Анализ современных дидактических концепций

метки: Обучение, Процесс, Личность, Содержание, Развитие, Учебный, Уровень, Средство

План:

1. Возникновение и развитие классических обучающих систем:

• догматическая;
• объяснительно-иллюстративная;
• проблемная;
• программированная;
• компьютерная

2. Современные дидактические концепции. Развивающее обучение
3. Современные дидактические концепции. Личностно ориентированное обучение

1. Возникновение и развитие классических обучающих систем:

Дидактическая система – система, в компонентах которой отражены основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения.

Значение понятия «дидактическая система»:

• анализ процесса обучения по элементам и в системе их взаимодействия;
• возможность исследовать системно, полнее, глубже, сущность обучения;
• разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

Дидактические системы – модели обучения, психолого-педагогические концепции, на которых базируется процесс обучения.

К системам, элементы которой остались нам от прошлого, следует отнести обучение догматическое и обучение чисто репродуктивное.

Догматическое обучение

Цель – запоминание фактов, заучивание текстов (их осмысление не является обязательным).

Используется при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без выводов, иностранных слов, некоторых символов

Чисто репродуктивное обучение

Исторически первый вид обучения по формуле «делай как я».

Цель – воспроизведение, репродуцирование образцов деятельности.

Элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению (особенно в начальной школе).

Объяснительно-иллюстративное обучение

(сообщающее, информационно-иллюстративное, репродуктивное) – традиционное обучение.

Главные методы – объяснение и наглядность.

Ведущие виды деятельности учащихся – слушание и запоминание

Характеристика основных дидактических систем обучения

... методов обучения. Современные исследователи выделяют три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: 1) система (дидактика) И.Ф. Гербарта 2) дидактическая система Д. Дьюи 3) совершенная система Немецкий ... "вербальное" (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления"- ...

Главное требование и основной критерий эффективности – безошибочное воспроизведение изученного.

+:	–:
Экономия времени; сбережение сил учителей и учащихся облегчение понимания для учащихся эффективное управление процессом	преподнесение «готовых» знаний; освобождение учащихся от мыслительной деятельности незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Вопреки распространенному мнению, сообщающее обучение располагает немалыми развивающими возможностями:

• эффективно способствует развитию восприятия, памяти;
• развитию воображения, эмоциональной сферы;
• репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Проблемное обучение

• Организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем.
• Развитие творческого мышления и познавательной активности учащихся.

Включение учащихся в активную познавательную деятельность включает ряд этапов:

1. Создание проблемной ситуации (ощущение мыслительного затруднения) (учебная проблема – трудная, но посильная)
2. «Закрытый» этап – анализ учащимися имеющихся знаний и включение в добывание недостающей информации;
3. «Открытый» приобретение различными способами необходимых знаний для решения проблемы – «озарение» («Я знаю как делать»);
4. Решение проблемы;
5. Верификация (проверка) полученных результатов;
6. Сопоставление с исходной гипотезой;
7. систематизация и обобщение добытых знаний и умений.

+	–
самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебному труду; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения	слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запланированных целей.

При проблемном обучении материал не дается, а задается как предмет поиска.

проблема – конкретное знание о незнании (философия).

Конкретный способ выражения проблемы – познавательные задачи и вопросы.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны (И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин):

• проблемное изложение: задачу ставит и решает педагог, а учащиеся выдвигают свои соображения;
• частично-поисковый (эвристичский): активное вовлечение учащихся в процесс решения проблемы (решение задач, беседы, анализ ситуаций – под контролем педагога);
• исследовательский метод: наиболее полная самостоятельность учащихся (научный или научно-практический поиск);

Формы и методы проблемного обучения: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра.

Проблемность может быть:

• сквозной (проблема для всего курса);
• комплексной (несколько тем);
• тематической (круг вопросов при изучении темы);
• ситуационной (конкретные факты и ситуации на занятии)

«–«

1. проблемное обучение применимо не на всяком материале;
2. оправдано только на материале высокого уровня значимости;
3. когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений;
4. лимит времени, т.к. проблемное обучение требует больших временных затрат.

Программированное обучение (алгоритмически-программированное)

Основная цель: улучшение управления учебным процессом.

С начала 60-х г.г. происходит создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащихся по пути познания и благодаря этому оказывать им своевременную помощь.

Создатели – америк. дидакты и психологиК. Краудер, Б Скиннер, отечественные – Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, А.М. Матюшкин, В.И. Чепелев.

Особенности:

• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
• учебный процесс состоит из последовательности шагов, содержащих порции знаний;
• каждый шаг завершается контролем, затем следующий шаг, неправ. шаг – помощь и дополнительные разъяснения.
• каждый учащийся работает самостоятельно и посильно;
• используются специфические средства программированного обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, обучающие машины (персональные компьютеры)).

+

–

значительное увеличение информационной емкости обучения ()за единицу времени усваивается на 60-80% больше полезной информации индивидуализация обучения (самостоятельно, в приемлемом темпе, можно возвращаться к ключевому материалу, индивидуальные пояснения при ошибках); оперативная обратная связь (учебный материал – обучающийся); эффективное обучение самоуправлению, самоконтролю; формирование конструктивного мышления

целесообразно не использовать эмоционально-образный, описательный материал; малые воспитательные возможности; мало развивается творческая активность и самостоятельность.

Компьютерное обучение

Компьютеры, оснащенные специальными обучающими программами, можно специально приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса.

Направления эффективного использования:

1. Повышения успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языку, географии и др.), ориентация на результат процесса;
2. Развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т.е. упор на процессы, лежащие в основе того или иного навыка.

Используется для автоматизации тестирования, оценки и управления.

Типовой школьный компьютерный класс:

Центральный компьютер (учительский) и 12-15 на рабочих местах учащихся, объединенные в единую локальную сеть (позволяет обмениваться информацией)

Качество компьютерного обучения зависит от:

• качества обучающих программ;
• качества вычислительной техники

Эффективных обучающих программ пока мало.

Новейшие дидактические системы

Гипнопедия – обучение во сне (обучение в состоянии естественного сна; обучение в состоянии искусственного (гипнотического) сна).

Изучение во сне иностранного языка – путем прослушивания во сне записанных на пленку текстов

(Медики пока не уверены в безвредности и т.д.)

Релаксопедия – обучение в состоянии расслабления, освобождения от сковывающих условностей, от боязни дать неверный ответ, заслужить низкую оценку (путем создания игровых ситуаций), имитационных, поисковых обучающих игр.

Суггестопедия – обучение с помощью внушения (обращение к чувствам, интуиции, прошлому опыту, влиянию авторитета и традиций).

Вписывается в другие системы обучения для усиления эмоционального воздействия.

Все перечисленные концепции в «чистом» виде в реальных условиях не существуют. Это абстрактные модели.

Выбор доминирующей системы обучения

Все преподаватели, добивающиеся успеха в своей работе, учитывают 3 основные фактора и несколько дополнительных.

Основные факторы:

1. Ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела.
2. Характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности.
3. Уровень подготовленности, степень интереса учащихся к изучаемому материалу.

Дополнительные:

• лимит времени;
• уровень развития учащихся (интеллектуальный уровень, климат в коллективе);
• наличие оборудования и дидактических средств;
• возможности и предпочтения самого преподавателя.

Этапы принятия решения о выборе:

1. осознания или актуализация цели и общих задач изучения курса, раздела, темы;
2. анализ характера и возможностей изучаемого материала:

• по уровню значимости (мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, тематический и локальный, т.е. ограниченный)
• по характеру (теоретический и практический материал), по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический, обазно-эмоциональный)
• по сложности (высокий, средний, низкий уровни)

3. Анализ учебных возможностей обучаемых:

• уровень трудности для учащихся (средний уровень трудности – проблемное обучение, легкий материал – сообщающая, репродуктивная и программированная методики, наиболее трудный – сообщающий или репродуктивный путь)
• степень интереса.

4. Определение конкретных задач понятия;
5. принятие предварительного решения о предпочтительном типе обучения;
6. корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

2. Современные дидактические концепции. Развивающее обучение

В школе предмет усвоения – теоретические знания.

Поэтому – развивающий характер деятельности.

Л.С. Выготский: основные изменения школьного возраста связаны с осознанием и овладением психическими процессами обязаны своим происхождением именно обучению «осознание приходит через ворота научных понятий».

Задачи школьного обучения:

• формирование учебной деятельности;
• приобретение детьми знаний и умений(равнозначные задачи)

Школьное развитие ребенка как личности и субъекта деятельности предполагает:

1. Развитие интеллекта
2. развитие эмоциональной сферы
3. устойчивости к стрессам
4. уверенности в себе и самопринятия
5. позитивного отношения к миру и принятия других
6. самостоятельности, автономности
7. мотивации самоактуализации, самосовершенствования (так же развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотива саморазвития)

Развивающее обучение – одно из условий перестройки общеобразовательной школ – это способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированны на всестороннее развитие ребенка:

• содержание учебного материала;
• воспитание культуры;
• развитие интеллекта.

Современная педагогическая наука и практика располагает 4 основными концепциями развивающего обучения:

1. Л.В. Занкова (дидакт. система для начальной школы)
2. Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (для разных типов образовательных структур)
3. В.С. Библера (развивающаяся система «Школа диалога культур»)
4. Ш.А. Амонашвили (система развития младшего школьника на основе реализации принципа сотрудничества)

«Ум – это то, что остается после того как мы забываем все, чему нас учили»

Развитие – это появление новообразований в личности, возникновение новых психических качеств или становление их на новый уровень (способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций и т.д.).

(философия, психология, педагогика) развитие – результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы оценки, отношения.

Развитие не существует вне деятельности и отношений (новое качество – повторение в создаваемых учителем ситуациях – генерализация, обобщение качества (С.Л. Рубинштейн) – интериоризация качества (Талызина, Гальперин) – превращение во внутреннее достояние человека, черты личности).

(Обобщение – одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксировании относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Предполагает логический переход от единичного к общему, о мене общего к более общему суждению, знанию, оценке.

Интериоризация – преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания) («присвоение»)

Основное положение отечественной психологии и педагогики: Л.С. Выгодский – ведущая роль обучения по отношению к психическому развитию.

Обучение должно опережать достигнутый уровень развития.

Овладение знаниями – внесение новых элементов в деятельность – формирование новых отношений – развитие.

Развивающее обучение должно носить «задачный» характер, т.к. проблемный характер мышления возникает при наличии противоречия между познанным и непознанным (Рубинштейн, Матюшкин, Ильенков).

Изучение темы или раздела необходимо строить как логическую последовательность познавательны задач, учебный процесс – цепь учебных ситуаций.

Познавательная задача

1. уровень актуального развития
2. зона ближайшего развития

Условия задачи должны быть адресованы на достигнутый (актуальный) уровень развития (понятно, доступно), а требование или вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего» развития.

!! Сложность – зона «ближайшего» развития у каждого ученика своя, а общий подход далеко не всегда достигает цели (часто не получается вовсе).

!! Необходим учет логики движения содержания изучаемого и логики развития ученика (чаще всего – приоритет содержания).

Логика учебного процесса должна определяться логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и развития учащихся (М.А. Данилов).

Движущей силой процесса обучения является разрешаемое и вновь постоянно возникающее противоречие между достигнутым ребенком уровнем знаний и развития и тем уровнем ближайшего развития, который необходим для решения задачи.

Задача составляет структурную ситуацию учебного процесса – конкретную динамическую учебную ситуацию.

Решение задачи – переход к новой задаче – к новой учебной ситуации.

!! Реальный учебный процесс – «очеловечивание» компонентов и факторов обучения (личностное содержание – сознание, воля, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся).

3. Личностно ориентированное обучение

Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе – роль цели или средства.

Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как средство, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных механизмов совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной идентификации индивида.

Личностно ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. – как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что содержание обретает качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида. Педагогическая реальность – это приобщение индивида к смыслу, а не только к знанию.

Говоря о механизме личностного развития, необходимо подчеркнуть аспект скрытности, «интимности». Нужно отмечать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту «работу» презентует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку, в преодолении и снятии внутреннего конфликта. Человек, не любя, по словам В.В. Высоцкого, когда к нему «лезут в душу», мечтает одновременно быть понятым, услышанным, причем «правильно» с его точки зрения.

Образование в современном понимании практически не рассматривает способность к духовной самореализации, т.е. к становлению человека личностью. Чаще всего этот процесс соединяют с «воспитательной работой», однако этого недостаточно.

Личность как носитель сознания и воли может развиваться только произвольно, лучше сказать «добровольно». Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы «встроенным» в личность, и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания.

Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты:

• открытость учащимся всех аспектов этого процесса – целей, содержания, выборы методов и форм, оценки результатов;
• известная непредсказуемость продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств. – их дискуссионности, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.д.

Наиболее известные, общепризнанные научные концепции ЛОО:

1. Психолого-дидактичская концепция (И.С. Якиманская)
2. Аксиологичепская концепция (И.Б. Котова А.В. Петровский, Е.К. Шиянов)
3. Проективная модель (Н.И. Алексеев)
4. Культурологическая модель (Е.В. Бондаревская)

В.И. Гинецинский, В.С. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.

Недостатки знаниево-просветительской парадигмы:

• недостижимый для понимания объем знаний;
• функции образования не сводятся к знаниевому насыщению человека («недообразованность человека в собственно человеческом аспекте»).

Все концепции: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа, предполагающего уважение прав человека и достоинств ребенка до различных вариантов реконструкции содержания и процессуальных характеристик образования для его переориентации на личность как приоритетную цель.

Суть концепции ЛОО В.В. Серикова:

1. Личность выступает как специальная цель образования;
2. определение содержания образования (опыт «быть личностью» – избирательность, рефлексия, смыслоопределение, волевая саморегуляция, соц. ответственность, креативность, автономность);
3. Создание ситуации развития личности – совокупность педагогических условий, актуализирующих «механизмы» личностной самоорганизации воспитанника (вхождение в пространство значимых для него проблем).

Задача педагога – помочь ученику «обобщить» этот разрозненный жизненный опыт, извлечь из него уроки, сформулировать свои жизненные принципы.

Помощь – специальные технологии (выявление жизненных проблем ученика и включение содержания обучения в их контекст – т.е. использование обучения в качестве средства их решения и совместно с ребенком проектировать его жизнедеятельность).

• диалог;
• игровое моделирование жизненных ситуаций.

Традиционный подход поиска средств педагогической деятельности: выявление закономерностей протекания педагогического процесса – определение средств педагогической деятельности (нормативов, предписаний, способов ее осуществления) – «передача» этих средств работникам.

Приложение

Традиционная парадигма Всегда знай, как ребёнок должен себя вести. Система требований — главное в твоей работе. Умело управляй коллективом- это твоё оружие. Всегда знай правильный ответ на свой вопрос. Ты — хранитель знаний, хранитель правильных ответов. Не позволяй ученику усомниться в твоей правоте. Учёба — главное в жизни ребёнка, его работа, его долг. Хороший ученик — хороший ребёнок, плохой ученик- плохой ребёнок. На уроке все должны быть внимательными, все должны слушать тебя и только тебя. Кто отвлекается — нарушитель, накажи его. За неправильный ответ — накажи. За подсказку — накажи, за опоздание — накажи. За крик, бег, нарушение формы — накажи. Не оставляй нераскрытым ни одно нарушение. Найди виновного, а если не удаётся- накажи всех. Родители — твои союзники. Добейся от них контроля за ребенком и информации о его поведении дома. Пусть он знает, что ты и родители — одна сила. Хорошо учиться — это значит хорошо выполнять твои задания. Ты- образец, твоё решение задачи- образец, твоя грамотность, твои навыки- образец. Если ты потеряешь лидерство — ты больше не учитель.

Гуманистическая парадигма Нет ответов правильных и неправильных. Не проверяй ребёнка, а вместе с ним ищи. Доверяй ребёнку больше, чем себе, начальству, написанным правилам. Откажись от подозрений, если ребёнок нарушит правило — у него была причина это сделать. Право ребёнка на ошибку связано с риском. Свобода ребёнка связана с риском. Познать суверенитет ребёнка рискованнее, чем контролировать каждый его шаг. Не враги родители ребёнку, не заставляй их доносить. Спеши признать незнание свое. Откажись от определений — простое сведение не заменит знания. Не требуй заучивания правил — знание не в них, а в способности открывать и воспользоваться. Не сравнивай одного с другим, все хороши по-разному. Сравни его сегодняшнего, с ним завтрашним. Не следуй строго плану — он принадлежит только тебе. Гораздо важнее то, как мы открыли, чем то, что мы открыли. Знание приходит, когда я понимаю, как я понял. Не сторож ты ученику, не следователь, не судья. Не дано тебе право судить, прав он или нет в ответах своих и своих поступках. Не ошибается ребенок, а ищет свой путь.

9