Психическое развитие и формирование личности младшего школьника
Особенности социальной ситуации развития
Развитие познавательной сферы.
Развитие личностной сферы
Социальная ситуация развития младшего школьника
Главным фактором, обусловливающим развитие детей младшего школьного возраста, является изменение социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. Это преобразует систему взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. С поступлением в школу дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. Старая система взаимоотношений ребенка со взрослыми — «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».
Другими словами, значимые взрослые — это уже не только близкие, но и учитель, реализующий свою высокую статусную позицию не в системе родственных или эмоционально-теплых отношений, а в системе социально-нормативных взаимодействий.
Этот переход, как правило, болезненно воспринимается 6-летними детьми, так как ребенок младшего школьного возраста все еще находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Поэтому так важен именно в этом возрасте адекватный стиль общения учителя с детьми, подразумевающий приятие с его стороны. Жестко авторитарный и, тем более, отчужденный стиль учителя в младших классах очень непродуктивен и вызывает у детей нарушения в процессе адаптации к школе, снижение успеваемости и познавательной мотивации.
Для младшего школьника ведущей деятельностью является учебная деятельность, с момента поступления в школу игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Кроме того, учебная деятельность является социально значимой, социально оцениваемой деятельностью ребенка. Ребенок впервые в своей жизни занят делом, которое является важным, значимым для социума, успехи школьника в его деятельности получают социальную оценку. К тому же, когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть сформирована в виде умений учиться, что и является специфической задачей младшего школьного возраста.
Обучение в современной школе рассчитано на то, что дети приходят в 1 класс с достаточным запасом знаний и навыков, а главное — с определенным уровнем развития познавательных процессов, позволяющим систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в них существенные особенности, рассуждать и делать выводы. Это предъявляет определенные требования к уровню умственного развития ребенка, который должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Кроме того, ребенок должен обладать начальными умениями в области учебной деятельности.
Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения ...
... (этиология, механизмы), имеющими свои особенности при обучении выделенного контингента детей письму в младших классах школ для детей с ТНР. Вторая глава посвящена именно коррекционной направленности аналитико- ... (эндогенные) и внешние (экзогенные). Так, внутриутробная патология приводит к нарушению развития плода, в частности, к речевой патологии: внутриутробная гипоксия, токсикоз, вирусные и ...
Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе учебной деятельности. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности.
Постепенное привыкание ребенка делать то, что «нужно», а не «хочется», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Это качество проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия.
Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.
Одной из особенностей учебной деятельности является необходимость развернутых рассуждений, обоснований своих действий, что предполагает формирование у младших школьников умения рассматривать и оценивать собственные мысли и действия как бы со стороны — это умение лежит в основе рефлексии.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования психики ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им младший школьник достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый период. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей, определяющих уровень развития психических процессов и самой учебной деятельности.
Познавательное развитие младшего школьника
Внимание
Преобладающим видом внимания для первоклассника является непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и сохранять внимание на нужных, а не привлекательных предметах, таким образом формируется важное приобретение младшего школьного возраста — произвольность внимания – умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу. С точки зрения свойств внимание первоклассника неустойчиво, что обусловлено с одной стороны физиологическими особенностями – большей в сравнении с взрослым подвижностью нервных процессов, а с другой стороны несформированностью у детей внутренних средств саморегуляции. Поэтому, несмотря на то, что сосредоточенность внимания младшего школьника может быть достаточно интенсивной, особенно при выполнении интересной работы, отвлечение внимания возникает очень легко. При этом внимание учащихся 1-2 классов более устойчиво при выполнении внешних практических действий, чем при выполнении собственно умственных действий.
Формирование счетной деятельности у детей дошкольного возраста
... этапы формирования счетной деятельности у детей дошкольного возраста. ) Описать роль формирования счетной деятельности у детей дошкольного возраста. Гипотеза: формирование счетной деятельности детей дошкольного возраста будет ... как упражнения в практических, игровых действиях с использованием наглядного материала, накопленного детьми опыта в различении числе, времени, мер пространства. Л.В. ...
Распределение внимания первоклассников также еще недостаточно развито, в частности, ребенку трудно распределить внимание между выполнением учебного задания и своим поведением. Неумение младшего школьника распределять свое внимание родители и педагоги иногда ошибочно принимают за рассеянность или недисциплинированность. Тем не менее, учебная деятельность быстро развивает это свойство. На протяжении младшего школьного возраста внимание развивается и к 4 классу школы объем, устойчивость и сосредоточенность внимания у детей почти такие же, как у взрослого человека. Переключение внимания младшего школьника напротив развито хорошо, лучше, чем у взрослого и позволяет чередовать различные виды деятельности. Показано, что смена деятельности сохраняет работоспособность младшего школьника эффективней, чем перерывы на отдых.
Память
Память детей во многом отличается от памяти взрослых. Ученики 7-8 лет имеют склонность запоминать все дословно, буквально, даже то, что не требует такого усвоения, а может быть изложено своими словами. Это не означает, что ребенок не понимает того, что запомнил. Причина в том, что детям этого возраста легче запомнить текст без изменений и точно передать фразами учебника, чем свободно излагать материал, отчасти и из-за того, что у них еще недостаточен запас слов и нет умения свободно оперировать ими. Способность непроизвольно и механически запоминать большое количество материала с возрастом ослабевает, при этом начинает быстро развиваться произвольное и осмысленное запоминание.
Непроизвольность памяти младшего школьника проявляется также в том, что он легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Однако школьная жизнь с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.
Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Первоначально школьники применяют самые простые способы запоминания — длительное рассматривание материала, многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.
Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития в учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. По мере формирования таких приемов произвольная память у второклассников и третьеклассников во многих случаях оказывается более продуктивной, чем произвольная. При этом сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа свойств, и прямая задача запомнить отступает на второй план, но происходящее при этом непроизвольное запоминание дает высокие результаты.
В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.
Мышление
В развитии мышления на протяжении младшего школьного возраста можно выделить две основные стадии.
На первой стадии, совпадающей с обучением в 1-2 классах, мышление младших школьников во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане, с опорой на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и часто фиксируют конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.
К 3 классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, позволяющую выделять существенные связи и отношения между явлениями. С началом школьного обучения быстро развивается понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться от конкретного, делать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление).
В этом развитии решающую роль играет учебная деятельность, расширяющая круг знаний детей. С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка, перед ним встает специальная задача – приобретение научных представлений и понятий, изучения законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию мышления младшего школьника. К 3 классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, осваивают действие моделирования, формируется аналитико-синтетический тип умственной деятельности. Эти особенности знаменуют собой начинало формирования формально-логического мышления.
Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу).
Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез).
Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.
К концу второй стадии развития мышления большинство младших школьников производят обобщения ранее накопленных представлений посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутых объяснений учителя и текстов учебников во многих случаях достаточно для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Возрастает и количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.
Мышление детей на протяжении младшего школьного возраста становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. В отличие от дошкольника, которому присущи такие свойства мышления, как ригидность, статичность, необратимость, мышление младшего школьника становится обратимым, более гибким и сложным. Сравнительная характеристика особенностей мышления дошкольника и младшего школьника
| Особенности мышления дошкольника (дооперациональная стадия по Ж.Пиаже) | Особенности мышления младшего школьника (стадия конкретных операций по Ж.Пиаже) |
| Ригидность и статичность | Гибкость |
| Необратимость | Обратимость |
| Сосредоточенность на «здесь и сейчас» | Выход за пределы «здесь и сейчас» |
| Центрированность на одном измерении | Многомерность |
| Эгоцентричность | Меньшая эгоцентричность |
| Сосредоточенность на бросающихся в глаза признаках | Способность делать логические выводы (умозаключения) |
| Интуитивность | Поиск причинно-следственных связей |
Таким образом, на данном этапе интеллектуального развития ребенок уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность своих суждений.
Воображение
Воображение у младшего школьника имеет в значительной степени воссоздающий (репродуктивный) характер, а создаваемые образы отличаются наглядностью и конкретностью. Ребенок в своих вымыслах и играх старается воспроизвести то, что видел и слышал, повторить то, что наблюдал в реальности. В процессе обучения воссоздающее воображение имеет очень большое значение, так как без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал.
Развитие воображения в младшем школьном возрасте проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями, статичны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины, и довольно конкретных по содержанию. В конце 2го – 3 классе наступает вторая стадия развития воображения. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств, содержащихся в образах; они приобретают достаточную полноту и конкретность, в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. На этом этапе дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой. Формирование у детей умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний — важная психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Продуктивное воображение предполагает значительную переработку образного материала с использованием обоснований и логической аргументации и создание новых образов. В отличие от 1 класса, где воображение опиралось на конкретные предметы, здесь на первый план выступает слово.
Речь
Речь является одним из важнейших процессов для младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии изучения ее звуко-ритмической, интонационной стороны; овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
К концу дошкольного возраста в основном уже закончено развитие звуковой – фонетической стороны речи, ребенок владеет практически всеми фонемами. Запас слов у дошкольника довольно большой, он умеет пользоваться грамматическими формами родного языка, связывает слова в предложения.
В младшем школьном возрасте происходит активное дальнейшее развитие речи. Главной особенностью развития речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью.
Обучаясь чтению, первоклассник испытывает большую трудность в слиянии звуков в слоги. Процесс обучения чтению проходит в три стадии: аналитическую, когда ученик знакомится со звуками и обозначающими их буквами, синтетическую, когда, читая, объединяет звуки в слоги, а слоги в слова, и аналитико-синтетическую, когда ребенок быстро соотносит буквы с соответствующими звуками и легко соединяет их, бегло прочитывая слова.
Смысловая (семантическая) сторона речи у ребенка при поступлении в школу также бывает еще недостаточно развита – значения слов нередко понимаются неточно: иногда происходит сужение значения, а иногда – неправомерное расширение. Речевое общение со взрослыми и особенно учение увеличивают словарный запас младшего школьника, а также обогащают его качественно, уточняя значение слов. Неумение схватывать главные мысли в речи, находить нужные слова и строить фразу часто ведет к тому, что младший школьник, особенно в 1 и 2 классах, не может изложить содержание прочитанного своими словами, а предпочитает пересказывать его буквально. На протяжении младшего школьного возраста дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того как продолжает расширяться их словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением.
И чтение, и письмо — это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, определенный уровень развития внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов. Развитие речи младшего школьника тесно связано с активным приобретением им знаний об окружающем мире, развитием его опыта и всех познавательных процессов.
Таким образом, за период младшего школьного возраста все познавательные процессы ребенка переходят на более высокий уровень, что связано прежде всего с нарастающей произвольностью психических процессов, формированием абстрактно-логического мышления и освоением письменной речи.
Личностное развитие младшего школьника
Развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения, а именно – началом обучения в школе. Как правило, у здорового ребенка 7 – 10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение, эмоции ребенка младшего школьного возраста характеризуются с одной стороны силой и яркостью переживания, а с другой стороны – недолговечностью. Характерным для младшего школьника является также недостаточное умение управлять своими переживаниями, сдерживать или не показывать их, все чувства ребенка этого возраста обычно ярко проявляются.
Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей в этом возрасте оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него самые разные чувства.
С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.
В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины).
Но уже ко II—III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, с помощь которых выражали свои чувства дошкольники, постепенно заменяются речевыми.
В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется — появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические чувства.
Становление познавательной мотивации — один из наиболее важных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу.
В том случае, если познавательная мотивация в младших классах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения — к отметке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. В этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, так что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.
Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.
Многочисленные исследования показали, что корни неуспеваемости детей в школе кроются не только в интеллектуальных, нарушениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей — импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.
В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.
Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.
Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.
Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие является ведущей линией психического развития в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении человека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.
Взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.
Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.
Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти сложности связаны во многом с традиционной системой обучения, которая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию.
Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассматривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру непременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, креативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способностях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.
Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого периода сказывается и на общении младших школьников со сверстниками. Межличностное общение в этот период опосредуется успешностью в школьном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифференциация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи статусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно закрепляются.
Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу. В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развивает рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой совместной деятельности дети обращают внимание не только на результат, но и на способ действий — как своих, так и партнера.
Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осознанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают самооценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, однако в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затрудняется.
Контрольные вопросы:
1. Определите особенности социальной ситуации развития детей в младшем школьном возрасте.
2. Особенности фигуры взрослого в младшем школьном возрасте.
3. Мотивационное развитие детей младшего школьного возраста.
4. Познавательное развитие младшего школьника.
5. Особенности общения со сверстниками