

---

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

      Официальные оппоненты:                                доктор психологических наук,

                                                                             профессор

                                                                       Тигранова Людмила Иосифовна

                                                        доктор психологических наук

                                                          Венгер Александр Леонидович

Проблемы лжи в психологической науке

... традиции в понимании лжи» доктора психологических наук, профессора, ведущего научного сотрудника Института психологии Российской академии наук (РАН) Виктора Знакова, в котором он дополняет Экмана. Новизна данной работы заключается в сопоставлении ...

                                                         доктор психологических наук,

            профессор,

                                    член-корреспондент РАО

                                     Братусь Борис Сергеевич

                 

     Ведущая организация:                                        Институт развития

                                                                                  дошкольного образования                                                                                        

                                                                                  Российской академии образования

Защита состоится 4 декабря 2008 года в 12.00 на заседании диссертационного

совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по

адресу: 119121 Москва, улица Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной

педагогики РАО».  

Автореферат разослан                                         2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                     Алле А.Х.

   Общая характеристика работы

Становление и развитие коррекционной педагогики как науки

... - М.: ВЛАДОС, 1999. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки   Государственная система предупреждения и преодоления ... медико-социологические, медико-педагогические и социально-психологические исследования (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, А.С. Белкин, А.Н. ... исследователей И. Лангмейера и З. Матейчека по психической депривации, которая стала классической. Отечественные и зарубежные ...

Актуальность исследования. Изучение закономерностей раннего развития является одним из приоритетных направлений психологических исследований последних лет. Особенно актуальна эта тема для разработок в области специальной психологии и коррекционной педагогики, где все  очевиднее становится значимость максимально ранней диагностики трудностей развития и поиска адекватных раннему возрасту форм и содержания коррекционной помощи, а также определения возможностей профилактики тяжелых проявлений и последствий нарушенного развития. Это особенно важно для детей, страдающих аутизмом. Формирование данного типа психического дизонтогенеза исходно связано с тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром, что закономерно выводит на первый план исследования, ориентированные на самый ранний возраст (M. Sigman, P. Mundy, 1989, К.С. Лебединская, 1991, S. Lister, 1992, D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, 1992, Д. Стерн, 2006) и ставит задачи разработки средств раннего коррекционного вмешательства.

В отечественной психологической школе ранний детский аутизм рассматривается как биологически обусловленный особый тип психического дизонтогенеза — искаженное психическое развитие (В.В. Лебединский, 1985).

 Исследования, последовательно развивающие данное направление, показали, что характерные нарушения развития всех психических функций при детском аутизме (первазивные нарушения развития) связаны с первичной дефицитарностью аффективной сферы. Описаны наиболее характерные варианты аутистического дизонтогенеза, отражающие трудности формирования базовых механизмов аффективной организации поведения и сознания (О.С. Никольская, 1985).

Выделены первые признаки аффективного неблагополучия, дающие возможность прогнозировать вероятность  аутистического развития до очевидного проявления синдрома во всей его полноте (К.С. Лебединская, 1989), а также  определенные  сочетания этих признаков, позволяющие предсказать формирование того или иного типа синдрома (Е.Р. Баенская, 2000, 2007; Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2006).

Это обеспечило возможность более точной и качественной диагностики угрозы искажения психического развития на ранних этапах онтогенеза,  что выводит на первый план задачу разработки средств ранней помощи. Все более ощутимой становится потребность в определении  и дифференциации поля коррекционных воздействий на незавершенных этапах формирования синдрома, когда предоставляется уникальный шанс вмешаться в жесткую логику патологического развития и максимально приблизиться к нормализации ранних этапов становления аффективной сферы ребенка. Для этого необходим более глубокий срез в сравнительном анализе необходимых предпосылок благополучного эмоционального и социального развития  и тех трудностей, которые нарушают его ход при аутистическом дизонтогенезе.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

Периоды развития теории управления

... в 1927 г. разработал факторы, влияющие на коммуникационные процессы в менеджменте, исследование поведения людей в организации, на основе которых сформировал теории: теория Х ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

на ранних возрастных этапах благополучное аффективное развитие может быть рассмотрено как необходимая предпосылка и основа всего хода нормального психического онтогенеза. При детском аутизме трудности аффективного развития в раннем возрасте предшествуют и  обусловливают первазивные нарушения в становлении психических функций. Поэтому проблемы этих детей проявляются в нарушении способности адекватно реализовать задатки сенсомоторного, речевого, умственного развития в социо-эмоциональном взаимодействии с близкими и активном освоении среды. В связи с этим,  психологическая коррекция на начальных этапах работы должна быть направлена на нормализацию аффективного развития ребенка: развитие системы смыслов, регулирующих его взаимоотношения, в первую очередь, с мамой и с окружающим миром в целом.  

Цель исследования:  изучить особенности и трудности раннего аффективного развития, обусловливающие формирование синдрома детского аутизма, определить и дифференцировать поле психокоррекционной работы, обосновать направления и методы профилактической психологической помощи детям с угрозой искажения развития, семьям, воспитывающим таких детей.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

— проанализировать и систематизировать данные современных исследований развития аффективной сферы в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма;

— обобщить материалы собственных многолетних исследований особенностей аффективного развития детей с аутизмом в раннем возрасте;

—   обозначить психологические ориентиры — маркеры  для выявления в раннем возрасте искажения психического развития и угрозы формирования синдрома детского аутизма;

—  обобщить собственный опыт психологической коррекции нарушений аффективного развития детей с аутизмом раннего возраста и         консультирования семей, воспитывающих таких детей;

— представить и обосновать методы психологической  работы  с ребенком, направленные на профилактику и коррекцию нарушений его аффективного развития;

           — сформулировать требования к организации  психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с угрозой формирования синдрома детского аутизма. 

Объект исследования  – закономерности развития аффективной сферы ребенка в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма.  

Предмет исследования – нарушения раннего аффективного развития при детском аутизме и   методы их психологической коррекции.

Методологические основы исследования

Особенности развития ребенка с ранним детским аутизмом

... исследования: особенности развития аутичного ребенка. Объектом исследования является процесс развития аутичного ребенка. Предметом исследования являются особенности возникновения аутизма у детей. Цель : подбор методов психологической помощи для аутичных детей. Задачи исследования: ... редакцией С.Ю. Циркина: Аутизм – «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и ...

Исследование выполнено в традициях отечественной психологии.  Основополагающими принципами являются: системный подход к пониманию организации психической деятельности (П.К.Анохин; Н.А.Бернштейн; Л.С.Выготский; А.Р.Лурия); понимание единства интеллектуального и аффективного в организации простых и сложных форм психической жизни (Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн); положение о единстве и специфичности в закономерностях нормального и нарушенного развития (Л.С.Выготский); теоретические подходы к определению структуры дефекта и типологии нарушений, развитие понимания специфики искаженного развития (Л.С. Выготский; В.В.Лебединский, К.С.Лебединская); понимание проблемы коррекции и компенсации, поиска обходных путей нарушенного развития (Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, А.Р.Лурия).

 Исследование строилось также на основе представлений об аффективной сфере как системы разноуровневых механизмов, организующих сознание и поведение, и выделении как самостоятельного предмета изучения линии аффективного развития ребенка (О.С. Никольская).

 

Материалы и методы исследования:  ретроспективный анализ данных историй развития детей с синдромом раннего детского аутизма, данных видеозаписей поведения таких детей на ранних этапах развития;  динамический анализ хода психического развития и специфики поведения детей в специально организованных ситуациях; анализ материалов психологической консультации родителей и опыта их взаимодействия с детьми. Материалом исследования также являлись результаты реализации системы методов психологической коррекции детей с аутизмом, разработанной и апробированной специалистами ИКП РАО и основанной на понимании первичности нарушений аффективного развития в формировании аутистического дизонтогенеза.  

Достоверность и обоснованность выводов обеспечены широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью исследуемого материала, длительностью отслеживания результатов консультативной и психокоррекционной работы, внедрением и апробацией в широкой практике разработанных методов психологической диагностики и психокоррекции.

 Положения выносимые на защиту.

1. Особенности психического развития ребенка, накапливающиеся в течение первых двух лет жизни и предваряющие формирование синдрома детского аутизма, могут быть рассмотрены в логике нарастающих отклонений в аффективном развитии, исходно связанных с  экстремально малой выносливостью детей в контактах с близким человеком и окружением в целом.

           2. Нарушения в аффективном развитии, предваряющие формирование  детского аутизма, исходно могут обозначаться как трудности вовлечения младенца в первые формы контакта с близкими — совместно разделенного переживания, позволяющего регулировать активность и поддерживать аффективную стабильность ребенка.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ...

... от 10 до 16 лет. Предмет исследования – практическое внедрение программы реабилитации личностного и психического развития детей с девиантным поведением в школе-лицее №28 г. Челябинска. ... 1. Особенности психического и физического развития детей с девиантным поведением 1.1 Теоретические аспекты девиантного поведения и его влияние на психофизическое развитие детей В литературе о переходном возрасте ...

3. Невозможность надежно обеспечить аффективную стабильность ребенка и активизировать его взаимодействие с близкими и окружением в целом должна рассматриваться как основная причина нарастающей дезадаптации малыша, нарушающей  его психическое и социальное развитие.

4. Трудности адаптации ребенка, проявляющиеся в неадекватности реакций самосохранения, отсутствии исследовательского поведения, недостаточности  эмоционального  контакта и средств организации взаимодействия с близкими, свидетельствуют о нарушении становления общей со взрослым системы аффективной организации адаптивного поведения и о дефицитарности условий формирования его собственного положительного опыта жизни в стабильной предметной и социальной среде,  взаимодействия с меняющимися обстоятельствами.

5. Формирование синдрома детского аутизма на 2-3м году жизни может быть связано  с начинающемся в этом возрасте в норме интенсивном развитии  индивидуальных механизмов аффективной организации поведения и сознания. В норме они складываются на основе усложнения совместно разделенного переживания, его дефицитарность при детском аутизме может рассматриваться как причина патологического развития индивидуальных аффективных механизмов.  

6. Рассматриваемые в работе варианты ранних проявлений аутистического дизонтогенеза позволяют не только проследить логику формирования разных групп синдрома детского аутизма,  но и выделить в них различия по качеству и глубине трудностей становления системы аффективной  организации сознания и поведения ребенка в реализации ее функций адаптации и саморегуляции.  

7. При угрозе аутистического развития психологическая коррекция должна быть направлена на формирование основ раннего взаимодействия ребенка со взрослым: аффективного заражения, дифференцированного эмоционального контакта, возможности привлечения и объединения внимания. Становление совместно разделенного переживания можно рассматривать как необходимую предпосылку развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, условие облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.

8. Задачи и конкретные приемы психологической коррекции различных вариантов аутистического развития должны дифференцироваться в соответствии с  характером и мерой исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей является необходимость длительного сосредоточения на формировании основы  индивидуального опыта ребенка — уровня аффективных стереотипов, дефицитарность которого обнаруживается при всех вариантах аутистического дизонтогенеза.

9. Обязательным условием коррекции и профилактики формирования наиболее тяжелых вариантов искаженного дизонтогенеза  в раннем возрасте является активное включение родителей в коррекционный процесс, их систематическое обучение приемам налаживания и усложнения  взаимодействия с ребенком, необходимым для нормализации хода его аффективного развития.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Развитие эмоциональной сферы у детей с задержкой психического ...

... встречаются дети с синдромом двигательной расторможенности, аффективными расстройствами и некоторыми другими. Недостаточная сформированность эмоциональной сферы детей с ЗПР приводит к затруднению их взаимодействия с ... работы стала коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении. Предметом нашего исследования стало проведение ...

Впервые столь подробно рассматривается линия аффективного развития на ранних этапах нормального онтогенеза; порядок становления аффективных механизмов организации поведения ребенка в норме выстраивается в сравнении с аутистическим дизонтогенезом. С позиций уровневого подхода к строению аффективной сферы анализируется последовательный ход и выявляются психологические закономерности формирования синдрома раннего детского аутизма.

Изучение особенностей аутистического дизонтогенеза позволяет продвинуться в понимании предпосылок и логики формирования основных механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка раннего возраста в норме. Особое значение уделено закладывающейся в первом полугодии жизни младенца совместной с близким взрослым системе регуляции активности и аффективных состояний как  необходимому условию благополучия эмоционального  развития ребенка. Показано, что на основе развивающегося и усложняющегося совместно разделенного переживания ребенка и взрослого формируется система смыслов, организующих поведение и сознание ребенка.

Доказывается, что происхождение характерных для аутичного ребенка нарушений эмоционального и социального развития на ранних этапах развития связано с нарушением формирования совместно разделенного со взрослым переживания. Определены поле и цели ранних коррекционных воздействий, анализируется содержание и методы основных этапов психологической коррекционной работы и обоснована их последовательность.

Практическая значимость исследования.

В настоящее время детский аутизм проявляется как все более социально значимая проблема. Выявлено, что частота его значительно выше, чем это представлялось ранее. По последним данным  аутизм и сходные с ним нарушения выявляются по крайней мере  в 20-22 случаях на 10 000 детского населения ( К. Гилберт, Т. Питерс, 1998,  Ф. Аппе, 2006).

 Опыт показывает, что раннее выявление и психологическая помощь могут в значительной степени предотвратить развитие самых тяжелых вариантов аутистического дизонтогенеза. Запрос родителей на такую помощь высок, однако в настоящее время он  удовлетворяется не в полной мере.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы не только в качестве основы для более тщательной диагностики ранних нарушений аффективного развития, но и для разработки средств их профилактики. Анализ и обобщение опыта психологической помощи детям, имеющим различные варианты и степень сформированности синдрома аутизма, а также опыт взаимодействия с родителями, как участниками совместной коррекционной работы, позволяет получить более целостное представление о системе психологической коррекции, направленной на нормализацию аффективного развития. Определение предпосылок формирования синдрома и дефицитарности аффективных механизмов, обеспечивающих саморегуляцию аффективного состояния  ребенка раннего возраста и возможности его адаптации к окружению, позволяет  выделить в качестве центрального звена этой системы налаживание естественных форм  взаимодействия аутичного ребенка с его близкими.

Какие методы лучше позволяют оценить аффективно-эмоциональные ...

... Э.М. Александровской А.Г. Лидерсом   Какие методы лучше позволяют оценить аффективно-эмоциональные и личностные аспекты развития младшего школьника Выберите один или несколько ответов: репертуарные решетки проективные ... переходит от одной группы детей к другой, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, обидчивость, ...

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории и Ученого Совета ИКП РАО; на международных конференциях: памяти К.С. Лебединской (Москва, 1995 г.), по проблемам аномалий психического развития в Хельсинки (Финляндия, 1996), по психологии развития (Ренн, Франция, 1997), по проблемам детей с особенностями развития (Москва, 1998); на научно-практической конференции по проблемам младенчества в ИКП РАО (Москва, 1999), на конференции «Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема» (Москва, 2005).

Практическое внедрение результатов исследования.

Результаты исследования используются при проведении в ГНУ «ИКП РАО» ежегодного обучающего семинара для специалистов, осуществляющих коррекционную помощь детям с аутизмом и другими нарушениями эмоционального развития и психологическую поддержку воспитывающих их семей; в подготовке курсов лекций в Университете РАО, МИОО и на факультете клинической и специальной психологии МГППУ, при консультировании семей и при оказании психологической коррекционной помощи детям с угрозой формирования детского аутизма в ГНУ «ИКП РАО», а также при подготовке учебных пособий для студентов психологических и дефектологических факультетов вузов и методических пособий для специалистов  и родителей детей с аутизмом.    

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна и практическая значимость. представлены методологические основы исследования, формулируются гипотеза, цели, задачи, представлены методы исследования; рассматриваются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основные закономерности раннего аффективного развития  в норме» рассматриваются последовательные этапы нормального аффективного развития ребенка раннего возраста. Основные проявления динамики раннего психического развития, описанные в классических работах Л.С.Выготского, А.Валлона, А.Гезелла, Ж.Пиаже, в исследованиях М.И.Лисиной, Дж. Боулби, М.Айнсворт, Т.Бразелтона, Т.М. Филд, Д.Стерна, Л.Ф.Обуховой, Е.О.Смирновой, Н.Н. Авдеевой, А.Л.Венгера и др. рассматриваются в русле формирования механизмов аффективной организации поведения и сознания. Выявление логики и внутренних закономерностей становления аффективной сферы осуществляется на основе анализа ранних форм взаимодействия ребенка с близким человеком, прежде всего – матерью, организующей  физическую и психическую жизнь младенца.  

Конспект №10 «Педагогическая помощь и психологическая коррекция ...

... ваше внимание на влияния, связанные с конституцией ребенка и наблюдающиеся у детей эмоциональные нарушения, а также для того, чтобы ... ходит по раскаленным углям босой, речь идет о взаимодействии психологических и физиологических факторов, сходных с истерией. Ни ... легче воздействовать на окружающий ребенка мир, чем изменить его конституцию. Все формы нарушений развития в виде подпороговых нарушений ...

В становлении взаимодействия ребенка с матерью прослеживаются две  взаимосвязанных линии развития. Адаптивный смысл первой из них непосредственно связан с удовлетворением сиюминутных, хотя и постоянно воспроизводящихся основных физических потребностей ребенка в еде, в тепле, в безопасности. Эта линия развития  доминирует первые два месяца жизни младенца, по определению Д.Стерна — в это время он «в большей степени вовлечен в социальное взаимодействие, непосредственно связанное с регуляцией его физиологических потребностей» (Д. Стерн, 2006).

Вторая линия связана с обеспечением близкими необходимого уровня активности и регуляции аффективных состояний младенца, что в итоге  увеличивает его адаптивные возможности и создает предпосылки для развития более сложных форм взаимодействия с окружением. В основе развития этой стороны взаимодействия лежит врожденная избирательная сензитивность младенца к социальным стимулам – лицу взрослого,  его мимике, голосу, интонации, предпочтение говорящего и выразительного лица (обзоры М.К.Бардышевской, 1995; Г.Крейга, 2000; Р.Ж.Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н.Авдеевой, Н.А.Хаймовской, 2003; Д.Стерна, 2006).

Продвижение в развитии взаимодействия в области удовлетворения физических потребностей проявляется в дифференциации негативных аффективных проявлений младенца. Выражения дискомфорта ребенком являются для матери наиболее действенными сигналами, и развитие разнообразных, специфических видов плача обеспечивает все большую точность  реакций взрослого (Т.Н. Сохина, 2005).

В становлении второй,  развивающей стороны взаимодействия, направленной в будущее, усилия взрослого сосредоточены на стимуляции положительных эмоциональных переживаний ребенка, которые вызываются, подхватываются, усиливаются, закрепляются и растягиваются во времени идентичными по знаку реакциями близкого.

Отрицательные реакции младенца настораживают и вовлекают взрослого в решение конкретных сиюминутных задач, а положительные — разделяются с ребенком, что позволяет развивать и усложнять взаимодействие. Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию совместно разделенное действие уместно использовать и понятие совместно разделенное переживание, определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца. Возможности «аффективного заражения», взаимной аффективной подстройки матери и ребенка рассматриваются как предпосылки развития раннего эмоционального и социального взаимодействия.

Показано, что в развитии обеих линий первоначально особую роль играет пластичность участников взаимодействия; именно она обеспечивает максимальные возможности взаимного приспособления младенца и матери друг к другу. Благодаря пластичности ребенок имеет возможность опробовать предлагаемые матерью формы и способы организации в жизненно важных ситуациях кормления, засыпания и т.д. Однако в ситуациях ухода пластичность жестко ограничивается активными проявлениями дискомфорта. Негативные реакции (крик, плач, моторное напряжение, беспокойство) сигнализируют, что предлагаемое неудобно малышу, неприятно, болезненно, страшно. Усваиваются и закрепляются такие формы поведения, в которых и взрослый и младенец чувствуют себя  комфортно (то есть выбор индивидульно предпочтительных форм происходит в зоне, заведомо комфортной для ребенка).

Так, на основе пластичности формируется избирательность и складываются первые аффективные стереотипы бытового взаимодействия матери и ребенка, обеспечивающие уже на самых ранних этапах развития стабильность, предсказуемость, ритмичность их общей жизни и удовлетворение  витальных потребностей малыша.  

В области аффективной регуляции базовый механизм пластичности не теряет своей значимости значительно дольше и, соответственно, имеет гораздо меньше ограничений. Именно на его основе развивается возможность взаимной подстройки младенца и матери в их непосредственном общении. Такую податливость ребенок демонстрирует здесь в то время, когда  в области адаптивного поведения он уже соблюдает жесткую стереотипность, противясь даже небольшим  вариациям и заменам. Отмечается, что и в дальнейшем диапазон пластичности ребенка в его отзывчивости по отношению к тонизирующим воздействиям матери значительно шире, чем в области развития конкретных адаптивных форм поведения. Благодаря этому в совместно разделенном переживании взрослый может дать малышу новый аффективный опыт, запустить и «оттренировать» те механизмы, которые в дальнейшем будут использоваться ребенком для организации реальной адаптации, прежде всего, — это опыт эмоционального взаимодействия.  

Возраст от 2 до 6 месяцев — период «непосредственного эмоционального контакта» по М.И. Лисиной (1986) и «интенсивной и почти исключительной социальности» по Д.Стерну (2006).

Возникающее эмоциональное заражение отличается от более простой первой формы аффективного заражения – миметического, наблюдаемого уже у новорожденного, наличием  у ребенка  избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. Совместно разделенное переживание качественно усложняется — эмоциональное заражение предполагает ориентировку на качество переживания, на его знак.

«Комплекс оживления» является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (контакта взглядом, совместного звучания, улыбки).

В этот период известна особая чуткость близких в различении не только проявлений дискомфорта ребенка, но и его  положительных эмоциональных реакций, их копирования, что со всей полнотой обнаруживается в так называемой «зеркальности»  поведения матери — моментальном повторении за младенцем улыбки, мимики, возгласов, гуления, а затем и лепета.  

Дифференциация и фиксация форм контакта постепенно определяется и в игровом взаимодействии, в уговорах, в комментариях матери, однако в нем все же меньше жесткости, чем в стереотипах бытового взаимодействия, всегда присутствует элемент вариаций, следовательно, новизны. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в вариациях его интенсивности и ритма. Доля новизны контролируется близким человеком, она не разрушительна для стереотипа сложившегося взаимодействия и не пугает ребенка, не вызывает дискомфорта.

Задачи взрослого — насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития общего эмоционального переживания  является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и активная включенность его в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга).

Развитие способности к непосредственному эмоциональному  взаимодействию проявляется в формирующихся к концу первого полугодия дифференцированных формах контакта ребенка с близкими и особого выделения матери — появления так называемого ее «положительного узнавания» (Г.Х. Мазитова, 1979).

Благодаря утверждающейся ориентировке на  реакцию матери ребенок обретает к 6-7 месяцам наибольшую эмоциональную стабильность (А. Гезелл, 1932).

Понятно, что эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей –  избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих «своих», начале формирования отношений привязанности (M.D. Ainsworth, 1969), что отражается и в появлении в начале второго полугодия «страха чужого» (E. Maccoby, J. Masters, 1970; Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович, 1973; B.L. White, 1975).

   Второе полугодие жизни ребенка традиционно характеризуется переходом от непосредственного эмоционального общения к общению, строящемуся на основе общего интереса и совместных действий с предметами (М.И. Лисина, 1978).

Продвижение в развитии совместно разделенного переживания на этом этапе проявляется устойчивым откликом ребенка на одобрение матери, активизирующего его собственные действия — «избирательной аффективнойя настройкой» в понимании Д. Стерна (2006).

Это предвосхищает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена «социальной ссылки» — оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего.  

 Значимым для адаптации приобретением этого этапа является интенсивное развитие возможности объединения внимания – первого шага в обеспечении возможности самого совместно разделенного действия сейчас и в будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии и младенец, в свою очередь, приобретает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту. Так, в районе 7 месяцев, крик приобретает характер просьбы, а к 9 месяцам формируется указательный жест (Дж. Брунер, 1977).

 И хотя в основном эти новые возможности организации ребенка реализуются в области совместной игры, т.е. поддержания его активности и эмоциональной стабильности, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как реальные способы организации малыша.

Таким образом, мы видим, что на протяжении всего первого года жизни в постоянном взаимодействии младенца с матерью вызревают все механизмы аффективной регуляции и организации поведения и сознания ребенка. Очередность их реализации обусловлена последовательностью  закономерно усложняющихся адаптивных задач. На ранних этапах развития наиболее актуальными являются задачи приспособления к стабильным условиям. Они разрешаются разработкой совместных с близким аффективных стереотипов, в которых закрепляются повторяемые, надежные формы уклада жизни и эмоционального взаимодействия. Успешность развития стереотипов взаимодействия неизбежно сопровождается появлением у ребенка особой уязвимости при нарушении привычных форм жизни, что приводит к временной потере его аффективной и эмоциональной стабильности – легкости в возникновении дискомфорта, нарастанию беспокойства,  тревожности. Так, к двум месяцам младенец особенно чувствителен к отсрочке удовлетворения его потребностей, к изменению деталей в привычных ритуалах ухода; к  семи – он остро реагирует на постороннее лицо, угрозу разлуки с матерью,  лишение ее постоянной эмоциональной поддержки. Подобная уязвимость, в свою очередь, рождает стремление близких включить в совместно разделенное переживание новые впечатления, дополняющие уже сложившиеся способы поддержания аффективной стабильности, что обеспечивается привлечением к процессу саморегуляции механизмов аффективной адаптации к меняющимся, динамичным условиям жизни. Их подключение и развитие в совместно разделенном переживании является в этом возрасте актуальным и потому, что готовит ребенка к моменту начала его самостоятельного передвижения, когда возникает необходимость интенсивного развития не только общих с близкими, но и индивидуальных способов организации активных отношений с миром.

Кризис одного года с известными поведенческими проблемами  рассматривается нами как закономерный период временного рассогласования  уже сложившейся к этому времени системы аффективной организации малыша его близкими.  С появлением возможности самостоятельного передвижения для ребенка становится актуальным определение личной дистанции с окружением. Этот момент можно считать началом отсчета в развитии форм индивидуальной адаптации. Трудности их становления проявляются в импульсивности, в «полевом поведении», причиной которых является особая чуткость и откликаемость ребенка – его собственная пластичность в отношениях со средой, еще не введенная в контекст уже осмысленных вместе с близкими отношений с миром.  Выход из этого кризиса  также происходит за счет развития совместно разделенного переживания, вводящего непосредственный поток впечатлений ребенка в систему общих смыслов; «полевым соблазнам» начинают противостоять сложившиеся формы уклада и эмоционального взаимодействия.

В итоге к середине второго года жизни ребенок становится менее зависим от «полевых влияний» окружающего, что позволяет ему вновь сосредоточиться на проработке отдельных качественно важных впечатлений, обостряется его внимание к деталям чувственной стороны окружающего мира, к собственным телесным ощущениям. Ранний возраст — это период интенсивного формирования индивидуального аффективного опыта ребенка (положительного и отрицательного).

Проявляется  большая индивидуальная избирательность – более четко определяются пристрастия, вкусы и ограничения, страхи; более разработанным, уютным и осмысленным становится привычный уклад жизни, оформляются привычки, появляются и достаточно жестко соблюдаются свои ритуалы взаимодействия с родными и посторонними людьми, с окружающими предметами.

Развитие этого опыта также происходит совместно с близкими и внутри сформированных и эмоционально осмысленных привычных жизненных стереотипов. Впечатления для проработки своего индивидуального аффективного опыта ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать – упорядочить и систематизировать их он может только с помощью близких.  В исследовании показывается и анализируется значение вклада взрослого в организацию индивидуального аффективного опыта малыша, в его эмоциональное осмысление – и  соответственно в расширение возможности его саморегуляции и адаптации.

Выделяется новый этап в развитии совместно разделенного переживания ребенка с близким. Исходно оно формировалось в области позитивных эмоций, от отрицательных же малыша пытались отвлечь, нейтрализовать их положительной оценкой происходящего. В период раннего детства для ребенка особую актуальность приобретает  возможность совместно переживать индивидуальный негативный опыт, который не может уже быть полностью нейтрализован только успокоениями близких. Разделение со взрослым негативных переживаний происходит, по крайней мере, двумя способами: путем десенсибилизации благодаря введению отдельного негативного впечатления в систему разработанных привычных позитивных впечатлений или преобразования исходного отрицательного знака переживания в противоположный, придание ему привлекательности (то есть качественное изменение – усложнение структуры переживания).

Рассматриваются традиционные в культуре воспитания детей раннего возраста приемы организации индивидуального аффективного опыта ребенка, включающего как позитивные, так и негативные впечатления (создание бытовых ритуалов, детские книги, истории про ребенка, начало развития сюжетной игры).

     

В главе второй  «Признаки нарушения аффективного развития при формирующемся синдроме детского аутизма» обобщаются и систематизируются данные современных психологических и клинических  исследований, рассматривающие особенности раннего развития детей с аутизмом (О.С. Никольская, 1985,  К.С. Лебединская, 1987; Р. Mundy, М. Sigman, 1989; G. Dawson, А. Lewy, 1989; С. Lord, 1991; S. Lister, 1992, D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, J. Allen, С. Gillberg, 1992; В.М. Башина, 1999; М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, 2002, 2003).

Анализируются  результаты собственного многолетнего изучения историй развития детей с различными вариантами аутистического дизонтогенеза, ранних видеозаписей, свидетельствующих об особенностях поведения детей, которым впоследствии (после 2,5 – 3 лет) был поставлен диагноз: ранний  детский аутизм; данных, полученных при консультировании детей в случаях раннего обращения родителей — на незавершенных этапах формирования синдрома аутизма (до 2,5 лет).

   

В зарубежных исследованиях, ориентированных на выявление  ранних  признаков аутизма, преобладает представление о том, что в первую очередь они обнаруживаются в своеобразии эмоционального и социального развития ребенка, которое может проявляться со всей очевидностью после 18 месяцев (обзор по Ф. Аппе, 2006).

Данные ретроспективного анализа историй развития детей с аутизмом, проведенного в исследованиях  О.С. Никольской  (1985), К.С. Лебединской (1987), Е.Р. Баенской (1990, 2000), М.К. Бардышевской (2003), О.С. Аршатской  (2006), позволяют выделить ряд особенностей аффективного развития уже на первом году жизни, отражающих характерное для аутистического дизонтогенеза стойкое сочетание нарушения активности и снижения порога аффективного дискомфорта во взаимодействии с окружающим.

Эти особенности проявляются, прежде всего, в раннем взаимодействии ребенка с матерью: отмечаются невыраженность или отсутствие антиципирующей позы;  трудности приспособления к рукам матери (аморфность, пассивность, либо напряженность, неподатливость); сложности установления глазного контакта, либо его непродолжительность. Возможен особый паттерн глазного поведения, соответствующий первичной врожденной ориентации на лицо матери, но без происходящей в норме трансформации ее в активный поиск глазного контакта. Характерна задержка в появлении улыбки и/или ее ненаправленность на близкого человека (отсутствие предпочтения лица близкого другим приятным ребенку впечатлениям); невыраженность «заражения улыбкой», слабость в инициации непосредственного эмоционального общения,  чрезмерное дозирование его — быстрое пресыщение, отказ от продолжения взаимодействия.  Возможно отсутствие избирательности в контакте с окружающими во втором полугодии; недостаточная активность в исследовании материнского лица  и трудности в различении его выражения (ориентация в большей степени на интенсивность выражения, а не на знак); трудности выражения собственного эмоционального состояния (в частности, ограничения в дифференциации интонационных оттенков крика).

В связи с перечисленными особенностями согласование ритма взаимодействия дается матери особенно тяжело. Она чувствует себя увереннее в ситуациях ухода и кормления, но испытывает трудности в попытках игровых контактов, эмоционального тонизирования, когда ребенок пребывает в достаточно комфортном состоянии и возможности успокоить его при дискомфорте.

  Рассмотренные особенности аффективного развития свидетельствуют о нарушении предпосылок развития нормальной привязанности ребенка к матери. Особая сензитивность к тактильному и зрительному контакту, пассивность в первых взаимодействиях, трудности непосредственного эмоционального заражения  закономерно приводят к задержке и даже отсутствию формирования устойчивых избирательных отношений с близкими. Сказанное позволяет выделить характерные варианты нарушения формирования привязанности:

— сохранение ранней сверхсильной симбиотической связи, которая обнаруживает себя исключительно как негативное переживание отделения от матери и не сопровождается  позитивными проявлениями привязанности в комфортных условиях;

— дозированные проявления привязанности, при которых кратковременные  выражения любви сочетаются с преобладающими периодами полной индифферентности, когда ребенок «не замечает» присутствия матери, не откликается на ее попытки установления контакта;

— длительная задержка в выделении какого-то одного лица в качестве объекта привязанности. Такой младенец может производить впечатление очень общительного, спокойного, идущего ко всем на руки. Это происходит не только в первые месяцы жизни, когда в норме формируется и достигает расцвета «комплекс оживления»,  но и значительно позже, когда незнакомый человек обычно принимается с осторожностью, либо смущением. Нередко у таких детей вообще не возникает характерного для возраста 7-8 месяцев «страха чужого», то есть не появляется избирательности в общении.

Недостаток активности во взаимодействии с окружающими может проявляться и  в  задержке и слабости выражения обращений ребенка к взрослому: они не приобретают дифференцированного характера,  не усложняется и не меняется интонация вокализаций; отсутствует направленный взгляд; не формируется указательный жест; характерно отсутствие попыток первых вербальных обращений – мама, папа, дай. Одновременно отмечается невыраженность, непостоянство отклика на обращение близких, также как и ориентации на их эмоциональную оценку. Поэтому наиболее ощутимой проблемой еще до года являются выраженные трудности формирования объединенного внимания: ребенок не прослеживает взором направление взгляда взрослого, игнорирует его указательный жест и призыв: посмотри на…

Отмечается невыраженность подражания, длительная задержка в его формировании. В таких случаях родителям бывает трудно чему-нибудь научить своего ребенка: не получается  вовлечь его даже в самые простые игры, требующие элементов показа и повторения (типа «ладушек»), затруднено бывает обучение жесту ручкой «пока», кивания головой в знак согласия;  он не пытается повторять слоги и слова (О.Б. Додзина, 2006). 

Нарушения активности и особая сензитивность таких детей проявляется не только во взаимодействии с близкими, но и с окружающим в целом. Уже на ранних этапах аутистического дизонтогенеза  проявляется повышенная чувствительность к сенсорным стимулам. Это может выражаться и как непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т.д.), и как нелюбовь к тактильному контакту, как выраженная брезгливость при кормлении и даже попадании на кожу капель воды, непереносимость одежды, и как неприятие ярких игрушек. Неприятные впечатления не только легко возникают у такого ребенка, но и надолго фиксируются в его памяти.

Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у детей уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразия сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная захваченность, очарованность отдельными избирательными впечатлениями – тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получить вновь и вновь. Эти впечатления становятся основой стереотипных аутостимуляций, которые могут выглядеть и как примитивные циркулярные реакции, которые надолго фиксируются  в поведении ребенка, и как более сложные, но тоже крайне однообразные манипуляции с предметами, дающие искомый сенсорный эффект (игра со светом, с бликами, выкладывание рядов по цвету или форме и т.д.).

 

При этом близкому практически не удается включаться в действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок выглядит захваченным ими, тем сильнее он противостоит попыткам взрослого участвовать в его особых действиях. Если при нормальном аффективном развитии удовольствие от сенсорной стимуляции становится важной составляющей общения с близким взрослым, то в случае раннего искажения этого развития, особые стереотипные увлечения ребенка начинают отгораживать его от взаимодействия с родителями, а значит препятствовать развитию и усложнению отношений с окружающим миром.

Захваченность определенными сенсорными впечатлениями рано вступает в конкуренцию с ориентацией на близких. Часто взрослый, не имея эмоционального контакта с ребенком, выступает лишь в качестве инструмента, с помощью которого ребенок получает необходимую сенсорную стимуляцию (может покачать, покружить, поднести к желаемому объекту и т.д.).

В условиях несформированности эмоционального взаимодействия с близкими особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в районе года.  Во многих случаях в это время у родителей возникает ощущение резкой смены характера ребенка: он может становиться неосторожным, неудержимым, непослушным, неуправляемым. Особенно заметны происходящие с малышом изменения, если до этого он  был крайне спокоен, «удобен», покорно подчинялся всем режимным требованиям, ничего не тащил в рот, никуда не лез. Именно в это время становится заметным, что ребенок может «не слышать» обращения, не реагировать на собственное имя, игнорировать запреты, не ощущать реальную опасность. В тех же случаях, когда на первый план выходит сверхчувствительность ребенка, усиливаются его чрезмерная осторожность (в том числе и по отношению ко всему новому), пугливость и брезгливость. Он отказывается вылезать из коляски, не решается наступить на снег и т.д. Все интенсивнее проявляется недостаточность активности во взаимодействии с окружением, стремление ограничить и стереотипизировать формы этого взаимодействия.

Анализ историй развития детей с аутизмом свидетельствует о том, что в период от полутора до двух с половиной лет обозначенные выше тенденции становятся все более очевидными.

Остаются и закономерно нарастают в ситуациях повышения требовательности со стороны родителей к ребенку трудности произвольной организации его поведения: сложно привлечь его внимание, отвлечь от случайного впечатления, переключить на какие-то действия, предлагаемые взрослым,  ввести необходимые запреты. Кажется, он не слышит обращения, по крайней мере, может не реагировать на него. Не формируется подражание близким взрослым и детям, хотя избирательно малыш может имитировать какой-либо механический звук или копировать яркое действие персонажа любимого мультфильма или рекламы.

Не усложняются манипуляции ребенка с игрушками (а в ряде случаев они и не привлекают его внимание).

Он не обучается игре, а продолжает стереотипно разбрасывать или, наоборот, тщательно раскладывать в ряды машинки, кубики, карандаши, крутить колеса, или просто постоянно держит в руках какие-то особо предпочитаемые предметы (коробочки, палочки, веревочки и т.д.).

Эти тенденции прямо противоположны тем, которые наблюдается при благополучном развитии, где после закономерных трудностей кризиса первого года начинают возрастать возможности произвольной организации ребенка, наблюдается расцвет подражания взрослым и ориентации на внимание, похвалу родителей.

Становится все более выраженным отставание и своеобразие речевого развития: ребенок может не набирает активного словарного запаса и часто не реагирует на обращенную к нему речь. Если появляются лепет, отдельные слова, словосочетания, а в ряде случаев — и не по возрасту достаточно сложные – «взрослые» фразы,  то они не носят характера обращения, не направлены на коммуникацию, не всегда понятна их связь с реальной ситуацией. Возможно появление у ребенка «своей речи» — каких-то своеобразных звукосочетаний, слогов, бормотания, сопровождающих стереотипные занятия ребенка и не адресованных окружающим. Обычно это носит характер аутостимуляции, особенно очевидный, когда ребенок издает специфические звуки, не характерные для фонем родного языка и напоминающий щебет, щелканье, скрип или высоко звучащие гласные, гортанные звуки .

 Не появляется интерес к сверстникам (ребенок либо «не замечает» их, либо опасается и старается держаться в стороне).

Становятся все более заметными необычные стереотипные движения или действия с предметами, которые усиливаются в ситуациях, когда ребенок переживает какое-то сильное впечатление (как позитивное, так и негативное).

Появляются и усиливаются выраженные проблемы поведения: тревожность, пугливость, страхи, погруженность в себя, которые могут сочетаться с периодами повышенной возбудимости, расторможенности;  негативизм; агрессия и самоагрессия; заметные трудности принятия всего нового, в том числе и появление серьезных ограничений в еде, сложности переодевания, смены маршрута прогулок и т.д.

В отличии от временных трудностей, возможных и при благополучном развитии, но не препятствующих развитию и усложнению эмоционального взаимодействия ребенка с близкими, при признаках аутистического развития отмечается не только особая легкость возникновения у ребенка состояния аффективного дискомфорта (прямым знаком которого является самоагрессия), но и крайне длительная фиксация на негативных впечатлениях. При этом ребенок может не жаловаться, не обращаться к маме за помощью а, напротив, еще больше отгораживаться от контакта с близкими и прибегать к своим способам успокоения (в эти моменты появляются особые двигательные разряды, раскачивания, закрывание ушей руками).

Могут наблюдаться и признаки регресса развития, когда теряется тот минимум эмоциональных связей, форм контакта, начинавших складываться навыков (в том числе и речевых), которые ребенок в некоторых случаях начинал приобретать до того, как научился ходить. Эти настораживающие тенденции обычно сочетаются с нарастанием проблем поведения (выраженного дискомфорта, беспокойства и/или подавленного состояния, страхов) и витальными нарушениями (в первую очередь, серьезными расстройствома сна).

   Все перечисленные выше особенности отношений аутичного ребенка с окружающим в целом и с близкими людьми особенно, свидетельствуют о нарушении развития способов организации активных отношений с миром и превалировании в его развитии уже с раннего возраста выраженной тенденции – перевеса стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной. Эта характерная тенденция может проявляться в разных степенях дезадаптации к окружающему миру, что отражается к моменту складывания аутистического синдрома в виде определенного его варианта (по классификации О.С.Никольской, 1985).

Представленные в главе характерные сочетания признаков искаженного развития, приводящие к формированию определенного варианта аутистического дизонтогенеза, позволяют дополнить и уточнить его ранние маркеры.

В главе третьей «Особенности формирования системы аффективной организации поведения и сознания ребенка раннего возраста при выраженных тенденциях аутистического развития» проявление признаков нарастания угрозы оформления синдрома аутизма рассматривается и раскрывается в логике нарушений развития  системы аффективной  организации.  

Особенности становления ранних форм взаимодействия такого ребенка с его ближайшим окружением указывают в первую очередь на проблемы в развитии  средств его индивидуальной саморегуляции, закономерно происходящие из нарушения развития первичной, общей со взрослым системы регуляции активности и поддержания аффективной стабильности.

Показано, что для аутистического дизонтогенеза характерна ограниченность развития возможностей аффективной саморегуляции, это касается и способов подъема и поддержания активности, и средств смягчения дискомфорта. Осваиваются и закрепляются однообразные формы механической аутостимуляции, которые стереотипно используются ребенком как в условиях дискомфорта для его смягчения и заглушения, так и для получения тонизирующих положительных впечатлений. Отсутствует перспектива качественного смыслового развития средств поддержания аффективной стабильности; вместо этого совершенствуется их техническая сторона, изощренность приема, который  обеспечивает точность, надежность и быстроту достижения искомого ощущения.  

Характерно, что и в норме примитивные формы механической аутостимуляции также могут в течение раннего возраста сохранять свою значимость, но  лишь как средства самоуспокоения. И актуальны они только в тех витально значимых ситуациях (плохого физического самочувствия, трудностей засыпания или тревоги при уходе мамы), когда ребенок лишен возможности использовать для утешения помощь близкого. В качестве же основной тенденции развития средств саморегуляции здесь выступает растущая ориентация малыша на эмоциональные проявления близкого, быстрая дифференциация форм эмоционального взаимодействия, которая уже в первом полугодии жизни начинает играть ведущую роль в сохранении душевного равновесия ребенка. Эмоциональное взаимодействие развивается внутри общей для младенца и матери системы регуляции активности и стабилизации аффективных состояний на основе непосредственного аффективного заражения в пластичной подстройке матери и младенца друг к другу и опосредует разработку разноуровневых впечатлений ребенка. Так, в норме с помощью взрослого раздвигаются границы положительной избирательности ребенка. Впечатления, исходно нейтральные, благодаря их совместному переживанию становятся привлекательными для младенца, а часть отрицательных просто меняет свой аффективный знак.

При аутистическом развитии малыш крайне ограничен в таких возможностях. И эти ограничения определяются не только его исходной невыносливостью и соответственно крайне низким  порогом сенсорного дискомфорта. Положение усугубляется тем, что близким чрезвычайно трудно прийти ребенку на помощь и попытаться компенсировать недостаточность. Невыносливость обусловливает и серьезные ограничения пластичности и мимитического заражения младенца в контактах с близкими. Отсутствие или слабость непосредственного аффективного заражения препятствует развитию дифференцированной ориентации на эмоциональные воздействия близкого, и это перекрывает пути развития положительной избирательности ребенка, что соответственно оборачивается расширением для него как области игнорируемого, так и отрицательного, неприемлемого качества среды.

Нарушение развития общей системы аффективной саморегуляции может быть рассмотрено и как причина трудностей снятия взрослым перевозбуждения малыша, снижения интенсивности его переживаний. Если ребенок не получает полноценного опыта общего со взрослым переживания, то даже  позитивные, но слишком яркие впечатления могут переживаться им достаточно болезненно. Эти ощущения становятся слишком возбуждающими и захватывающими, поскольку не разделены с близкими —  взрослый не  может ни успокоить малыша, ни переключить или отвлечь его, заняв другим, привычным или, возможно,  новым, прежде нейтральным впечатлением.  

Соответственно, проблемой становится и то, что ребенок не может получить поддержку от близких в переживании дискомфорта, негативных, пугающих  впечатлений; родителям трудно передать ему свой позитивный настрой, отвлечь, успокоить, создать то общее ощущение надежной защищенности, которое получает обычный малыш. Нарушение развития эмоционального контакта не позволяет подготовить ребенка к переходу на более сложный уровень освоения и преобразования отрицательных впечатлений. В норме это достигается за счет усложнения структуры совместного положительного переживания, введения в него элементов новизны, остроты, веселого риска.  В случае аутистического развития для этого не формируется достаточная основа и ребенок не может принять помощь близких в десенсибилизации и трансформации знака негативного переживания, то есть остается крайне уязвимым к впечатлениям новизны, неожиданности, нарушениям привычного порядка. 

В норме полноценное развитие аффективных механизмов в общей системе  саморегуляции обеспечивает и возможность их использования в непосредственно адаптивных целях. Первым адаптационным достижением ребенка и матери являются возникающие в первом полугодии  совместные аффективные стереотипы ухода,  которые складываются как  устойчивые, удобные для младенца и его близкого привычно повторяющиеся формы бытового взаимодействия. Они узнаются и избирательно фиксируются в процессе взаимной подстройки матери и ребенка. Для аутистического дизонтогенеза характерно нарушение этого процесса взаимного приспособления. В зависимости от тяжести первичных предпосылок нарушений развития такой ребенок может или не проявлять собственной активности в усвоении режима, не давать знать о своих потребностях, не демонстрировать избирательности, или, наоборот, требовать слишком жесткого соблюдения своих условий и не обнаруживать характерной для младенческого возраста пластичности во взаимодействиях с мамой, обеспечивающей возможность взаимного подстраивания друг к другу.

Находясь в физической зависимости от матери, которая удовлетворяет его витальные потребности и обеспечивает безопасность, такой малыш не использует ее в необходимой степени в качестве эмоционально организующего центра адаптации, а следовательно не получает необходимой опоры и средств для развития способов организации собственных активных отношений с окружением. Так, при признаках формирования первой группы аутизма не происходит своевременного появления избирательности в контактах а соответственно и ориентации на эмоциональные проявления мамы, формирования привязанности к ней. Поэтому так ярко обозначаются проблемы регуляции поведения такого ребенка (в том числе, обеспечение его безопасности) с момента начала его самостоятельной ходьбы. При формировании же второй группы отношения фиксируются на стадии выраженной симбиотической связи, привязанности еще не выделенной эмоционально из жесткого аффективного стереотипа привычного взаимодействия. Поэтому так тяжело в этих случаях протекает период физического отрыва малыша от матери – нарастают дискомфорт и страхи, не развивается активность по освоению внешней среды, рано обозначается жесткая стереотипность поведения.

Таким образом, можно предположить, что характерные для раннего возраста  предпосылки формирования синдрома детского аутизма связаны с выраженными   трудностями в развитии единой с близким взрослым системы организации поведения и сознания ребенка. Исходно нарушения проявляются в области развития средств регуляции активности и поддержания аффективной стабильности малыша, что неизбежно приводит к тяжелым нарушениям индивидуальных адаптивных возможностей ребенка, нарушает его индивидуальное аффективное развитие. 

    Оформление синдрома раннего детского аутизма совпадает с периодом, когда в норме происходит  интенсивное формирование индивидуального аффективного опыта ребенка. Основой для него служит тщательная разработка качеств сенсорных впечатлений, по отношению к которым он проявляет все большую индивидуальную избирательность, но упорядочивание и осмысление которых происходит по-прежнему с помощью близких. У ребенка с формирующимся синдромом аутизма в это время тоже происходит развитие и закрепление избирательности, но без предварительного опыта разделенного со взрослым переживания. Поэтому проявления позитивной избирательности, недостаточные в связи с исходной гиперсензитивностью ребенка и невозможностью ее компенсации подключением к переживаниям близкого, имеют тенденцию развиваться в форме стойкой фиксации отдельных аффективно насыщенных влечений. Негативная же избирательность, проявления которой преобладают, развивается на основе легко возникающего дискомфорта и закрепляется в форме множественных  страхов, амбивалентных переживаний, запретов.  

В исследовании рассматриваются принципиальные отличия формирующейся стереотипности поведения при аутизме и характерного для нормально развивающегося ребенка раннего возраста стремления к многократному повторению определенных впечатлений, к ритуализации осваиваемых форм взаимодействия с окружением. Отмечается, что при благополучном развитии даже в начальном периоде раннего детства нет жесткого однообразия совершаемых действий. Они модифицируются и развиваются за счет вводимой взрослым новизны, ребенок заинтересован в участии взрослого в  своих развлечениях и исследованиях; ждет и  принимает его смысловую эмоциональную интерпретацию происходящего. В связи с этим увлеченность сенсорными впечатлениями в норме не мешает ребенку постигать функциональные свойства предметов и игрушек и получать огромное удовольствие от правильности их использования и положительной оценки этих достижений со стороны близких. Следствием этого является формирование элементов сюжетной игры, основанных, прежде всего, на имитации предметных действий взрослых. Это свидетельствует о том, что механизм аффективных стереотипов, отрабатываясь в игре, начинает все больше участвовать в реальной самостоятельной адаптации малыша, который усваивает и закрепляет необходимые бытовые навыки, адекватные способы использования окружающих предметов, формы типичного поведения в знакомых, повторяющихся ситуациях.      

Ребенок с формирующимся синдромом аутизма чаще игнорирует возможность использования предмета обихода или игрушку по назначению. Он извлекает интересующие его звуки, добивается повторения какого-то оптического или вестибулярного эффекта, его захватывают переживания особого запаха, ощущения фактуры, плотности или собственного мышечного напряжения и др., а использование предмета по заложенному в нем функциональному смыслу обычно не дает искомого им ощущения, даже мешает его получению. Поэтому его манипуляции с предметами напоминают зачатки игровых или бытовых действий только в том случае, когда последние оказываются для него источником нужных сенсорных впечатлений.  Они не развиваются со временем, не наполняются новым содержанием, а лишь оттачиваются технически и не могут поэтому использоваться для решения задач реальной бытовой адаптации.  Та же тенденции просматриваются и в особенностях речевого развития детей: они могут находить удовольствие в стереотипном воспроизведении речевых форм, но при этом игнорируют коммуникативную функцию речи.

Наконец, в норме, несмотря на выраженность и устойчивость избирательных пристрастий, малыш открыт новым впечатлениям. Характерную для раннего возраста тенденцию – желание и требование ребенка многократного повторения одного и того же стихотворения, одной и той же игры, рассматривания одних и тех иллюстраций в книжке, просматривания одного и того же мультфильма можно скорее определить как оформление в ряду других временно самого любимого впечатления. Пристрастия же аутичного ребенка  имеют более стойкий, даже ригидный характер влечений, с которыми ничто не может конкурировать. Прежде всего, это связанно с особой аффективной насыщенностью переживаний, которые получает такой ребенок. Подобная насыщенность обусловлена не только его особой чувствительностью к определенным сенсорным стимулам, но и тем, что эти переживания остаются неразделенными и не переработанными вместе со взрослым. Характерно, что именно на этой основе происходит формирование и закрепление  двигательных стереотипий (подпрыгиваний, потряхиваний ручками, напряжение пальцев и т.д.), специфических вокализаций.  

Таким образом, стереотипность и ритуальность, характерные для раннего возраста в решении задачи саморегуляции, принципиально отличаются в случаях благополучного и аутистического развития.  Не менее очевидны их различия и в качестве способов решения задач организации поведения ребенка в реальной бытовой адаптации.

Нарушения развития механизмов аффективной саморегуляции влекут за собой специфические нарушения адаптивных возможностей. Формирование механизмов индивидуальной адаптации ребенка раннего возраста отражается, прежде всего, в появлении и закреплении привычек и ритуалов взаимодействия с окружением. В норме они становятся основой для активного освоения окружения, для организации диалога с близкими людьми, для закрепление и усложнение связей с ними. Стереотипы поведения, которые складываются у аутичных детей в этом возрасте и тоже обеспечивают стабильность условий жизни,  не служат ему плацдармом для развития взаимодействия со взрослыми и средой в целом. Напротив,  они ограничивают  активность ребенка до жестко фиксированных форм, выполняя преимущественно функцию защиты. Сравнительный анализ характерных для раннего возраста ритуалов поведения при благополучном  и нарушенном аффективном развитии показывает, что в норме ребенок, обеспечивая себе возможность максимально надежной ориентировки в происходящем, ценит постоянство образов близких ему людей и порядок, правильность в их поведении  (воспроизводимость того, что он уже запомнил и усвоил).

В случае же аутистического развития однообразные, повторяющиеся формы поведения фиксируют проявления стереотипной аутостимуляции,  не имеющие прямой связи с происходящим вокруг, либо обозначают запреты, ограничения воздействий окружающего (в том числе и близких людей).

В норме уже на начальных этапах раннего возраста, а особенно – к его середине, начинают более точно определяться и складываться индивидуальные бытовые привычки малыша, его пристрастия, вкусы.  В это время обычный ребенок, как правило, тоже   бывает консервативен, ему трудно решиться попробовать что-нибудь новое, привыкнуть к новому виду, запаху или вкусу, однако эта тенденция не выражена так жестко, как в случае  аутистического развития, при котором в этот период характерным бывает резкое увеличение избирательности в еде. Рацион ребенка  становится крайне ограниченным и фиксируется в таком неизменном виде на долгое время. В ряде случаев это бывает связано с тем, что малыш отказывается жевать или, напротив, испытывает брезгливость к жидкой пище; категорически не принимает продукты не только определенной твердости, фактуры или запаха, но и цвета (например, не ест ничего красного), формы (например, только круглое печенье).

В этом тоже, конечно, проявляется гиперсензитивность таких детей, но при этом ограничивается не только сам состав и вид пищи, но и способ ее принятия. В известной степени эта тенденция – как закрепление определенного ритуала – характерна и для нормы (например, перед сном обязательно должен быть кефир в бутылочке).

Однако в последнем случае – это часть общего ритуала, возникающего лишь в определенной ситуации (подготовка ко сну), в других же случаях ребенок спокойно может попить из чашки или стакана. При формировании же аутистического синдрома наблюдается особая жесткость в соблюдении единственно возможного способа получения определенного вида  еды. То есть направление развития избирательности в это время можно охарактеризовать не как выбор любимого (развитие положительной избирательности),  а жесткое ограничение неприемлемого (нарастание и фиксация  отрицательной избирательности).

Достаточно часто в это же время стереотипность ребенка с аутистическим развитием проявляется в трудностях, а иногда и невозможности изменить маршрут прогулки. Она также отличается от желания гулять по любимым местам и стремления повторить все привычные и обязательные в ритуале прогулки во дворе занятия и удовольствия, свойственных любому маленькому ребенку. Различие заключается в том, что в норме ребенка, имеющего свои собственные устоявшиеся привычки и понимание того, что нужно делать в конкретном месте,  можно заинтересовать и соблазнить каким-то  новым впечатлением, созданием нового общего ритуала, то есть с ним можно договориться. В случае аутизма речь идет не о недостатке желания что-то изменить, а о сильнейшем дискомфорте и панике, которые возникают от угрозы нарушения привычного стереотипа, неизбежно ведущего к возрастанию тревожности. Здесь ритуал тоже выступает исключительно в своей оборонительной функции – защиты от неожиданного. 

   Поскольку складывающиеся стереотипы  поведения не направлены на обогащение, проработку деталей усложнения взаимодействия ребенка с окружающим и окружающими, они не становятся опорой для становления речи как средства организации бытового взаимодействия, служащего для развития ее коммуникативной функции; накапливающиеся трудности речевого развития таких детей продолжают отражать закономерности их нарушенного аффективного развития.

Таким образом, мы видим, что тенденции искажения развития, обусловленные первичными трудностями формирования совместной с близкими системы аффективной регуляции и организации поведения аутичного ребенка, к концу  раннего возраста закономерно оформляются в устойчивый синдром детского аутизма. На первый план выступают его основные признаки: нарушения эмоционального контакта и трудности взаимодействия с близкими; стереотипность поведения, проявляющаяся как сопротивление изменениям в окружающем и собственная стереотипная активность ребенка в аутостимуляции, специфические нарушения речевого развития. Время манифестации синдрома и форма его наиболее ярких проявлений обусловлены логикой нарастающей дефицитарности в формировании индивидуального аффективного опыта взаимодействия такого ребенка с окружением. Ограниченность его возможностей саморегуляции, развитие преимущественно негативной избирательности в контактах с миром выводит на первый план  задачи защиты, ограждения от нового, которые решаются экстремальным путем  поддержания фиксированных способов аутостимуляции, патологическим образом замещающих активность, направленную на реальную адаптацию.  

В четвертой главе «Задачи и методы психологической  коррекции раннего детского аутизма» обосновывается направление и анализируются  методы психологической помощи, разработанные в рамках понимания синдрома детского аутизма как тяжелого нарушения, возникающего уже на ранних этапах аффективного  развития.   

Уточнение характера первичных трудностей при искаженном дизонтогенезе, а также роли и возможностей взрослого в организации, упорядочивании и помощи в эмоциональном осмыслении  переживаний ребенка, наполняющих его индивидуальный опыт,  позволяют определить содержание и последовательность психологических коррекционных воздействий. Как при угрозе аутистического развития, так и при уже сложившемся синдроме, они должны быть направлены, в первую очередь, на формирование основ взаимодействия малыша со взрослым: продвижение от аффективного заражения к совместно разделенному переживанию как необходимой предпосылке развития возможностей его эмоциональной и социальной адаптации. Вовлечение ребенка в разделенное со взрослым переживание создают условия для формирования и поддержания активности и стабильности в контактах с миром; установления и дифференцииации эмоциональных отношений; объединения внимания на объекте общего интереса. Именно по этим направлениям происходит первоначальное развитие и  усложнение  аффективного опыта ребенка.  

Запуск механизма эмоционального заражения обеспечивает становление совместных со взрослым способов регуляции активности и аффективных состояний ребенка. При благополучном эмоциональном развитии, когда малыш не только с готовностью включается в общение со взрослым, но и сам проявляет в нем активность и избирательность, инициируя взаимодействие, эти способы тонизирования рано становятся ведущими и начинают превалировать над другими доступными средствами (манипуляцией сенсорными качествами среды, самораздражением).

В случае  аутистического дизонтогенеза возможности аффективного заражения дозированы и ограничены самыми примитивными  формами; такой ребенок обычно не тонизируется звуками голоса и улыбкой близкого (или быстро пресыщается ими), не имитирует выражение лица, не воспроизводит интонацию маминой речи.

Вместо этого у него складываются и фиксируются свои формы физической аутостимуляции, которые не развиваются, как в норме в русле взаимодействия с родными. Поэтому единственным путем установления контакта с таким ребенком и, соответственно, достижения возможности его эмоционального заражения, является подключение к его собственной аутостимуляции. При этом взрослому принципиально важно не просто имитировать («зеркально» воспроизводить) действия и вокализацию ребенка, а дополнять значимые для него сенсорные впечатления эмоциональной составляющей (придавать им смысл с помощью эмоционального комментария, привлекая внимание к своему лицу, интонации).

Эта работа близка тому, что делает мать при общении с обычным малышом во втором полугодии его жизни – придает смысловую оценку его действиям, определяет и обозначает качество его переживания.

У детей с разной степенью выраженности аутизма по-разному ограничена позитивная избирательность по отношению к определенного рода впечатлениям, соответственно рождается и своя форма преобладающей аутостимуляции. Ориентировка на выделенные варианты аутистического дизонтогенеза позволяют точнее выделить характер значимых для ребенка впечатлений и дозировать глубину формируемых на их основе разделенных переживаний, не превысить меру его выносливости в организуемом взаимодействии. Таким образом определяется качество и интенсивность первых способов налаживания и развития контакта.

В начале работы продуктивно подключаться к ритмическим действиям ребенка с игрушками и предметами, к его стремлению пространственно организовать впечатления (выстраиванию рядов, стереотипных конструкций из предметов, собиранию пазлов).

Необходимо специальное введение тонизирующих сенсорных впечатлений (мыльные пузыри, игра с водой, красками, светом и т.п.).

При этом, оценивая степень выносливости ребенка, следует постепенно наращивать интенсивность эмоционального сопровождения – варьировать его ритм, усиливать интонационные акценты, менять дистанцию общения, вводить повторы с вариациями. Необходимо также учитывать и невозможность использования в качестве основы для разделенного переживания впечатлений, чрезмерно захватывающих ребенка, носящих  характер грубых влечений, получаемых, например, с помощью самораздражения.

Эффективным способом запуска и развития эмоционального заражения является модифицированный М.М.Либлинг (1997, 2000) метод холдинг терапии, который предусматривает наиболее естественную для раннего возраста форму аффективного взаимодействия ребенка с его родителями – положение на руках у мамы, лицом к лицу, обилие тактильного контакта.  Этот метод органично дополняется игровым взаимодействием с аутичными детьми, посредством которого последовательно развиваются и закрепляются способы эмоционального тонизирования ребенка взрослым и, соответственно, появляется тенденция нормализации форм его аутостимуляции  (исследование О.С. Аршатской ,  2004).

 

Появление большей выносливости в контакте, заинтересованности в нем ребенка, знаков того, что он начинает повторять или хотя бы ожидать эмоционального комментария взрослого, можно расценить как появление основы для развития разделенного переживания.  

 Разработка индивидуального аффективного опыта является следующим закономерным шагом в построении коррекционной работы, направленной на последовательное формирование механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка. Этот этап рассматривается как центральный в организации коррекционной помощи детям со всеми вариантами аутистического дизонтогенеза, так как каждый такой ребенок  оказывается несостоятельным в развитии форм индивидуальной адаптации; его аффективный опыт очень ограничен, стереотипен и преимущественно негативно окрашен.

Наиболее адекватными для данного этапа работы представляются метод формирования сюжетной игры и его аналог – совместное с ребенком сюжетное рисование. Основной задачей здесь, в первую очередь, является расширение области позитивных переживаний. Поэтому акцент делается на длительной и тщательной работе по накоплению и эмоциональному осмыслению положительных, тонизирующих деталей привычных и узнаваемых ребенком событий его реальной жизни, впечатлений, полученных из мультфильмов, книжек. Заражение ребенка этими позитивнымы впечатлениями и достижение усиленного ощущения комфорта, уюта бытовых подробностей на изобразительном пространстве аналогично созданию  подобной ситуации  в игровых занятиях.

Ощущение стабильности, надежности, безопасности поддерживается многократным повторением сложившейся основы стереотипа рисунка или игры, в который каждый раз добавляется какой-то новый элемент. Такое «коллекционирование» положительных аффективных деталей крайне важно, так как внесение каждой новой подробности образа позволяет уменьшить жесткость исходных стереотипных установок ребенка, дает возможность формирования более целостного представления об изображаемом персонаже, объекте или ситуации и ослабляет фиксацию на каких-то отдельных негативных впечатлениях. Постепенно в игру (рисунок) вводится развитие событий во времени, начало и конец истории. Подобное включение динамики в изображаемое содержит в себе дозированный элемент остроты, переживания нестабильности. Вместе с тем, оно готовит основу для формирования развернутого переживания и препятствует его жесткой стереотипизации.

Совместное накопление и «проживание» эмоциональных подробностей аффективного опыта ребенка, разворачивание и осмысление впечатлений обыденной жизни и постепенное добавление в них более острых переживаний азарта, неожиданности, приключения, собственно и создает сюжет игры или рисунка. Без этой специальной работы невозможно, даже при самых неглубоких вариантах синдрома аутизма, активизировать и поддерживать исследовательский интерес ребенка к новому (уменьшать его выраженный консерватизм и осторожность), учить его пытаться преодолевать препятствия, формировать уровень притязаний, повышать самооценку. Именно на основе разработки сюжета ребенок начинает говорить развернуто, появляется возможность диалога.  

          Обязательным условием коррекции аффективного развития детей с аутизмом является активное участие в ней родителей. Именно с близкими должны складываться у ребенка наиболее естественные формы эмоционального контакта, по отношению к ним должна формироваться привязанность; в первую очередь родители должны овладевать способами эмоциональной регуляции его аффективных состояний и поведения.  Поэтому работа специалистов с ребенком обязательно должна сочетаться с обучением родителей приемам эмоционального заражения и регулярного совместного переживания впечатлений  – расширению спектра позитивных переживаний малыша, придания общего эмоционального смысла подробностям ежедневных событий его жизни и их упорядочиванию, то есть направленному формированию и постепенному усложнению его  аффективного опыта.  Раннее начало и тщательность такой работы могут создавать условия и для профилактики развития наиболее тяжелых  форм искаженного дизонтогенеза.  

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования.

Основные выводы

1. Предвестники детского аутизма появляются в самом раннем возрасте в выраженных отклонениях аффективного развития, обусловленных экстремально малой выносливостью детей в контактах с близким человеком и окружением в целом; завершение оформления синдрома свидетельствует о формировании системного нарушения аффективного развития.

2. Нарушения аффективного развития, специфические для синдрома детского аутизма, исходно проявляются как трудности регуляции взрослыми активности и поддержания аффективной стабильности ребенка, то есть как проблемы становления совместно разделенного переживания в их общей системе аффективной саморегуляции.

3. Нарушения становления общей со взрослым системы регуляции активности и аффективной стабильности не позволяют компенсировать первичную недостаточность ребенка (невыносливость в контактах с миром) и стимулировать его продвижение в развитии взаимодействия с близкими и средой в целом, что неизбежно ведет к тяжелой дезадаптации, нарушениям психического и социального развития.

4. Трудности регуляции активности и обеспечения аффективной стабильности ребенка препятствуют использованию совместно разделенного переживания как механизма организации взаимодействия в решении адаптивных задач в процессе ухода за ребенком. Это нарушает дальнейшее развитие совместно разделенного переживания, становление основ собственного положительного опыта жизни ребенка в стабильной предметной и социальной среде, возможности взаимодействия с меняющимися обстоятельствами.

5. Окончательное оформление синдрома детского аутизма на 2-3м годах жизни происходит именно в связи с  начинающемся в этом возрасте  интенсивном развитии индивидуальных механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка. В норме они складываются на основе развития совместно разделенного переживания, его дефицитарность при детском аутизме предопределяет патологическое развитие индивидуальных аффективных механизмов.  

 6. Представленный в работе анализ вариантов ранних проявлений аутистического дизонтогенеза позволил выделить различия в качестве и глубине проблем дезадаптации таких детей; вскрыть внутренние закономерности формирования четырех групп детского аутизма в контексте общего нарушения развития индивидуальной системы аффективной организации сознания и поведения ребенка.

7. При выявленной угрозе аутистического развития психологическая коррекция, как показано в исследовании, должна быть направлена в первую очередь на формирование основы раннего взаимодействия  с ребенком — вовлечение его в совместно-разделенное переживание. Решение этой задачи открывает для взрослых возможность поддержать активность и стабильность ребенка в контакте с миром; позволяет установить и дифференцировать эмоциональные отношения; добиться объединения внимания на объекте общего интереса, что открывает ребенку доступ к совместно разделенному действию. Все это является необходимыми предпосылками для развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.

8. Задачи и приемы психологической коррекции дифференцируются в соответствии с выявленным вариантом аутистического развития, опеделяющим содержание и интенсивность исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей и центральной задачей, вне зависимости от степени искажения развития, является формирование основ индивидуального опыта ребенка — прежде всего, совместная проработка впечатлений уровня аффективных стереотипов, несформированность которого препятствует, хотя и по разному, развитию всех детей с аутизмом.

9. Продуктивность коррекционной работы по нормализации аффективного развития при угрозе формирования синдрома раннего детского аутизма в значительной степени зависит от включенности в коррекционный процесс близких ребенка. Раннее начало и систематичность обучения родителей наиболее действенным приемам эмоционального заражения, регуляции аффективных состояний ребенка, разделению и организации его впечатлений могут создавать условия для профилактики развития наиболее тяжелых  форм искаженного дизонтогенеза.  

 

      Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

   Монографии,  главы в монографиях, методические пособия

Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст: учебно-методическое пособие. – М.: Ин-т учебника «Пайдейя», 2000. – 87 с.

Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст).

– М.: Теревинф, 2007. – 112 с.

Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская и др. – М.: Просвещение, 1989. – 95 с. (авторский вклад 25 %).

Баенская Е.Р. Коррекция агрессивных проявлений // Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский и др. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – Гл. 8. – С. 140 – 164.

Баенская Е.Р. Формирование эмоциональной регуляции в раннем онтогенезе // Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский и др. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – Гл. 3. – С. 32 – 46.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 1997. – 343 с. (авторский вклад 35 %).

Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и  игра взрослого с младенцем: книга для родителей, воспитателей, учителей — дефектологов. – М.: Полиграф сервис, 2002. – 131 с. (авторский вклад 15 %).

Баенская Е.Р. Возрастные особенности психического развития при аутизме // Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С.Никольская и др. – М.: Полиграф сервис, 2003. – С. 37 – 62; 69 — 100.

Баенская Е.Р. Проблемы семьи // Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С.Никольская и др. – М.: Полиграф сервис, 2003. – С. 191 – 198.

 Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: методическое пособие. – М.: Экзамен, 2004. – 127 с. (авторский вклад 70 %).

 Учебные пособия

 Баенская Е.Р. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционального развития (ранний детский аутизм) // Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001. – Гл. 9. – С. 220 – 255.

 Баенская Е.Р. Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии: учебное пособие. – М. : Изд-во УРАО, 2001. – 84 с.

 

    Научные статьи

 Никольская О.С., Баенская Е.Р.,Ульянова Р.К. Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма // Ранний детский аутизм: клинико-психологическая характеристика; медикаментозная и психолого–педагогическая коррекция: сб. науч. тр. – М., 1981. – С. 43 — 90 (авторский вклад 30 %).

 Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. – 1995. — № 5. – С. 76 — 83.

 Баенская Е.Р. Помощь в воспитании аутичного ребенка // Дефектология. – 1999. — № 1. – С. 47 — 54.

 Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Проблемы семьи   аутичного ребенка // Дефектология. – 2005. — № 5. – С. 76 — 82 (авторский вклад 35 %).

 Баенская Е.Р.  Признаки эмоциональных нарушений в раннем возрасте  // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. — № 4. – С. 64 — 70.

 Баенская Е.Р. Нарушения аффективного развития ребенка при           формировании синдрома раннего детского аутизма // Дефектология. – 2008. — № 4. — С. 11 — 19.

 Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в  коррекционной работе с аутичными детьми // Дефектология. – 2008. –№ 4. – С. 85 — 92.

 Баенская Е.Р. Закономерности аффективного развития ребенка           первого года жизни // Дошкольное воспитание. – 2008. — № 8. – С. 90 — 95.

 Баенская Е.Р. Аффективное развитие ребенка в период раннего           детства // Дошкольное воспитание. – 2008. — № 9. – С. 100 — 104.