Восприятие музыки детьми с овз

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В детском саду дошкольники не только обучаются практическим музыкальным умениям и навыкам, но и получают необходимые знания о музыке, способах музыкальной деятельности. Задачи музыкального воспитания детей (развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры) можно решить с помощью различных видов музыкальной деятельности. Какое же место занимает музыкально-образовательная деятельность?

Для развития музыкальных способностей детям необходимы определенные знания.

Развитие ладового чувства (различение эмоциональной окраски музыки — характера всего произведения, отдельных частей, фраз, интонаций) предполагает знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена, что изображение в музыке каких-либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску, что средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика, интонация и т.д.) создают определенное настроение — нежное или грозное, веселое или торжественное, что музыкальную форму (количество частей в произведении) определяют смена эмоциональной окраски музыки, изменение характера интонаций в отдельных частях и т.д.

Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте.

Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность — бывают долгими и короткими, что они движутся и их чередование может быть мерным, спокойным или более активным, скачкообразным, с резкой сменой коротких и длинных нот, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры (благодаря ритму мы можем отличить вальс от польки, полонеза и т.д.).

Решение второй задачи музыкального воспитания — — развитие основ музыкальной культуры — предполагает формирование у детей музыкально-эстетического сознания (потребностей, установок, интересов, чувств, оценок) в различных видах музыкальной деятельности. .

Увлекательные рассказы педагога о музыке различных стилей, эпох, о жизненном укладе, вкусах, обычаях людей, живших в разные времена, сопровождающиеся музыкой, показом иллюстраций, репродукций картин, заинтересовывают ребят, создают установку на восприятие музыки, углубляют чувства, эмоциональные реакции на музыку.

19 стр., 9465 слов

Роль и место музыкальной субкультуры в музыкально-эстетическом развитии подростка

Министерство образования Российской Федерации Самарский государственный педагогический университет Кафедра педагогики и психологии Курсовая работа по педагогике «Роль и место музыкальной субкультуры в музыкально-эстетическом развитии подростка» Выполнил: Студентка 31 «б» группы Глушенкова Е. А. Проверил: Доцент Абросимова Т. Н. Самара 2008 План ВВЕДЕНИЕ 1. Теоретические основы проблемы процесса ...

Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает оп-ределенные.знания о музыке, ее видах (народной, классической; вокальной, инструментальной), композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, накопление «словаря эмоций» (для характеристики настроений, выраженных в произведении, отдельных частях), владение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть, вступление и т.д.).

Музыкально-эстетическое сознание формируется в различных видах музыкальной деятельности — восприятии, исполнительстве, творчестве, образовательной деятельности. Музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительства, творчества, по ходу, к месту.

Каждый вид музыкальной деятельности (как и развитие музыкальных способностей) требует определенных знаний. Для развития музыкального восприятия нужны знания общего плана (о самой музыке, композиторах, музыкальных инструментах, жанрах и т.д.).

Дети слушают разную по характеру музыку (веселую, грустную, нежную, спокойную и т.д.).

Педагог объясняет, с помощью каких средств передается каждое настроение музыки, каково значение лада, мелодии, темпа, ритма, динамики и т.д. Дети начинают понимать, по каким признакам можно сопоставлять, сравнивать музыкальные произведения, какими терминами нужно пользоваться при этом.

Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности, сведения о возможностях создания музыкального образа в различных видах деятельности, музыкальных жанрах.

Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция, чистота интонации, ансамбль).

Детям объясняют, как надо правильно сидеть во время пения, каким звуком петь (напевно, легко, протяжно), как правильно брать и расходовать дыхание, как выразительно и отчетливо произносить текст песни, с какими динамическими оттенками, нюансами, в каком темпе песня прозвучит наиболее ярко и т.д.

4 стр., 1501 слов

рассмотреть музыку как средство воспитания детей

Содержание Введение……………………………………………………………………………...3 Глава 1. Проявление музыкальности у детей 1.1 Музыка как средство всестороннего развития ребенка………………...5 1.2 Развитие музыкально-нравственных чувств…………………………….7 Глава 2. Методические основы музыки как средства воспитания детей 2.1 Методика воспитания детей посредством музыки…………………....14 2.2 Роль музыкального искусства в формировании ...

В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз).

Дети узнают названия танцевальных шагов (поскоки, шаг польки, переменный шаг, галоп и т.д.), усваивают названия танцев, хороводов.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети также получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах. Например, на металлофоне это приемы стаккато, глиссандо; на бубне — удары руки, пальцев в зависимости от характера музыки. Ребята узнают, как правильно держать молоточек для металлофона, медиатор для цитры или арфы и т.д. Музыкально образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительство, творчество, по ходу, к месту.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью

несовершенство восприятия (целостности, обобщенности, осмысленности, точности,

полноты, темпа, дифференцированности), а также внимания (устойчивости, концентрации,

распределения) создает трудности как при сосредоточении на музыкальном материале, так и

при его восприятии во время слушания и анализа. У детей данной категории лучше выражена

музыкально-слуховая дифференциация при различении звуков по высоте, но затруднена по

силе (динамике) и длительности (ритму).

А несовершенство эмоционально-волевой сферы

обусловливает недостаточно выраженную эмоциональную отзывчивость, неадекватность

эмоциональных реакций при восприятии вокальных и инструментальных произведений.

Трудности интеллектуального развития затрудняют анализ произведений, сопоставление

музыкальных образов с образами реальной действительности.

Формирование музыкального восприятия детей с нарушением слуха осуществляется на

16 стр., 7868 слов

Игрушка как средство развития восприятия детей старшего дошкольного возраста

... работе над развитием восприятия к концу дошкольного детства могут быть сформированы важные сенсорные способности: точный глазомер, развитый фонематический слух и музыкальный слух. Ребенок начинает различать ... значение для их развития, ведь слух является основой восприятия не только речи, но и музыки. Известно, что если ребенок не умеет слушать, он не ...

музыкальных занятиях на тактильно-вибрационной основе, с использованием слухового

аппарата, в электромагнитном поле (индукционной петле, получаемой с помощью

индукционной установки), с опорой на остаточный слух. Слушание музыки со слуховыми

аппаратами предполагает перед восприятием их настройку и корректировку силы звучания

до удобного режима, не раздражающего ребенка. Восприятие музыки может осуществляться

и без аппаратуры и на основе активизации остаточного слуха. Во всех вариантах

целенаправленное восприятие музыки способствует дифференцированию слуховых

ощущений таких детей, что обеспечивается слушанием вокальной и инструментальной

музыки, женских и мужских голосов, звучание разных инструментов в оркестровом

исполнении и соло. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей с нарушением

слуха должно опираться на слухозрительное восприятие. Наблюдение детей во время

слушания за движением руки музыкального руководителя, играющего на фортепиано, за его

эмоциональной настроенностью, мимикой помогает детям в определении характера

музыкального произведения (веселого, грустного), темпа (быстрого, медленного), динамики

(громкой, тихой музыки).

Постепенно дети овладевают восприятием музыки без зрительной

поддержки, а только на основе слуха. Целенаправленное прослушивание детьми

музыкальных произведений как в форме «живой музыки», так и в звукозаписи сочетается с

различными приемами: показом иллюстрации по содержанию произведений, краткой

беседой, вопросами, а также предметным моделированием (во время движения мелодии

вверх — кукла идет вверх по игрушечной лесенке) или двигательным моделированием

музыкальных структур (хлопки, притопы и др.) при смене характера, частей, темпа музыки.

Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения формируется в соответствии

с характером нарушения, при котором именно звук с его многообразием тембровых,

динамических, темповых оттенков является одной из знаковых систем, помогающих познать

окружающий мир. И в сочетании сначала с тактильными

ощущениями, а затем и словом звуки формируют представления детей данной категории об

окружающей действительности. Интенсивное использование слуха детьми с нарушением

10 стр., 4994 слов

Влияние имитационно-подражательных упражнений на развитие основных видов движений у детей младшего дошкольного возраста

Министерство образования Омской области бюджетное образовательное учреждение Омской области среднего профессионального образования "Омский педагогический колледж № 4" Курсовая работа Влияние имитационно-подражательных упражнений на развитие основных видов движений у детей младшего дошкольного возраста Гайфутдинова Алена Викторовна Специальность 050144- Дошкольное образование Курс IV, группа 42 ДО ...

зрения как дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их

взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференциацию звуковых качеств

окружающего мира. Поэтому процесс целенаправленного музыкального восприятия

способствует развитию обостренного слуха, слухового сосредоточения, внимания, слуховой

памяти. Дифференцированное слуховое восприятие у дошкольников с нарушением зрения

является центральным звеном в слуходвигательных связях и в пространственнойориентировке. Именно поэтому важно для таких детей развитие музыкального восприятия.

Основными методами, помогающими в формировании музыкального восприятия,

усиливающими и конкретизирующими его, являются словесные методы в сочетании с

практическими. Слово, предварительный рассказ перед слушанием, беседа по содержанию

пьесы, действия с игрушкой (мягким, пушистым зайчиком, большим мохнатым медведем)

помогают детям сопоставить музыкальный образ, выраженный средствами музыкальной

выразительности, с реальным образом или явлением окружающего мира. Сначала детям

предлагаются для слушания контрастные по характеру музыкальные произведения, а затем

для более тонкой дифференциации — близкие по характеру музыкальные отрывки. Важно

формирование отношения ребенка к услышанной музыке, его эмоциональной отзывчивости.

У ребенка сначала проявляется избирательное, предпочтительное отношение, а потом

возникает оценочное отношение, что служит основой формирования эстетического вкуса.

Только в этом случае восприятие становится активным видом музыкальной деятельности как

у нормально развивающегося ребенка, так и у дошкольника с проблемами в развитии.

3- 4 года

У умственно отсталых дошкольников эмоциональный отклик на музыку выражен

недостаточно и возникает при активизации его взрослым с использованием наглядных

средств. С опорой на зрительно-игровую основу (птички-птенчики) дети различают звуки по

высоте, динамике (громко, тихо).

Только при подражании взрослому появляются первые

певческие интонации: подпевание слогов, слов. Пение может сопровождаться простейшими

6 стр., 2922 слов

ПРИЧИН УЧИТЬ РЕБЕНКА МУЗЫКЕ

Десять причин обучать ребёнка музыке Конечно, не все дети станут профессиональными музыкантами, но ведь это и не требуется. Музыкальное воспитание детей — важный элемент их гармоничного развития. Родители должны понимать, что музыкальное образование приносит пользу интеллектуальному развитию ребёнка. И чем дольше он будет заниматься музыкой, тем лучше для него. Из книги Дины Константиновны ...

движениями: притопами и кружением на месте, хлопками в ладоши, вращением кистями. С

помощью взрослого дети пытаются преодолевать трудности ориентации в пространстве зала,

менять движения с изменением музыки, передавать элементарными имитационными

движениями музыкальный образ в игре. Произвольность движения снижена, согласованность

с музыкой очень относительная, что особенно заметно в движении в играх и плясках. Лучше

удаются танцевально-игровые движения на месте со знакомыми предметами (платочками,

погремушками).

У младших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального

восприятия осуществляется с помощью индивидуальных звукоусиливающих аппаратов в

электромагнитном поле (создаваемом индуктивной установкой) и без применения

аппаратуры. Дети могут вслушиваться в звучание музыки и откликаться на ее контрастный

характер (веселый, спокойный)

на слуховой и слухозрительной основе. При поддержке взрослого они проявляют

двигательную активность, на музыку разного характера реагируют сменой движений, а на

изменение ее регистрового звучания (высокий, средний, низкий регистры) дают ответную

реакцию, которая обязательно подкрепляется образно-зрительной опорой (птичка, зайчик,

медведь).

В процессе восприятия музыки дети реагируют на изменение ее звучания

(длительное, непрерывное, прерываемое), а в движении на изменение ее темпа (быстро,

медленно), динамики (громко, тихо), характера (маршевого, плясового, спокойного).

По

показу взрослого у детей проявляются активные речевые и голосовые восклицательные,

звукоподражательные реакции на звучание музыки в сочетании с регистром фортепиано и

игровыми имитационными движениями. В ритмодекламациях и песнях, подражая интонации

взрослого, дети могут подпевать отдельные слоги, слова песен, сопровождая их движениями

(хлопками, притопываниями, покачиваниями), игрой на детских ударных инструментах, при

этом отмечаются трудности в передаче ритма и темпа. Совместно со взрослым дети

овладевают простейшими действиями под музыку на месте и в движении в пространстве

(ходят, бегают, прыгают на двух ногах, пружинят, слегка приседая), с предметами (флажками,

3 стр., 1155 слов

Содержание и методика обучения движениям детей дошкольного возраста

Содержание Стр. Введение 2 Глава 1. Общие положения процесса обучения движениям 4 1.1. Обучение движениям как главное звено в методике физического воспитания и обучения 4 1.2. Цель, задачи, определяющие черты этапной структуры обучения движениям 10 Глава 2. Процесс обучения движениям детей дошкольного возраста 17 2.1. Возрастные основы содержания физического воспитания и формирования двигательных ...

погремушками, платочками), выполняют имитационные образные движения в играх. В

процессе музыкальной деятельности формируется связанный с ней элементарный речевой

материал.

Младшие дошкольники с нарушением зрения эмоционально откликаются на музыку с

вербальной поддержкой взрослого, вслушиваются в звучание музыки, различают вмузыкально-дидактических играх высокие и низкие звуки и закрепляют это игровыми

движениями рук вверх, вниз (птички-птенчики), распознают динамические оттенки (громко и

тихо), включаются в пение взрослого, подпевают ему отдельные слоги, слова, а затем и

фразы, сопровождают пение движениями в игре-пляске. Наблюдаются слабость

артикуляционной моторики, несформированность вокально-слуховой координации,

ограниченность диапазона. В музыкально-ритмических движениях со словесной поддержкой

взрослого передают двухчастную форму, контрастные части музыки, темп. Относительно

ритмично двигаются во время ходьбы, бега, выполняют по образцу и со словесно-игровой

поддержкой взрослого простые движения с предметами (флажками, погремушками,

султанчиками, платочками), несложные танцевальные движения, в том числе с игрушками

(куклой, мишкой), притопывают ногой, кружатся на месте, хлопают в ладоши, передают

движения знакомых образов в музыкальных играх. Затруднена ориентация в пространстве,

имеются сложности в самостоятельном согласовании движений с музыкой, проявляются

скованность и схематичность в передаче образа в играх.

4-5 лет

Умственно отсталые дошкольники проявляют положительную реакцию на музыку, однако

эмоциональная отзывчивость выражена неярко. С помощью взрослого в процессе

выполнения движений44

они различают музыку разного характера (марш, пляску, колыбельную).

В музыкально-

дидактических играх с опорой на знакомые образы определяют звуки по высоте (кошка —

котята, гуси — гусята и т. д.), тембру (узнай инструмент).

В процессе пения подпевают

взрослому, подражая его интонации; поют коллективно только с музыкальным

сопровождением. В пении наблюдаются трудности самоконтроля, слабость вокально-

слуховой координации, вялость дикции, сложности в осмыслении содержания песни,

сложности в запоминании и сохранении вокального произведения в памяти. По показу

взрослого выполняют различные музыкально-ритмические движения, реагируют на

двухчастную форму, характер, темп музыки, испытывают трудности прежде всего в передаче

динамики, выполняют движения в различных построениях (врассыпную, в парах, в кругу),

выполняют простые движения с предметами (платочками, флажками, шарами), в

танцевальных движениях кружатся на месте, хлопают в ладоши, притопывают ногой,

кружатся по одному и в парах. Наблюдается моторная неловкость, дискоординации движений

при ходьбе, сложности самостоятельного согласования движений с музыкой.

У дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального восприятия

проводится на основе остаточного слуха как с применением звукоусиливающей аппаратуры в

электромагнитном поле, так и без ее использования. С поддержкой взрослого в процессе

движения дети реагируют на изменение звучания музыки, на начало и окончание, регистры

(низкий, средний, высокий), темп (быстро, медленно), динамику (громко, тихо), характер

(спокойный, веселый, маршевый).

В этом возрасте расширяются голосовые возможности

детей, увеличивается диапазон, дети овладевают разновысотным звукоизвлечением с

использованием игровых звукоподражаний (мяу — кошка, топ — мишка и т. д.), начинают

активно совместно со взрослым участвовать в пении, подпевая слова, фразы, подражая

вопросительной, восклицательной интонация в ритмодекламациях. В процессе

коррекционной работы дети преодолевают сложности в овладении музыкально-

ритмическими движениями: в передаче средств музыкальной выразительности (темп, ритм,

динамику, характер), в овладении навыками движений под музыку (ходьба, бег, прыжки,

движения с предметами и без них), простейшими навыками игры на музыкальных

инструментах, выполняют несложные движения в плясках, передают образные движения в

играх, сочетая их с ритмико-речевыми упражнениями, составленными из характерных слов,

слогов.

Дошкольники с нарушением зрения проявляют интерес к музыке, эмоционально на нее

реагируют, различают высоту звуков, динамические оттенки (громко, тихо), тембр голоса и

музыкальных инструментов, контрастный характер, двух-трехчастную форму

музыкального произведения, после предварительной беседы со взрослым о содержании

песни включаются в совместное с ним пение, подражая интонации, передают простые

мелодии, поют с музыкальным сопровождением. Движения в пространстве несколько

затруднены, проявляется недостаточная сформированность моторики, поэтому дети с

вербальной поддержкой взрослого двигаются врассыпную, по кругу, взявшись за руки, в

парах. Ритмичность движений больше проявляется в ходьбе, нежели в беге и прыжках на

месте, дети выполняют легкие подскоки, пружинящие движения, передают различный темп и

характер музыки в движениях, несложные плясовые движения с предметами и без них,

используют образные движения в играх, хороводах. В образно-игровых движениях

появляется стремление к самостоятельности.

Дети 5 — 7 лет

У умственно отсталых старших дошкольников возникает интерес к музыке, однако он

неустойчив, недостаточно выражена отзывчивость на музыку разного характера,

наблюдаются неадекватные реакции при восприятии музыкального произведения, слабая

концентрация внимания, неумение дослушать музыку до конца. Жанровую принадлежность

музыки дети определяют при словесной или наглядной коррекционной поддержке взрослого.

Затрудняются в запоминании музыкальных произведений, узнают их с небольшой временной

отсрочкой при целостном гармоническом исполнении пьесы или с наглядной опорой; слабо

выражена музыкально-слуховая дифференциация, затруднено различение звуков по силе

(динамике), длительности (ритму) при достаточной сохранности различения звучания звуков

по высоте. У детей наблюдаются несовершенство певческой деятельности, прерывистое

дыхание, вялая, размытая дикция, нарушение вокально-слуховой координации, неточностьинтонирования, навыков совместного пения в детском ансамбле. Дети продолжают

овладевать музыкально-ритмическими и двигательными навыками

в процессе музыкальных игр, упражнений, плясок. По показу или словесной инструкции

взрослого они выполняют движения в соответствии с характером и другими средствами

выразительности (темпом, ритмом, формой) музыкального произведения, передают

танцевальные движения в парах, по одному, в различных пространственных композициях (по

кругу, в шеренге, колонне).

После предварительного словесного обсуждения со взрослым

характерных особенностей знакомых образов передают их в доступной форме в

музыкальных играх.

У старших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) проявляются интерес,

эмоциональный отклик на музыку разного характера в живом исполнении и грамзаписи,

желание выражать свое отношение к музыкальному произведению, связывать содержание,

звуки музыки с образами окружающего мира. С помощью взрослого дети определяют

средства выразительности музыки (темп, регистры, динамику), жанровую принадлежность

музыки, соотносят высоту звучания музыкальных инструментов детского оркестра с

регистрами фортепиано. В процессе коррекционной работы дети овладевают низким

средним и высоким регистрами своего голоса, протяжным ведением голоса в

звукоподражательных упражнениях, песнях, меняют интонации в отдельных фразах песни,

подражая интонации взрослого. Развивается ритмичность в ритморечевых упражнениях

сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных инструментов. Дети

передают движениями отдельные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый,

медленный), регистры, характер музыки (спокойный, плясовой, маршевый); под музыку

выполняют разновидности ходьбы (плавно, мягко, стремительно, по одному, в колонне,

врассыпную, парами), бега, перестроения (в колонну, шеренгу, круг), упражнения с

предметами, несложные танцевальные движения (шаг с приседанием, поскоки, легкие

прыжки, шаг польки), овладевают выразительностью в передаче игровых образов различного

характера, осваивают навыки игры на детских музыкальных инструментах в шумовом

оркестре, проявляют творчество в разных видах музыкальной деятельности. В процессе

музыкальной деятельности накапливается и расширяется речевой материал.

У старших дошкольников с нарушением зрения эмоциональная отзывчивость проявляется

более ярко, дети различают характер музыки (спокойный, веселый), средства музыкальной

выразительности (темп, несложный ритм, динамику), двух-трехчастную форму

музыкального произведения. Певческая деятельность становится дифференцированной:

появляется напевность, налаживается вокально-слуховая координация, улучшается качество

коллективного пения. Музыкально-ритмические движения приобретают некоторую

выразительность, дети двигаются в соответствии с различным

характером музыки, передают темп, динамику, форму, ритм в плясках, упражнениях и играх,

выполняют перестроения в пространстве (в кругу, шеренге, колонне, в парах), различные

основные движения (легкий, летящий, с высоким подъемом бег, спокойный, бодрый шаг),

исполняют танцевальные движения (галоп, кружения парами, шаг с притопом), различные

движения руками с предметами и без них, выполняют образные движения персонажей в

музыкально-игровых постановках. У детей проявляются такие виды творчества, как

музыкально-игровое и танцевальное.

Понимание возрастных особенностей музыкального развития детей с различными

проблемами позволяет музыкальному руководителю правильно определять содержание и

педагогические технологии музыкальной деятельности, а также правильно ставить

коррекционные задачи, решаемые средствами музыкального искусства.

Детское исполнительство детей с овз

Пение, певческая деятельность — это вид исполнительского искусства, который оказывает

глубокое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, развитие его психических функций,

а также на психофизиологические процессы, такие как дыхание, газообмен, кровообращение,

сердечную деятельность, работу эндокринной системы и т. Д

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью

часто наблюдаются нарушения в развитии музыкального слуха, его ритмической и

динамической основы. У таких детей отмечаются слабость и неустойчивость, прерывистость

дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттенком, вялая размытая

дикция. Однако специально подобранный репертуар с учетом возможностей диапазона детей

данной категории, применяемые в игровой форме приемы вокально-хоровой работы

обеспечивают коррекционную направленность пения и дают положительные результаты. У

детей развивается мелодический слух, появляются голосоведение, интонационная

выразительность.

Певческая деятельность у детей с нарушением слуха — понятие относительное и

выражается в форме развития голоса, ритмической стимуляции и хоровой декламации и

строится с учетом характера нарушения анализатора. У слабослышащих детей она

направлена на формирование и активизацию речевой деятельности. Задания по развитию

голоса и ритмической стимуляции усваиваются и выполняются детьми на слухозрительной

основе, с опорой на остаточный слух. Речевая зона укрепляется посредством

ритмодекламации, мелодекламации в сопряженном и отраженном пении. Использование в

пении целенаправленных ритмодвигательных упражнений, направленных на

структурирование речи, укрепление речевой зоны голоса, развитие слаженности речи и

двигательно-мышечных ощущений дает положительный эффект в певческой деятельности

детей данной категории. Развитие голоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми

впечатлениями от восприятия регистров фортепиано. В процессе обучения певческой

81деятельности дети овладевают навыками соотнесения своих голосовых проявлений с

различными регистрами фортепиано, звукоподражанием, звуковысотностью, учатся

протяжному плавному ведению голоса, интонированию. Этому способствуют различные

коррекционно-направленные игровые приемы, которые сочетают зрительную, двигательную

и слуховую основы.

Для детей с нарушением зрения пение является видом музыкальной деятельности, который

имеет большое значение для развития их речевой деятельности. Обостренность слухового

восприятия такого ребенка уже в дошкольном возрасте обеспечивает достаточно раннее

развитие вокально-слуховой координациии, что, в свою очередь, создает основу в овладении

вокально-хоровыми навыками. Однако ограниченность общения с микросоциальной средой,

недостаточная сформированность образов-представлений у детей с нарушением зрения

отражаются на осмысленном исполнении песен. Поэтому особое внимание в процессе

обучения пению уделяется разъяснению содержания. С этой целью перед восприятием новой

песни с детьми проводятся мини-беседы о содержании, характере, действиях, происходящих

в ней. Работа над формированием вокально-хоровых навыков дает положительный эффект,

если она сочетается с двигательными и мышечными ощущениями ребенка (например, чтобы

научиться вести мелодию голосом вверх, ребенку предлагается сопровождать движение

мелодии движением руки вверх и т. д.).

Сначала с поддержкой педагога, а затем

самостоятельно дети начинают исполнять знакомые песни в различных вариантах с

солистами, хором, с движениями и разучивать новые.

Движения под музыку — это вид музыкальной деятельности, основой которого является

взаимодействие музыки и ритмического движения.

Так, у детей с нарушением слуха формирование звуковой и интонационной структуры речи

базируется на развитии слухокинетической связи, на основе которой построены вся

фонетическая ритмика, музыкально-ритмические движения. Занятия по развитию движений

под музыку выделяются в самостоятельный раздел и направлены как на формирование

музыкально-ритмических основ и овладение «языком движений», так и на активизацию

речевой деятельности. С этой целью в структуре занятия имеются такие разделы, как

ритмическая стимуляция речи, хоровая декламация, фонетическая ритмика, развитие

движений под музыку и ориентировка в пространстве. Овладение музыкально-ритмическими

навыками необходимо ребенку с нарушением слуха, поскольку совокупность движений тела

и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые

свойственны таким детям. Раскованность и непринужденность приобретаются детьми в

процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений, где взаимодействуют музыка,

движение и речь, что и составляет основу коррекционного воздействия на ребенка.

Для детей с нарушением зрения формирование музыкально-ритмических движений

является важным средством ориентировки в окружающем мире и в информации.

Двигательный анализатор у детей с нарушением зрения лежит в основе умения точно,

экономично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой, бытовой деятельности.

Занятия ритмикой, усвоение двигательного действия, формирование чувства ритма имеютважное значение в жизнедеятельности детей с нарушением зрения. Музыкально-ритмическая

деятельность детей данной категории организуется посредством использования основных

гимнастических упражнений с предметами и без них в сочетании с музыкой, танцевальных

движений, музыкально-речевых игр, упражнений на согласование движений и музыки.

Движения под музыку дошкольников с нарушением речи, задержкой психического

развития, с умственной отсталостью помогают в овладении выразительным «языком

движений», формируют умение с помощью пантомимики, жестов передавать музыкальный

образ в играх и танцах, испытывать чувство эмоционального удовлетворения от участия в

музыкальном-ритмическом движении. В процессе движений под музыку у детей развивается

произвольность психических процессов. Дети учатся выполнять движения в соответствии с

характером, темпом, ритмом, формой, динамикой музыкальных игр, плясок, упражнений.

При передаче образов в музыкальной сюжетной игре у детей развивается музыкально-

образное мышление. Они овладевают навыками регуляции деятельности, а выполнение

разнообразных танцевальных композиций, двигательных упражнений под музыку

способствует развитию моторики.

Игра на детских музыкальных инструментах — это вид музыкальной деятельности,

который широко используется в дошкольных образовательных учреждениях

компенсирующего вида.

Так, у детей с отклонениями в развитии зрения можно использовать не металлофон (где

требуется точное попадание палочкой на определенную пластинку, чтобы извлечь нужный

звук), а ударные инструменты (марокасы, пародейра), а также детский аккордеон или

гармонику, где звукоизвлечение построено на тактильной основе.

Положительные результаты в обучении этому виду музыкальной деятельности детей спроблемами особенно наблюдаются при использовании методики Карла Орфа, известного

немецкого музыканта, педагога.

Эта методика предполагает постепенное овладение в игровой форме различными ударными

инструментами, начиная с передачи ритма с помощью естественных движений руками

(хлопков, шлепков), ногами (шагов, притопов), а затем овладение умением передавать и

ритмические композиции, и мелодическую структуру музыкального произведения с

использованием ударных инструментов. Приемы обучения игре на инструментах

дошкольников с различными нарушениями определяются особенностями дефекта.

Так, при обучении детей с нарушением слуха игре на инструменте могут использоваться

ритморечевые упражнения, игровые, построенные на отраженном и сопряженном

исполнении («музыкальное эхо», «сыграем вместе»).

У дошкольников с нарушением зрения

при обучении игре на ударных инструментах целесообразней применять словесные методы,

помогающие ребенку овладевать мышечной регуляцией, усиливающей или ослабляющей

звучание ударных и клавишных инструментов.

Обучение дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью

будет проходить успешнее, если оно строится сначала на подражании взрослому и

слухозрительной основе, а потом постепенно будет переходить к активизации

самостоятельного исполнения ребенком простых ритмических рисунков в попевках и

песенках.

Музыкально – творческая деятельность

Детское творчество — форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя. Детское творчество — форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя.

Развитие творческих способностей и формирование гармоничной личности ребенка происходит через восприятие музыки, умение ее слушать и анализировать, а также через активность ребенка, которая проявляется в разных видах музыкальной деятельности. Такое направление в области музыкального воспитания является приоритетным, так как размышления и анализ способствуют развитию логического и ассоциативного мышления, формируют навыки самостоятельной работы. При формировании мышления формируется зрелая личность, способная творить и созидать. (Зацепина М. Реализация «Программы воспитания и обучения в детском саду»// журнал «Музыкальный руководитель» №8, 2007).

Наблюдая за детьми в ходе музыкальных занятий, развлечений, утренников, свободной деятельности, было замечено, что задания, где требуется импровизация, творческое применение имеющихся умений и навыков вызывает у детей затруднения. Дети начинают стесняться, большинство из них копирует педагога и друг друга.

В связи с этим возникла необходимость построения системы работы, направленной на углубленное развитие творческих способностей детей. 

В основе любой системы работы лежит диагностика. Полученные данные помогают правильно спланировать работу по формированию творческих способностей детей, подобрать репертуар, соответствующий уровню развития группы.

При разработке перспективного плана и поборе репертуара необходимо также учитывать синтетическую природу музыкального творчества. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности — пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах (О.П. Радынова и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 2000), поэтому необходимо включать творческие задания в каждый из них.

Детское музыкальное творчество предполагает наличие у детей музыкальных способностей, знаний и умений, которые они получают на музыкальных занятиях. Н.А. Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей. Освоение программных умений дает возможность ребенку свободно, уверенно действовать не только при исполнении музыкальной игры, пляски, песни, но и при выполнении творческих заданий. С другой стороны, творческие задания активизируют музыкальные способности детей, что помогает им более успешно усваивать навыки и умения. (Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л. Взаимосвязь обучения и развития музыкального творчества. // Художественное творчество в детском саду. — М.: Просвещение.) И, конечно, работа по развитию творческих способностей детей должна осуществляться в соответствии с этапами развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового – измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н.А.Ветлугина, А.И. Ходькова и другие).

Большое значение для развития у детей самостоятельности, творческой активности имеет правильная организация предметно-развивающей среды и грамотное руководство педагога самостоятельной деятельностью детей.

В процессе работы по развитию творческих способностей детей необходимо взаимодействие работающих с детьми педагогов. Прежде всего – воспитателя и музыкального руководителя.

Для развития творческой деятельности детей требуется большое количество наглядных пособий, атрибутов и оборудования. Посильную помощь в этом нам оказывают родители. Такие поручения приближают их к жизни дошкольного учреждения, способствуют возникновению преемственности в работе и достижения высоких результатов музыкального и творческого развития детей.

Выделим приемы, которые можно использовать для развития творческих способностей детей в разных видах музыкальной деятельности (см. Художественное творчество в детском саду/ под ред. Н.А. Ветлугиной).

Восприятие предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. Оно осуществляется во внутреннем плане. Опора на восприятие в других видах деятельности обеспечивает взаимосвязь внешних и внутренних действий, способствует музыкальному и творческому развитию детей. Для того, чтобы детское творчество могло успешно развиваться, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки).

Если дети различают смену характера, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять яркие их них, они используют опыт восприятия музыки в творческих импровизациях. Например, мы слушаем марш, проводим элементарный анализ музыки, после чего предлагаем ребенку подвигаться в ритме марша, тут же можем попросить детей подобрать инструменты соответствующие данной музыке и сочинить свой марш, исполнив его на выбранном музыкальном инструменте. В разделе пение можно предложить ребенку сочинить свой марш на слог тра-та-та. В конце занятия можно предложить детям поиграть в игру «Горнист и четыре отряда».

В песенном творчестве дети вначале импровизируют простейшие звукоподражания, интонации («баю-бай», «ку-ку», а-у!»), связанные с различными жизненными образами, а так же попевки на имена детей. Это лишь первая ориентировка в творчестве.

Чтобы стимулировать детей к новой для них деятельности, можно использовать специально написанные песни образцы. В них поется о каком – либо жизненном явлении и дается образец, как, например, гудит пароход, жужжит пчела и т.д. Детям исполняется песня и предлагается придумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. При этом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по – своему. Например, в песне-образце «Пароход гудит» гудок пароходы выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После объяснения педагог вторично играет фортепианное вступление, затем поет песню без фортепианного сопровождения, и предлагает ребенку закончить песню по-своему, импровизируя гудок парохода. После детского исполнения педагог проигрывает последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность.

Развитие творческих способностей и формирование гармоничной личности ребенка происходит через восприятие музыки, умение ее слушать и анализировать, а также через активность ребенка, которая проявляется в разных видах музыкальной деятельности. Такое направление в области музыкального воспитания является приоритетным, так как размышления и анализ способствуют развитию логического и ассоциативного мышления, формируют навыки самостоятельной работы. При формировании мышления формируется зрелая личность, способная творить и созидать. (Зацепина М. Реализация «Программы воспитания и обучения в детском саду»// журнал «Музыкальный руководитель» №8, 2007).

Наблюдая за детьми в ходе музыкальных занятий, развлечений, утренников, свободной деятельности, было замечено, что задания, где требуется импровизация, творческое применение имеющихся умений и навыков вызывает у детей затруднения. Дети начинают стесняться, большинство из них копирует педагога и друг друга.

В связи с этим возникла необходимость построения системы работы, направленной на углубленное развитие творческих способностей детей.

В основе любой системы работы лежит диагностика. Полученные данные помогают правильно спланировать работу по формированию творческих способностей детей, подобрать репертуар, соответствующий уровню развития группы.

При разработке перспективного плана и поборе репертуара необходимо также учитывать синтетическую природу музыкального творчества. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности — пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах (О.П. Радынова и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 2000), поэтому необходимо включать творческие задания в каждый из них.

Детское музыкальное творчество предполагает наличие у детей музыкальных способностей, знаний и умений, которые они получают на музыкальных занятиях. Н.А. Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей. Освоение программных умений дает возможность ребенку свободно, уверенно действовать не только при исполнении музыкальной игры, пляски, песни, но и при выполнении творческих заданий. С другой стороны, творческие задания активизируют музыкальные способности детей, что помогает им более успешно усваивать навыки и умения. (Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л. Взаимосвязь обучения и развития музыкального творчества. // Художественное творчество в детском саду. — М.: Просвещение.) И, конечно, работа по развитию творческих способностей детей должна осуществляться в соответствии с этапами развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового – измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н.А.Ветлугина, А.И. Ходькова и другие).

Большое значение для развития у детей самостоятельности, творческой активности имеет правильная организация предметно-развивающей среды и грамотное руководство педагога самостоятельной деятельностью детей.

В процессе работы по развитию творческих способностей детей необходимо взаимодействие работающих с детьми педагогов. Прежде всего – воспитателя и музыкального руководителя.

Для развития творческой деятельности детей требуется большое количество наглядных пособий, атрибутов и оборудования. Посильную помощь в этом нам оказывают родители. Такие поручения приближают их к жизни дошкольного учреждения, способствуют возникновению преемственности в работе и достижения высоких результатов музыкального и творческого развития детей.

Выделим приемы, которые можно использовать для развития творческих способностей детей в разных видах музыкальной деятельности (см. Художественное творчество в детском саду/ под ред. Н.А. Ветлугиной).

Восприятие предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. Оно осуществляется во внутреннем плане. Опора на восприятие в других видах деятельности обеспечивает взаимосвязь внешних и внутренних действий, способствует музыкальному и творческому развитию детей. Для того, чтобы детское творчество могло успешно развиваться, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки).

Если дети различают смену характера, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять яркие их них, они используют опыт восприятия музыки в творческих импровизациях. Например, мы слушаем марш, проводим элементарный анализ музыки, после чего предлагаем ребенку подвигаться в ритме марша, тут же можем попросить детей подобрать инструменты соответствующие данной музыке и сочинить свой марш, исполнив его на выбранном музыкальном инструменте. В разделе пение можно предложить ребенку сочинить свой марш на слог тра-та-та. В конце занятия можно предложить детям поиграть в игру «Горнист и четыре отряда».

В песенном творчестве дети вначале импровизируют простейшие звукоподражания, интонации («баю-бай», «ку-ку», а-у!»), связанные с различными жизненными образами, а так же попевки на имена детей. Это лишь первая ориентировка в творчестве.

Чтобы стимулировать детей к новой для них деятельности, можно использовать специально написанные песни образцы. В них поется о каком – либо жизненном явлении и дается образец, как, например, гудит пароход, жужжит пчела и т.д. Детям исполняется песня и предлагается придумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. При этом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по – своему. Например, в песне-образце «Пароход гудит» гудок пароходы выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После объяснения педагог вторично играет фортепианное вступление, затем поет песню без фортепианного сопровождения, и предлагает ребенку закончить песню по-своему, импровизируя гудок парохода. После детского исполнения педагог проигрывает последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность.