Признаки метапредметного урока

метки: Учебный, Деятельность, Знание, Свобода, Учащаяся, Работа, Материал, Обучение

Признаки метапредметного урока

 

№ пп	Признаки, позволяющие назвать урок метапредметным	ФИО участника	Комментарии, примечания
1	Самостоятельная (экспериментальная, поисковая и т.д.) учебная деятельность учащихся Рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость личностных рассуждений и выводов. Активизация интереса и мотивации обучения учащихся путём привлечения к предмету урока других областей знаний и опоры на личный практический опыт каждого ученика.	Фадеева О.П.
2	Использование образовательны тенологий: -технология совместного обучения;-технология исследовательской деятельности;-проектная деятельность;-проблемно-диалогическая технология;-игровая технология. Организация внеурочной деятельности школьников: -разработка и реализация надпредметных проектов: -участие в исследовательской работе.	Лукашенко В.В.
3	Ключевые понятия, проблемы, задачи урока рассматриваются в качестве деятельностных  единиц содержания и концентрируют в себе достаточно широкую область познаваемого бытия.  Способы деятельности на уроке являются универсальными, то есть, применимыми к различным предметным областям. Целеполагание как обязательный элемент урока.	Сонина М.Н.
4	Исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая деятельность, суть которой заключается в том, что усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации.	Сухорукова Н.А	«Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» Б. Паскаль.
5	Передача учащимся не знаний, а способов работы со знаниями. Развитие базовых способностей мышления, воображения, работа с взаимосвязями. Формирование Универсальных Учебных Действий, умений структурировать знания. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.	Блинова С.В.
6	Наличие основополагающего, проблемных и учебных вопросов, которые способствуют развитию познавательной активности школьников и формированию метапредметных и универсальных учебных действий.	Ковалева Е.И.
7	— Метапредметный урок выстраивается вокруг мысле-деятельностной организованности, например, знание, проблема, задача, смысл, категория и т.д. Все они имеют деятельностный, и потому универсальный (метапредметный) характер. — Очень хорошее знание материала традиционных учебных предметов, что позволяет грамотно переорганизовывать учебный материал вокруг деятельностных единиц содержания. — Ориентация на развитие у учащихся базовых компетенций. — Многообразие методических форм и приемов, позволяющих интенсифицировать работу на уроке.	Левчук Н.Л.
8	Исследовательская и поисковая работа учащихся, деятельностный подход в обучении, рефлексия,  связь теории с практикой.	Панфилова О.Р.
9	— формирование целостности картины мира; — проблемный и исследовательский подход, познание в сравнении; — развитие монологической речи, коммуникативных навыков; — «поучение» на примере, работа по алгоритму; — моделирование; — умение черпать информацию из всего.	Козлова С.Г.
10	учащийся осмысляет во время урока использование содержания материала в жизни на уроке видимы взаимоотношения наук созданы проблемные ситуации, требующие личностного самоуправления учитель создает условия, в которых дети могут самостоятельно, но под руководством учителя, найти решения тех или иных поставленных задач	Вокина А.С.	дайте,пож-ста,пояснения к первому пункту (Годунова ЕА)
11	-взаимосвязь и взаимообусловленность теории и практики -«присвоение» открытия в процессе познания -мировоззренческая составляющая(знание «встраивается» в опыт)	Курышева Л.П.	Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания и учащегося, и учителя, который не «застревает» в информационных ограничениях одного учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Это возможно благодаря тому, что на метапредметах и учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете ребенок осваивает сразу два типа содержания — содержание предметной области и деятельность , Н.Громыко

4.   Метапредметный  подход на уроках истории и обществознания.

К рассмотрению сущности и возможностей реализации  метапредметности  можно подойти с двух сторон.

С одной  стороны, с точки зрения  содержания метапредметность – это   особый способ содержательной интеграциипредмета  с другими предметами. Ученик и учитель вместеформируют представление о том, что  знания интегративны.

Так, говоря о глобальных проблемах современности на уроке обществознания, мы  неизбежно выходим за рамки предмета, вернее проходим сквозь эти рамки и проникаем в  такие  предметные области, как биология (проблема устойчивого развития), физика (проблема  контроля над производством ядерного сырья, над распространением ядерного оружия  и  проблема обогащения урана, получения плутония, проблема контроля работы ядерных реакторов на  «легкой» и «тяжелой» воде и т.д.).

То есть ученик и учитель должны учиться видеть  эти пересечения предметных плоскостей, что придает знанию конкретный, а не абстрактно-отвлеченный характер, связывает его с социальной реальностью.

Анализ функционирования избирательной системы конкретного государства в конкретный исторический период  на уроке истории должно сопровождаться обращением к курсу обществознания, к политической теории избирательных систем и избирательного права. Наблюдается также пересечение с математикой, когда особенности действия пропорциональной или мажоритарной системы иллюстрируются конкретными математическими выкладками.  А можно обратиться к художественной литературе и привести живое и яркое описание элементов предвыборной кампании в США в романе Ж. Верна «Восемьдесят дней вокруг света» или в «Записках Пиквикского клуба» Ч. Диккенса.

На уроке экономики математические знания помогут рассчитать налоги,  темпы роста ВВП, уровень инфляции, рентабельность и прибыль.

Эффективным способом реализации метапредметной содержательной интеграции могут стать интегрированные уроки.  Они позволяют сделать больший акцент на  конкретном метапредметном содержании  на материале двух-трех учебных предметов.

 На основе содержательной метапредметной интеграции формируется  системное понятийное мышление учащихся.

  Содержательная метапредметная интеграция должна дополняться  особым способом деятельностной подачипредметного учебного материала, в результате чего формируются метапредметные компетентности.

Деятельностной единицей содержания метапредметного урока может стать понятие. Понятие как философская категория  занимает основное место в  любой системе научных знаний. Научить работать с понятием – значит вооружить очень эффективным средством мыследеятельности.

Чтобы  оперировать понятиями,  надо, прежде всего, уяснить их содержание через определение.  Определить понятие – значит раскрыть существенные его признаки и внутренние структурные взаимосвязи. Необходимо также установить связи понятия с другими понятиями. 

Не следует путать работу с понятием через его определение, то есть через выявление сущностных оснований определяемого явления, с работой с термином  через раскрытие значения слова. Работа с термином должна быть начальной стадией работы с понятием. 

Посмотрим, как можно отработать понятие «свобода» на уроке обществознания.

Зададимся вопросом – что такое свобода?

Свобода чего?  Действий? Воли? Желаний? Мысли?

Как измерить степень свободы? 

И здесь мы вышли на очень интересное понятие – критерий, которое присутствует по всех науках.  Очень полезно при работе с понятием выявить  его синонимы и антонимы. Синонимами критерия выступают слова мера, мерило. Критерий – это существенный, отличительный признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.

 При работе с любым понятием встает вопрос о его критериальной основе – на основании какого критерия мы будем отличать данный предмет от других, и какой критерий будет объединять его с другими.

Понятие создается на основе различений. Найдем антонимы – свобода и НЕсвобода.

Несвобода– я действую, мыслю, желаю по принуждению извне. Меня заставили думать так, а не иначе, поступать так, а не иначе…

 Значит, сущностью свободы выступает  возможность     действовать  не по принуждению, не под давлением извне, а в соответствии со своими целями, интересами, намерениями и желаниями. Мы получили определение понятия.

Итак, критерием свободы выступает возможность иметь свои  собственные цели и желания, выражать их и действовать в соответствии с ними. Но есть ли границы у свободы, и что может ограничить мою свободу?

Ограничения свободы (соотношение свободы и необходимости):

– физиологические – я  хочу, но не могу допрыгнуть до Луны;

–  правовые ограничения – мне  не позволяет осуществить какие-то мои желания действующие в обществе законы;  

– морально-нравственные ограничения  – мне это не позволяет  моя совесть; свобода – это нравственная ценность;

– социальные ограничения – моя воля и желания пересекаются с волей и желаниями других людей, с общественными ограничениями.

 Я  знаю, чем ограничена моя  свобода (свобода как познанная необходимость).

В этих ограниченных пределах я могу выбирать свой образ действий  и отвечать за этот выбор  (свобода как свобода выбора.).

Я сделал ответственный выбор, и теперь я творю (созидаю) свою жизнь – свобода как свобода творчества.

Дальше можно провести исторические параллели – свободный выбор и историческая ответственность за него. Ф. Рузвельт и У. Черчилль  и их выбор в пользу  союза с СССР  в годы второй мировой войны, создание антигитлеровской коалиции (другой вопрос – вопрос о последовательности этой политики).

Изобретение атомного оружия и свободный выбор и ответственность ученых за свое изобретение  (известный доклад Дж Франка, подписанный создателями бомбы).  Выбор и ответственность президента США Г. Трумэна   и атомные бомбардировки Хиросимы и Нагасаки.   

Понимание свободы, основанное на различных критериях. Дают произведения художественной литературы.  Выбор  Гринева и Швабрина («Капитанская дочка»).

Свобода в понимании пушкинского Алеко в «Цыганах», лермонтовского Вулича в «Фаталисте»…  О свободе как свободе духа говорится в романе  Дж. Лондона «Смирительная рубашка», в котором кабинетный ученый  проходит и через  ужасы калифорнийской тюрьмы. Но дух человека выше его плоти,  он путешествует во времени и пространстве и  смеется над тюремщиками, которым досталось лишь угнетенное тело. 

Понятие «революция»как  совокупность быстрых, качественных комплексных изменений в развитии какого-либо явления. Революция   Ньютона в физике,  революция Дарвина в естествознании, Лавуазье в химии, Коперника в астрономии, Октябрьская революция в России, революция Маркса в общественных науках, химическая реакция как революционный по сути процесс, научно-техническая революция  – сравнивая, находя общее и отличительные признаки протекания революционных процессов в обществе, в науке, в протекании конкретных процессов  в отдельных сферах, мы постигаем сущность понятия  как кризиса в целостной системе  взаимосвязей и взаимозависимостей, разрешающегося через распад системы.

Научный (в частности, исторический) факт как понятие,  закон и закономерность,  понятия пространства и времени, понятие истины, соотношение понятий знание и мнение  требуют отработки на метапредметном уровне. Сначала этому должны учиться сами учителя для того, чтобы пройти затем  процесс мыследеятельности вместе с учениками.

Отметим  здесь крайнюю важность и для учителя, и для учащихся    рефлексии, постоянного контроля движения своих мыслей.    Не менее важны  хорошее знание своего предмета, свободное ориентирование в нем,  широта кругозора и постоянное стремление к новым знаниям. Метапредмет не отменяет предмет, он идет «сквозь» и «над» предметом.

  В море плюрализма, оценок, концептуальных подходов учителю поможет выплыть хорошая методологическая подготовка, сформированное методологическое мышление.

 Метапредмет «проблема».

 Мы много говорим о проблемном обучении на уроках истории и обществознания. Но каждый ли учитель ставит перед собой  следующие вопросы и учит этому учеников:

Что такое проблема?  Проблема (от греч. problema – задача)   в широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий   разрешения; в науке – это противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений,  процессов. 

Что лежит в основе проблемы?  Противоречие.

Как выявить противоречия в развитии какого-либо явления, процесса?

Как увидеть главное на данный момент противоречие? 

Как  вывести из него проблему?

Что такое проблематика?  (Это совокупность вопросов, которые надо решит, чтобы разрешить проблему).

Что значит решить проблему?  (Найти подходы к решению основных вопросов в  ее рамках).

Какие могут быть подходы к ее решению?

Кто отвечает за выбор решения?

Увидел ли он  возможные подходы к решению  проблемы?

Какой выбор был сделан?

К каким последствиям это привело? 

Вот примерный алгоритм анализа проблемы, и не важно, проходит ли  он на историческом или литературном материале, или на материале естественных наук.

Можно попробовать рассмотреть это на «хрестоматийном материале» Крещение Руси как проблема?

Здесь можно выйти еще на один аспект метапредметности – формирование личностной оценочной позиции. Важно не только увидеть, как проблема была решена в истории, но  выработать свою  нравственную оценку по отношению к выбору,  сделанному в критический период развития тем или иным деятелем, уметь ее сформулировать и аргументировано отстаивать. Этому поможет использование такой формы работы, как написание эссе. 

Метапредмет «Знак»

Развитию  мыследеятельности способствует структурирование и схематизация учебного материала.

Составление  планов, таблиц по разным основаниям, разработка схем и логических конспектов  – все это уже давно есть в арсенале учителя.

Сюда же входит формирование пространственных представлений учащихся об исторических фактах и процессах, формирование картографических  знаний и умения работать с историческими картами разного вида (карта территориальных изменений, военных действий, географических открытий, карты-схемы сражений…).

Приемы работы:

1. Работа с контурной картой (нанесение объектов на контурную карту)
2. Сочетание рассказа с показом   (работа с планом сражений, картосхемой, атласом и учебной картой, ее легендой)
3. Постановка  вопросов,  требующих поиска на карте (найти события, границы в соответствии с легендой, проследить движение, найти  пункт, устно или письменно описать и объяснить маршрут, определить направление и соединить пункты стрелками)
4. Поиск ошибок на карте (можно использовать интерактивные карты издательства «Дрофа», «Мнемозина» и др.)
5. Задание — нарисовать карту (схему)

При работе с картой следует обращать внимание учащихся на:

1. торговые пути
2. маршруты первооткрывателей, путешественников
3. схемы крупных сражений,
4. маршруты военных походов, эпизоды военных действий на карте
5. карты восстаний
6. карты-схемы городов
7. расселение и освоение новых территорий

 Необходимо учить читать легенду карты

При работе с иллюстрациями надо стремиться сформировать у учащихся определенный запас зрительных образов и ассоциаций:

 — выдающиеся   деятели  отечественной культуры, 

— значимые исторические прорывы в развитии  науки и техники,

-символы разных  периодов  национальной истории.

— образы произведений мировой и национальной культуры.

  Этого можно достичь, целенаправленно  формируя устойчивые связи между социально-экономическими, политическими процессами, с одной стороны, и их наглядным и конкретным отражением в культуре – с другой.

Например:

— возвышение Владимиро-Суздальской Руси и создание владимирских храмов, Золотых ворот,  строительство Боголюбово.

— создание централизованного государства, объединение земель вокруг Москвы, присоединение Новгорода и опера М.П. Мусоргского «Хованщина»;

— опера М.П. Мусоргского «Борис Годунов» и Смута;

—  рост авторитета и влияния СССР в мире, превращение   нашей страны в мировую державу и  «сталинские шпили».

 Нужно связывать памятник и историческое событие, например:

— строительство Софийского Собора в Киеве и победа над печенегами;

— переезд Андрея Боголюбского княжить во Владимир и икона Владимирской Богоматери;

— возведение храма Вознесения в  Коломенском и рождение Ивана IV;

— обет  Василия III  основать Новодевичий монастырь в ознаменование присоединения  Смоленска в 1510 г.

— храм Покрова на рву (собор Василия Блаженного) и взятие Казани Иваном Грозным;

— храм Христа Спасителя и нашествие Наполеона;

—  памятник 1000-летию Руси в Новгороде;

— Малахов курган и героическая оборона Севастополя в годы Крымской войны;

— Мамаев курган  и  Сталинградская битва   и т.д.

Работа с иллюстративным материалом должна вестись на    каждом уроке. Историческая картина, иллюстративный ряд учебника,  учебные электронные ресурсы позволяют усваивать  информацию, предлагаемую в нетекстовой форме. Можно ориентироваться на имеющийся в учебниках иллюстративный материал, на материалы сети Интернет, проводить учебные экскурсии. 

 Главное сегодня для каждого учителя – это критически пересмотреть свои методы работы, способы подачи материала. Свою работу надо структурировать по-новому, в соответствии с теми вызовами, которые ставит время.

Развитию логического мышления способствует структурирование и схематизация учебного материала. Составление  планов, таблиц по разным основаниям, разработка схем и логических конспектов  – все это уже давно есть в арсенале учителя.

Системно-деятельностный подход – это метод обучения, при котором обучающийся не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 1) Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений. 2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. 3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения. 6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. 7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. Основной из главных задач учителя географии является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.3 Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность. Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом (Какие факты на лицо»?, «Что вас удивило? Что интересного заметили?) Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).

Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать. Учебная деятельность – управляемый учебный процесс. Учебное действие – действие по созданию образа. Образ – слово, рисунок, схема, план. Оценочное действие – я умею! У меня получится! Эмоционально – ценностная оценка – Я считаю так то…. (формирование мировоззрения) Действие учителя Действие ученика 1 этап: актуализация знаний учащихся, предъявление проблемной ситуации. 1 этап: закрепляет умение анализировать, обобщать, формулировать умозаключения. 2 этап: организует взаимодействие учащихся, организует решение, сбор и обсуждение результатов в парах. 2 этап: применение полученных ЗУН в измененных условиях (работа в паре), осуществление взаимоконтроля. 3 этап: организует поиск рационального способа решения учебной задачи, организовать самостоятельное выполнение учащимися заданий, организовать самопроверку учащихся своих решений. 3 этап: закрепляет умение работать самостоятельно, контроль за правильностью выполнения своих действий. 4 этап: контроль и коррекция знаний, предоставление возможности выявления причин ошибок и их исправления. 4 этап: применение полученных ЗУН на практике, 5 этап: контроль за результатом учебной деятельности, оценка знаний. 5 этап: самостоятельное подведение итогов урока, самоанализ и самооценка. Разбиение учебного процесса на уроках разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться4 соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником. Технология системно-деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке: 1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»); создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»); устанавливаются тематические рамки («могу»).

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими. 3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения- каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа. 4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3)предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели. 5. Реализация построенного проекта. На данном этапе необходимо организовать: 1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково; 2) зафиксировать преодоление затруднения; 3) уточнение характера нового знания. 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи. (фронтально, в парах или группах)5 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. 8. Включение в систему знаний и повторение. Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности. 9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) «… тогда суди сам себя, — сказал король. – Это самое трудное. Судить себя куда трудней, чем других. Если ты сумеешь правильно судить себя, значит, ты поистине мудр». Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания. Таким образом, использование системно-деятельностного подхода на уроках географии создаёт необходимые условия для развития умений обучающихся самостоятельно мыслить, анализировать, отбирать материал, ориентироваться в новой ситуации, находить способы деятельности для решения практических задач, иначе говоря, умение учиться.