Развитие психических процессов у детей с ЗПР через ознакомление с окружающим миром(живая природа)

метки: Ребенок, Действие, Задание, Психический, Выполнение, Причина, Условие, Формирование

Библиотека 5баллов.ru Соглашение об использовании Материалы данного файла могут быть использованы без ограничений для написания собственных работ с целью последующей сдачи в учебных заведениях. Во всех остальных случаях полное или частичное воспроизведение, размножение или распространение материалов данного файла допускается только с письменного разрешения администрации проекта www.5ballov.ru. РосБизнесКонсалтинг

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионально образования

Педагогический колледж №2

Развитие психических процессов у детей с ЗПР через ознакомление с окружающим миром (живая природа).

Курсовая работа.

Выполнила студентка 4/3группы

Степанова

Надежда Николаевна

Руководитель

Беляева

Наталья Григорьевна

Санкт – Петербург

2006Г. Содержание:

1. Введение…………………………………………………………………….3стр.
2. Характеристика основных видов ЗПР…………………………………….4стр.
   1. Причины возникновения………………………………………………5стр.
   2. Классификация видов…………………………………………………6стр.
3. Особенности психических процессов при ЗПР…………………………..7стр.

3.1 Память……………………………………………………………………7стр.

3.2 Внимание………………………………………………………………..9стр.

3.3 Восприятие……………………………………………………………..10стр.

3.4 Мыслительная деятельность…………………………………………..11стр.

4. Ознакомление с окружающим миром…………………………………….19стр.

4.1 Проведение опытов…………………………………………………….20стр.

5. Заключение…………………………………………………………………24стр.

6. Список литературы………………………………………………………..25стр.

I. Введение.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” (1984).

Изучение детей с задержкой психического развития началось, в 60-х годах в НИИ дефектологии под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. Однако в настоящее время специальная психология и педагогика уже располагает рядом исследований, раскрывающих особенности памяти, личности, речи, мышления, игровой деятельности детей с задержкой психического развития.

Накоплен определенный опыт по организации коррективно-развивающей помощи дошкольникам и младшим школьникам, испытывающим трудности в усвоении образовательной программы. Однако многие вопросы остаются недостаточно разработанными. Среди них вопрос изучения коммуникативной деятельности у дошкольников с ЗПР. Проблема формирования коммуникативных способностей у детей с задержкой психического развития специально не была изучена. Некоторые данные об особенностях общения со взрослыми 6-ти летних детей с ЗПР были получены в исследовании Е.Е.Дмитриевой.

Общение имеет огромное значение для развития ребенка. В ходе коммуникации ребенок усваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениями человечества, поэтому взаимодействие со взрослыми (вербальное и невербальное) представляет собой важный источник усвоения и приобретения детьми опыта предыдущих поколений. “Для такого усвоения необходимо общение ребенка со взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели… культурой и способны передать накопленный опыт, научить его выработанным человечеством способам практической и умственной деятельности” (А.В.Запорожец, 1973).

Общение является обязательным условием существования человека, одним из факторов его психического развития, становления и формирования его личности, сознания и самосознания, “общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний, оно также детерминирует структуру сознания, определят опосредованное строение высших, специфически человеческих психических процессов” (А.В.Запорожец, 1974).

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности

II Причины возникновения зпр можно разделить на две большие группы:

1. причины биологического характера;

2. причины социально — психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит,

хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром

нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека)

или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально – астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).[1]

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

— ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга).

Сюда относятся дети с

несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается

учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие

результаты выравнивания.

— ЗПР соматогенного происхождения (причина — перенесение ребенком

соматического заболевания).

К этой группе относят детей с соматической

астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность

организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и

т.п.

— ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия всемье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и

т.п.)

— ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина — мозговая

дисфункция).

К этой группе относят детей с церебральной астенией —

повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются:

неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость;

аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная

расторможенность.[2]

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

III.Особенности памяти, внимания, восприятия при зпр Память

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в дошк.учреждении. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.[3]

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей

деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях).

Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше

вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой.

Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не

в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое

использование при их обучении.[4]

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания,
2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
4. Преобладание наглядной памяти над словесной,
5. Снижение произвольной памяти.
6. Нарушение механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного внимания:

1. Астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

• низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость[5].
• низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.
• узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее).

  В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР.

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи; Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)[6].

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам).

Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.).

Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей).

Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушении операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

• анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
• сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
• классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

• индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
• дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.[7] По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления»[8].

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Небольшой словарный запас связан с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным).

В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизации знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.

В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороне деятельности детей на занятиях играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.

IV.Ознакомление с окружающим миром

Последнее десятилетие XX века ознаменовались выраженным интересом к проблемам экологического образования подрастающего поколения.

Экологическое образование дошкольников – новая область дошкольной педагогики. Интерес к этому направлению вызвал всплеск экспериментальной работы в детских образовательных учреждениях Санкт-Петербурга и Ленинградской области, где развернута экспериментальная работа, направленная на поиск путей обновления содержания, технологии построения новых моделей экологического образования.

Цель экологического образования – научить детей экологически целесообразному образу жизни. Начать работу в этом направлении нужно уже с младшего дошкольного возраста, когда в детях закладывается фундамент познавательной активности, побуждает интерес к окружающем.

Важно формировать у детей потребность в самостоятельном изучении природы. Осуществить эту задачу можно создавая педагогическую развивающую среду экологического направления, в которой ребенок мог бы познавать окружающий мир, наблюдать за объектами и явлениями живой и не живой природы.

Экологическое воспитание дошкольника основывается на систематических наблюдениях за объектами и явлениями природы и их фиксации. Оно включает игровую и изобразительную деятельность.

По мнению Сухомлинского В.А. «ребенок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира» и поэтому чтобы достичь начальных целей экологического воспитания, т.е. любви к живой и не живой природе необходимо просветить ребенка, дать ему минимум знаний о среде, формировать начальные нравственные понятия и экологически грамотное поведение.

Для этого необходимо иметь:

1. живой уголок.
2. лабораторию для проведение опытов.
3. комнату природы.
4. кинозал для просмотра слайдов, диафильмов о природе.
5. ландшафты в коридорах, холлах.
6. огород, сад, цветник для наблюдения и ухода за растениями.
7. экологический класс.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепления здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности

В группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развлечения мыслительных процессов.

Дело воспитания чрезвычайно усложняется в силу колоссального социального напряжения, увеличения психических нагрузок, падающих на личность, повышения требования к уровню развития человека на рубеже XX-XXI веков.

Проведение опытов.

Несложные опыты, знакомящие детей с природой.

Для того чтобы знания детей о природе были осознанными в детском саду используются несложные опыты. Опыт – это наблюдения, которые проводятся в специально организованных условиях. Например, чтобы доказать необходимость тепла для роста растений. Опыт: воспитатель помещает два одинаковых растения в разные условия и в течении нескольких дней дети наблюдают за изменением в их развитии.

Значение опытов.

Опыты способствует формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность мыслительной деятельности. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключением. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы.

Методика проведения опыта.

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдения и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задачи и цель. Проводя опыт воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками.

В детском саду проводятся опыты с предметами неживой природы, растениями и животными. Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде.

Фиксация опыта.

Во время опыта поддерживаем интерес к нему фиксацией наиболее характерных этапов в дневнике наблюдения. Это в то же время помогает детям отмечать состояние условий и устанавливать причины изменения.

Опыты с предметами неживой природы

Выявление свойств и качеств снега, льда, песка, глины, воды.

Цель опыта.	Содержание опыта.
Подвести детей к пониманию связи между температурой воздуха и состояниями воды.	Налить из-под крана одинаковое количество воды в одинаковые чашки. Одну вынести на улицу. Измерить температуру воздуха на улице и в комнате. Определить причины замерзания воды
Подвести детей к пониманию защитных свойств снега.	В сильный мороз налить одинаковое количество воды в 3 бутылки и зарыть в снег на разную глубину. Выяснить почему вода замерзла в бутылке лежащей на снегу, покрылась коркой льда в середине сугроба и не замерзла на дне сугроба.
Показать детям водопроницаемость песка и глины.	Подготовить 2 бутылки. Одну с песком, другую с глиной. Налить в банке одинаковое количество воды. Выяснить почему вода сразу прошла через песок и не прошла через глину.
Подвести детей к выводу, что формуется только сырой песок.	Предложить детям «испечь пирожки» из сухого и сырого песка.

Опыты с растениями.

Знакомство детей с условиями, необходимы для жизни растений.

Цель опыта.	Содержание опыта.
Подвести детей к выводу о необходимости влаги для роста растений.	Проращивать одинаковые семена в пустом и с влажной ватой блюдцах.
Подвести детей к выводу о зависимости развития растений от солнечного освещения.	Наблюдать за ростом мать-и-мачехи на разных полянах.
Доказать разную потребность растений во влаге.	Поливать одним количеством воды фикус и примулу, кактус и узамбарскую фиалку.
Выяснить влияние прополки, прореживания на рост и развитие растений.	На части грядки не пропалывать и не прорежать растения.
Опыты с животными. Выявление действия органов чувств животных.
Цель опыта.	Содержание опыта.
Определить, хорошее ли обоняние у кошки.	Разложить перед кошкой пакетики с рыбой, печеньем, конфетами.
Выяснить хорошо ли слышит кошка.	Предложить ребятам шопотом позвать кошку, поскрести ногтем по поверхности стола.
Выяснить какой корм любит животное.	Разложить перед животным различные виды корма.

Заключение.

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.
2. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985г.
3. Воронкевич О.А. Библиотека программы «Детство» Добро пожаловать в экологию. С-Пб. «Детство – Пресс»2003г.
4. Герасимова Е.О. и Данилина Г.С. «К гармонии с природой». С-Пб.1995г.
5. Грехова Л.И. «В союзе с природой»Изд.«Илекса»Москва–Ставрополь 2000г.
6. Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г.
7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.
8. Иванова А.И. «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду». Т.Ц. Сфера. М. 2004г.
9. Коломина Н.В. «Воспитание основ экологической культуры в детском саду». Изд. Т.Ц. Сфера. М.2003г.
10. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984.
11. Николаева С.Н. «Методическое пособие к программе «Зелёная тропинка». Изд. «Просвещение». М.2001г.
12. Николаева С.Н. «Методика экологического воспитания в детском саду». Изд. «Просвещение». М.1999г.
13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика).

    Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.

14. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.
15. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.
16. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.
17. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.
18. Саморукова П.Г. «Мир природа и ребёнок». Изд. «Акцидент». С-Пб 1998г.
19. Смирнова П.Г. и Балуева Н.И. «Тропинка в природу». С-Пб. Изд. РГПУ им. А.Н. Герцена. Изд. «Союз» 2001г.
20. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.
21. У. В. Ульбенкова Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.
22. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.