1.СОВРЕМ ТЕХНОЛ ВОСПИТ. КАТЕГОРИИ ПОДХОДЫ КЛАССИФИКАЦИЯ.воспитание в специальном педагогическом смысле — процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности , ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю. К. Бабанский);
воспитание — планомерное и целенаправленное воздействие и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (А. В. Петровский);
Технологический подход к воспитанию и обучению как новое направление, зародился в 60-70-е гг. XX в.
Под педагогической технологией понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса, корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.
Технология воспитания — совокупность форм, методов, приемов и средств в процессе воспи-тания, а также техническое оснащение этого процессаМетоды воспитания — совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий.Прием воспитания — составная часть или отдельная сторона метода. Методы и приемы воспи-тания тесно связаны между собой в зависимости от педагогической ситуации могут выступать как самостоятельные методы и как методические приемы.Средства воспитания — целесообразно организованные методические пути решения тех или иных воспитательных задач. Это могут быть и те предметы, которые используются в воспита-тельной работе с детьми (наглядные пособия, книги, радио, телевидение), и виды деятельности, в которые вовлекаются учащиеся.
Идея целостности воспитательного процесса в практической технологии осуществляется через комплексный подход. Комплексность означает единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия.
Современные технологии воспитания осуществляют комплексный подход, выполняя обяза-тельные требования:
1. Воздействуют на воспитанников по трем направлениям — на сознание, чувства и поведение.
Современные теории воспитания. Технология воспитания. Воспитательный ...
... общественной полезности. При таком подходе цель воспитания - гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае учебно-воспитательный педагогический процесс игнорирует фактор саморазвития ...
2. Положительный результат достигается при органичном слиянии воспитания (внешнего педагогического воздействия) и самовоспитания личности.
3. Единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов и объединений, прежде всего средств массовой информации, литературы, искусства, семьи, школы, органов правопорядка, коллективов и групп — непременное условие комплексного подхода.
4. Заданные качества личности формируются через систему конкретных воспитательных
дел. Эти дела должны иметь подчеркнуто комплексный характер, требующий одновременного осуществления задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания в органически слитом процессе.
5. Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им. Управление может быть успешным лишь тогда, когда будут учтены действующие в воспитании внешние и внутренние факторы и взаимосвязи между ними. Для этого необходимо иметь четкое представление об этих факторах и характере их влияния.
Главные факторы:а) сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или (при определенных условиях) противодействовать ему;б) условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения школы, национальные особенности, особенности природной среды);в) средства массовой информации и пропаганды;г) уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, сложившиеся в нем, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);д) нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений;е) индивидуальные и личностные особенности воспитанника.
Особенным технологическим радикализмом отличаются некоторые западные воспитательные системы, распространяющие концепции «точной педагогики». Но до разработки технологии воспитания, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требо-ваниям идеальную личность, еще очень далеко. Сегодня говорят только об элементах технологи-зации воспитания, использование которых делает воспитательный процесс более эффективным.
Технологии воспитания классифицируют:
- По философской основе:
-материалистические;
-прагматические;
-гуманистические,
-антропософские.
- По научной концепции:
— поведенческие;
— деятельностные;
интериоризаторские,
нейролингвистического программирования.
По категории объекта:
-индивидуальные;
-групповые;
-коллективные;
-массовые.
Примером технологии воспитания является технология организации «ситуации успеха» ( идеи Н.Е. Щурковой):
культивирования настроения доброжелательности;
снятие страха перед деятельностью; скрытая помощь;
авансирование ребенка ( термин А.С. Макаренко), т.е. оглашение его достоинств;
усиление мотивов деятельности;
педагогическое внушение;
педагогическая оценка.
ШКОЛА ДИАЛОГА КУЛЬТУР Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре – не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как наследницу предыдущих культур, где в каждой идее, слове, образе происходит диалог разных представлений, эпох, народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, идеи, качества и взаимоотношения.
Анализируя процесс воспитания в данном типе школ, мы рассматриваем воспитание как процесс культуроемкого развития личности и поэтому обращаем особое внимание на отражение вопросов культуры в образовательном процессе.
|
Предмет, цели и задачи курса «Методика преподавания психологии» |
|
Психология преподается практически во всех Вузах, колледжах, гимназиях, педучилищах, а также в системе подготовки и переподготовки кадров, на факультетах повышения квалификации, в системе последипломного образования. Несмотря на существенные различия в объеме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии необходимо одно – владение методикой ее преподавания. Методика преподавания психологии – это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения психологии. Это наука о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины (Ляудис В.Я.). Гуманитарное познание – это особый тип научного познания. В центре гуманитарного познания – не вещь, а личность, отношения субъект – субъект. Вещь исчерпаема до конца актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание-проникновение – всегда двусторонний акт. Суть познающего субъекта и субъекта познаваемого – в диалоге (в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого). Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: – обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д. В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) – цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии: 1) научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления, 2) освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов. Задачи курса: 1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом: – традиционным, – инновационным. 2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил и технологий. Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения. Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии. Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов. Нам предстоит рассмотреть методические приемы, повышающие эффективность преподавания психологии, а именно: применение наглядности, решение задач, организацию самостоятельной работы и др. |
Методика преподавания педагогики – это синтез теории и опыта. Исследует процесс обучения педагогики, как единство содержания форм и методов обучения, деятельности преподавателей и обучаемых. Педагогические учебные заведения стали появляться в 19в. Первые попытки создания учебников. Первый учебник по педагогике появился в 30егг. 20в и только во второй половине 20в. стал вопрос о преподавании педагогики. Цель курса: формировать знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности и ценностных отношений, необходимые для успешного преподавания педагогики в вузе.
Задачи курса:
- актуализировать знания и опыт, полученные при изучении педагогики;
- формировать знания о формах, методах и дидактических средствах, используемых в преподавании педагогики;
формировать умения проектирования содержания образования и организации учебного процесса в преподавании педагогики. ПРЕДМЕТ-ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ВНЕУЧЕБНАЯ РАБОТАДоклады, рефераты, контрольные работы, тезисы, статья, концепция, курсовые и выпускные квалификационные работы (дипломные работы) — под ними понимаются творческие, самостоятельные задания, выполняемые студентами. Они являются важнейшим средством изучения учебных дисциплин, повышением теоретического и методического уровня профессиональных знаний, их систематизации, умения делать выводы и обобщения, также способствуют формированию учебно-исследовательских, научно-исследовательских умений и навыков студентов. В ходе выполнения этих работ студентам обычно требуется соответствующая методическая и практическая помощь.
3.Формы воспитательной работы классификация
В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. Во-первых, многозначно определяется само понятие, во-вторых, есть множество классификаций форм воспитательной работы. В начале семидесятых годов шла многолетняя дискуссия на страницах журнала «Советская педагогика» об основаниях этой классификации, которая ни к чему не привела. Форма по сути организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей. В то же время одна и та же форма может отражать разное содержание, иногда даже не соответствующее первоначальному замыслу. Примером этого является трансформация конкурсов веселых и находчивых «Что, где, когда» в конкурсы по предметам, в конкурсы профессионального мастерства и т.п. В связи с этим следует говорить о непротиворечивости формы и содержания, а не об их единстве. Оригинальна предложенная Е.В. Титовой классификация форм воспитательной работы. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.
Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Она выделяет характерные признаки такого типа форм. Это прежде всего созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и т.п., то это и есть мероприятие
Понятие «мероприятие» исходно состоит из двух: «мера» и «принимать». Как считает В.С.Безрукова, изначальный смысл мероприятия заключается в том, чтобы обозначить дозировку применяемых к воспитаннику мер. Впоследствии сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие4.
Ко второй группе форм воспитательной работы Е.В. Титова относит так называемые «дела». Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.
Игры — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.
По времени проведения все формы можно разделить на:
— кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов);
— продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель);
— традиционные (регулярно повторяющиеся).
По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах, то есть проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также о формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся.
Можно различать формы по видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные.
По субъекту организации классификация форм может быть следующая:
— организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;
—деятельность организуется на основе сотрудничества;
— инициатива и ее реализация принадлежит детям.
По результату все формы можно разделить на следующие группы:
— результатом является информационный обмен;
— результатом является выработка общего решения (мнения);
— результатом является общественно значимый продукт.
По количеству участников формы могут быть:
— индивидуальные (воспитатель — воспитанник);
— групповые (воспитатель — группа детей);
— массовые (воспитатель — несколько групп, классов).
Все классификации взаимосвязаны, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций. Так, например, школьный кооператив — одна из комплексных форм трудовой деятельности, включающая в себя индивидуальные, групповые и коллективные формы воспитательной работы.
4 Особенности содержания социального воспитания в образ учрежд и учрежд доп образ
Внешкольное воспитание возникло в середине XIX — начале XX века в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей, и предполагало введение в образовательных учреждениях дополнительных учебных дисциплин. Благодаря созданной в XX веке мощной системе внешкольного воспитания у школьников СССР имелись возможности выбора различного рода занятий. Идейными ориентирами в оформлении граней социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей стали хрестоматийная формула «общество» — «культура» — «человек» (П.А. Сорокин), субъект-субъектный подход в понимании социализации, идеология рассмотрения социального воспитания как диалога общества и человека (А.В. Мудрик) и посредническое предназначение воспитательных организаций в социальном воспитании, педагогическая концепция договора (С.М. Юсфин).
Осмысление различных взглядов на сущность дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, А.В. Золоторева, М.Б. Коваль, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина) дает основание сформулировать социально-педагогическую миссию учреждений дополнительного образования детей — обеспечение конвенции интересов воспитанника (его родителей, семьи) и общества. В данном случае под конвенцией понимается сопряжение интересов общества и индивида в процессе социального воспитания, социальное действие индивидов конструирующих интерсубъективный мир. Отсюда, социальное воспитание может быть представлено как организованное воспроизводство культуры определенных групп, взращивание детей по образу и подобию некоего социокультурного идеала, подготовки подрастающего поколения к выполнению совершенно определенных социальных функций, проектирования адекватного в социокультурном плане варианта жизни. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей можно представить как последовательную реализацию функций трех уровней:
первый уровень — эмоциональная конвенция взаимосвязь мотивации воспитанника к участию в жизнедеятельности детского объединения и самореализации в ней (структурирование свободного времени ребенка, различные виды рекреации, развлечение, коммуникация, идентификация с референтной группой),
второй уровень — содержательная конвенция (организация социального опыта соответствующего образу жизни социальной группы, реализующей определенную социокультурную функцию, интеграция в определенное социокультурное сообщество; образование, в том числе допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка, индивидуальная педагогическая помощь в преодолении трудностей, связанных с несоответствиями между задачами и наличными возможностями воспитанника),
третий уровень — смысло-жизненной конвенции (ориентация на общие и дифференциальные социокультурные ценности, содействие воспитаннику в самоопределении по отношению к исполнению социокультурной функции, конструировании варианта собственной жизни, организация опыта самоопределения и конструирования варианта жизни).
Социально-педагогическая миссия учреждений дополнительного образования детей может быть выполнена, если:
— жизнедеятельность воспитательных объединений в учреждениях дополнительного образования детей обеспечивает встречу воспитанника со стилями жизни социальных групп;
— воспитательные объединения (учреждения дополнительного образования детей) находящиеся в непосредственном социальном окружении воспитанника включают полный набор социокультурных вариантов;
— воспитаннику учреждения дополнительного образования детей предоставляется возможность стать субъектом творчества собственной жизни на основе осознанного выбора стиля жизни определенной социокультурной общности. Примерами осуществления школьной модели социального воспитания в учреждениях дополнительного образования являются художественная, музыкальная, спортивная школа, профильная очно-заочная школа. Направленные на трансляцию социокультурного образца воспитательные организации школьной модели тяготеют к репродуктивности, достаточно строгой дисциплине, здесь может проявляться педагогика авторитета, педагог выступает как тренер.
Военно-служебная модель в дополнительном образовании представлена клубами и центрами юных летчиков, десантников, моряков. По контексту клуб юных моряков представляет собой корабль, клуб юных летчиков, десантников — военную часть, пограничников — заставу, пожарных — пожарную часть.
Студийной модели социального воспитания в системе дополнительного образования соответствует центр эстетического воспитания, детская музыкальная студия, детская музыкальная театральная студия, вокально-музыкальная студия, эстрадная студия. В студии молодежь участвует в совместном творческом процессе под руководством авторитетного мастера, постепенно приобретая все большую самостоятельность. Это позволяет не только обучить основам художественного ремесла, но и способствует формированию индивидуальности, стиля, творческого кредо молодого творца.
Примерами производственной модели социального воспитания в дополнительном образовании являются станции натуралистов, техников, центры краеведения, детская железная дорога, детское речное пароходство. Социокультурный контекст здесь представляет собой некое подобие производственной структуры — конструкторско-проектной службы с экспериментальным цехом изготовления образцов.
Социокультурный контекст клуба — общность людей имеющих сходные или близкие интересы, занятия; сообщество похожих людей, собирающихся время от времени в часы досуга. Примерами клубной модели социального воспитания в учреждениях дополнительного образования могут служить детско-подростковый клуб, клуб ролевых игр, военно-исторический клуб, поисковый отряд, клуб старшеклассников.
Под социальным воспитанием в его современной трактовке понимается создание условий и стимулирование развития человека, его социального становления с использованием всех социальных влияний и воздействий.
Социальное воспитание создает возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения).
Задачей социального воспитания является создание условий для достижения его членами успешной социализированности, которая предполагает баланс адаптации человека в обществе и обособления в нем.
В качестве социальных субъектов социального воспитания можно рассматривать организации двух видов: воспитательные организации и органы управления социальным воспитанием (А.В. Мудрик).
Процесс социального воспитания осуществляется в семье, образовательных учреждениях, в среде неформального общения.
5Социализация личности
Понятие и сущность социализации.
Человек — существо социальное. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Процесс социализации и адаптации тесно взаимосвязаны. Адаптация предполагает согласование требований и ожидание социальной среды по отношению к человеку с его установками и соци-альным поведением;. Обособление — процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса — потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценност-ная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия).
Таким образом, обособление — это процесс и результат становления человеческой индивидуаль-ности.
Этапы социализации.
В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека .Человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, молодость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).
Факторы социализации.
Социализация протекает во взаимодействии детей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Первая — мегафакторы, (мега — очень большой, всеобщий) — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая — макрофакторы (макро — большой) — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов)
Третья — мезафакторы (мезо — средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, горд, поселок); Мезофакторы влияют на социализацию человека как прямо, так и опосредство-ванно через четвертую группу — микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, — семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные государ-ственные, религиозные, частные организации, микросоциум.
Агенты социализации.
Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии которых протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен.
Кроме начальной и продолжительной социализация бывает первичной и вторичной, агенты и институты социализации тоже делятся на первичные и вторичные.
Агенты первичной социализации — близкие и дальние родственники семьи, сверстники, учи-теля, врачи. Термин «первичная» в социологии ко всему, что составляет непосредственное или ближайшее окружение человека. Агенты вторичной социализации — представители аминистра-ци.Термин вторичное определяет то, что оказывает менее значительное воздействие на человека.
Первичная социализация наиболее интенсивна в первой половине жизни человека, хотя со-храняется (по убывающей) во второй половине. Напротив вторичная социализация охватывает вторую половину жизни, когда человек сталкивается с формальными организациями.
Агенты первичной социализации выполняют каждый множество функций (отец — это одновре-менно опекун, воспитатель, администратор, учитель, друг), а агенты вторичной всего одну или две. Иначе говоря, ребенок учится у взрослых, как быть взрослым, а у ровесников как быть ребенком: уметь драться, хитрить, дружить, быть справедливым и т.д. о. Малая группа ровесни-ков выполняет важнейшую социальную функцию — облегчает переход от состояния зависимости к независимости, от детства к взрослости. Родители вряд ли смогут научить ребенка, как быть лидером или добиться господства над другими..Кроме того, в отличие от агентов первичной социализации, агенты вторичной социализации получают деньги за выполнение своей роли.
Средства и механизмы социализации.
Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств.. К ним можно отнести вскармливание младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; методы поощрения и наказания в семьеКаждое общество, каждая организация, каждая социальная группа (малая или большая) вырабатывает в своей истории набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций — способов внушений и убеждений, предписаний и запретов, мер принуждения и давле-ния.С помощью этих мер и способов поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.
Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так французский социальный
психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфен-бренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособ-ляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет, а А.В.Петровский закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные А.В. Мудрик с точки зрения педагогики выделяет несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах.
К механизмам социализации можно отнести следующие.
Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, этало-нов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окруже-ния. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Институциональный механизм социали-зации, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества .В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально0одобряемого поведения, а так же опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного и бесконфликтного выполне-ния социальных норм.
Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или куль-турного слоя, который в целом создает определнный стиль поведения и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно знгачимыми для него лицами. Но нередки случаи, когда общение со значимыми людьми в группах или организациях может оказывать на человека влияние не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация.
Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно.
Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что личность — это результат социального ста-новления индивида путем преодоления трудностей и накопления жизненного опыта.. Решающую роль играет социальная среда, в которую попадает человек после рождения. Личность — это единство индивидуальных способностей и выполняемых социальных функций человека, особое качество, приобретаемое индивидом благодаря общественным отношениям. Следовательно, между развитием личности и обществом существует прямая зависимость.
В научный обиход последних лет вошел термин «социальное воспитание», осуществляемое в связи с потребностью общества. В широком смысле слова социальное воспитание включает в себя все виды воспитания (нравственное, трудовое, физическое и др.).
Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функ-ций труженика и гражданина.
Социальное воспитание – это планомерное создание условий для относительно целенаправ-ленного развития человека в процессе его социализации.
Социальное воспитание организуется в семье, детских сообществах и школе.
В связи с тем, что социальное воспитание рассматривается как относительно управляемый процесс, можно выделить ряд требований, предъявляемых к его организации. В научной литера-туре существуют разные подходы к определению системы принципов: (В. И. Загвязинский и др.)
Принцип природосообразности означает построение социального воспитания на основе науч-ного понимания взаимосвязи естественных природных и социальных процессов в соответствии с полом и возрастом человека.
Принцип культуросообразности – организация социального воспитания в соответствии с цен-ностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
Принцип центрации социального воспитания на развитие личности — воспитание должно быть направлено на помощь в социальном становлении, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.
Принцип дополнительности предполагает подход к социальному развитию человека как к со-вокупности взаимодополняющих процессов – природного, культурного, социального и др., изуче-ние и выявление взаимодополняющих факторов, влияющих на человека.
6. Формы организации обучения: классно-урочная система, факультатив, экскурсия, д/з, консультация, экзамен
В Др. Греции обучение в основном было индивидуальным или небольшими группами. В сред-ние века обучение осущ-ся небольшими группами уч-ся.
Было 3 направления:религиозное;светское;рыцарское.
Каждое из направлений имело свои типы школ.
Коменский ввел классно-урочную систему и дал ей теоретическое обоснование. Эта классно-урочная система позволила создать классы: возраст одинаковый, пост. состав, уроки проходили в течении опред. времени по расписанию.
Бэлл-ланкастерская с-ма – один учитель обучал группу детей – мониторы, те в свою очередь других и т.д., т.е. получалась как бы пирамида, след-но учитель обучал до 500 детей.
Гербарт ввел строгие четкие требования к проведению урока. Он считал, что нужны жесткие требования по отношению к ученикам.
Ушинский во время урока включал активную деятельность ученика.
Паркхерстт разработал дальтон-план. Суть этого обучения заключалось в индивидуализации обучения и представления возможности каждому ученику продвигаться вперед разл. темпами. В 20-х гг. у нас использовался дальтон-план в бригадно-лабораторной форме организации обучения. В 30-е гг. вводили учебную систему и классно-урочную систему.
На Западе: план Трампа – он рассчитан на макс-ю индивидуализацию уч. пр-са на основе широкого применения ТСО. Этот план предполагает: 40% уч. времени отводить на лекции с ТСО, приблиз-но 20% времени на глуб. Изучение отд.разделов и обсуждение лекционного материала., 40% — на самост. работу.
Мангеймская система обучения – это дифф. обучение по способностям уч-ков.
Модульное обучение – берутся краткие куски и даются на изучение, затем др. куски.
Типы уроков, структура:
а) Урок ознакомления уч-ся с новым мат-лом или сообщения новых знаний.
Содержание: новый мат-л, в одних случаях уч-ль сам излагает новый материал, в др. прово-дится самостоятельная работа уч-ся под руководством учителя, в третьих – сочетание 2-х.
Стр-ра: повторение предыд. материала, объяснение учителем нового материала и работа с учебником, проверка понимания и первичное закрепление знаний, задание на дом.
б) Урок закрепления знаний.
Вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их упрочнения. Уч-ся в первом слу-чае осмысливают и углубляют свои знания (по новым источникам), во втором – решают новые задачи на известные им правила, в третьих устно и письменно воспроизводят усвоенные знания,.
Структура: проверка д/з., выполнение устных и письменных упражнений, проверка выполне-ния заданий, задания на дом.
в) Уроки выработки и закрепления УН.
Идет на нескольких уроках подряд, от урока к уроку материал должен усложняться,
Структура: рассказ, краткое соотношение, чтение отд. мест из учебника, беседа учителя с уч-ся. д) Уроки проверки ЗУН.
г) Обобщающие уроки.
чтобы было видно, что уч-ся справляются с учебной задачей.
Структура: воспроизведение теоретических знаний, выполнение практ. заданий, проверка выполнения самост. работ, задание на дом.Систематизируются и воспроизводятся наиболее существ. вопросы из ранее пройденных мат-лов, выполняются имеющиеся пробелы, проводятся в конце изучения отд. тем.
Позволяют проверить уровень усвоенности материала, недостатки, намечается путь дальней-шей работы.
Стр-ра: устная, письменная форма проверки.
е) Комбинированный урок.
Стр-ра: проверка д/р., опрос уч-ся, изучение нового материала, проверка усвоения, закреп-ление, повторение (беседа), проверка и оценка знаний, задание на дом.
Другие формы организации обучения.
а) Экскурсии – специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с опред. образовательной или воспитательной целью на предприятие, музей, выстав-ку,…Предполагает организацию взаимодействия педагога и уч-ся (рассказ, беседа, демонстра-ция,..).
Значение экскурсий в том, что они служат накоплению нагляд. представлений и жизнен-ных фактов, связь теории с практикой,…
Класс-ция:
Объект наблюдения (производ-е, природовед-е. краевед-е, литер-е, географические);
Образовательно-воспитательным целям (обзорные, тематические);
Месту и стр-ре пед. процесса (вводные, текущие, итоговые).
б) Дополнительные занятия и консультации.
Проводятся с отд. уч-ся или группой с целью восполнения пробелов, выработки УН, удовлет-я повышенного интереса к предмету. Консультация отличается от дополн. занятий эпизодичностью. Различают: текущие, тематические, обобщающие.
в) Д/р.
Формирует навыки сам. р-тыВыделяют 3 вида д/р.:
подготав-е к восприятию нового мат-ла;
закрепление ЗУН;
применение полученных знаний на практике.
г) Учебная конференция.
Обобщение материала по какому-либо разделу пр-мы. Требует большой подготовки (наблюде-ния, экскурсии, опыты,…).
Конференции может выходить за рамки учебных программ. Участие может принимать любые желающие.
д) Школьные лекции.
Вводные и обобщающие лекции, реже это модификация урока. Во многом приближенны к рас-сказу (продолжительные по времени).
Требует записи. В начале лекции учитель записывает тему, составляет план.
е) Семинары и практикумы.
В старших классах при изучении гуманитарных предметов. 2 вида:
доклад и сообщения,
вопросно-ответная форма.
Сущность семинара закл-ся в коллективном обсуждении предметных вопросов, сообщений, рефератов и т.д. Они начинаются с вступления учителя (введение в тему), обсуждение вопросов. Практикумы при изучении дисциплин естественного цикла. Проводятся в лабораториях, мастерских,…
7. Педагогика как наука. Закон об образовании рф, рб
Педагогика как наука. Педагогика это наука о воспитании, образовании и обучения. Предмет педагогики — система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагоги-ческой науки. Объект — образование. Воспитание – целенаправленный систематический процесс воздействия, взаимодействия педагогов и воспитанников, активной деятельности самого воспи-танника, направленных на решение конкретных педагогических задач. Обучение- система познавательных и практических действий ученика и учителя, направленные на формирование у учеников системы ЗУН, развития познавательных способностей. Образование-процесс и резуль-тат овладения учащихся ЗУН.
Задачи 1) разработка цели и задачи воспитания и обучения, образования, их конкретизация применительно к конкретным социальным условиям. 2) Выявление закономерности формирова-ния личности и разработка на их основе принципов воспитания и обучения. 3) разработка со-держания, формирования образования и методики воспитания и обучения. 4) вооружение педа-гогов ЗУН педагогической теории и технологии, воспитания и обучения.
Развитие — процесс количественных и качественных изменений свойств индивида. Метод – способ деятельности. Принцип- основные положения в соответствии с кот. строится какая-либо деятельность.
Закон об образовании. Принят в 1992г. Глава 1. Общие положения. Глава 2. Система образо-вания. Глава 3. Управление системой образования (со).
Глава 4. Экономика со. Глава 5. Социаль-ные гарантии реализации прав граждан на образование. Глава 6. Международная деятельность в области образования. Изменения и дополнения внесены в 1996 г. Главное изменение- новое определение образования – целенаправленный процесс воспитания и образования в интересах человека, общества и государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней. Образование провозглашается приори-тетным.
Принципы государственной политики в области образования: 1) гуманитарный характер обра-зования. 2) единство федерального культурного и образовательного пространства. 3) общедос-тупность образования. 4) светский характер образования. 5) свобода и плюрализм. 6) демогра-фический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
Новые направления: Аксиология — наука о ценностях, акмеология – теория о законах развития и саморазвития личности, соционика – наука о социальных типах человеческой личности, синер-гетика – теория о законах и закономерностях развития каких-либо систем, валеология – наука о здоровье и ЗОЖ, этнопедагогика, конфликтология.
Современный период развития системы образования отличается с одной стороны прорывными идеями, а с другой – возможностью и главное, необходимостью, вернуться к опыту школы, посмотреть на развитие с позиций уже сделанных находок и педагогического новаторства.
Цель работы школы сегодня – активизация воспитывающей роли педагога, повышение его профессиональной компетентности как организатора воспитания.
Естественно, Основным видом деятельности школьников является обучение. Но Сам процесс образования предусматривает единство обучения и воспитания.
Развитие воспитания в системе образования рассматривается сегодня, как один из способов решения существующих в современном обществе наиболее острых, актуальных социальных проблем детства. Эффективность воспитательного процесса находиться в прямой зависимости от умения каждого педагога – практика определять актуальные задачи воспитания для конкретного образовательного учреждения, детского коллектива, конкретного ребенка. Особенно это важно в работе классного руководителя, который должен уметь прогнозировать результаты развития личности, проектировать воспитательные ситуации, выстраивать их в последовательности, ведущей к желаемым результатам, разрабатывать содержание воспитательного процесса, ориентируясь на приоритетные воспитательные ценности, отбирать педагогические технологии в соответствии с поставленными целями и задачами что находит отражение в программах воспитания. Современная культурная ситуация решительно требует существенного пересмотра традиционных образовательных парадигм, которые сегодня оказываются уже несостоятельными в смысле обеспечения развития любого цивилизованного общества. Уже сейчас мир в целом становится многополярным и поликультурным, а ведущими тенденциями современного образования являются его гуманизация и гуманитаризация, диалогизм и проектность. В этой связи уже есть и понимание того, что образование и обучение — очень разные вещи, и что образование не должно быть просто трансляцией. Однако, сегодня меняются образовательные методологии и технологии, даже содержание образовательных программ и учебных планов, но не сама сущность образования, которая пока остается совершенно неизменной, поскольку все еще не произошло главной ментальной перемены в этом контексте. По-прежнему отсутствует понимание того, что образование не должно просто транслировать культуру, и тем более — какую-то бы ни было моно-культуру. Трансляция же культуры, обнаружевшей свою враждебность, репрессивность по отношению к человеку, культуры, терпящей крах, вообще вряд ли может быть признана разумной. А это значит, что должны измениться смыслы, цели и ценности образования. Таким образом, можно выделить следующие основные тенденции развития образования в современном мире:
смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление»,
Превращение знаний в основной общественный капитал,
Развитие концепции непрерывного образования,
постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами — индивидуализация обучения,
диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания.
активизации процесса использования Интернет -технологий и других новых технологий в современном школьном образовании,
интернационализация (свободным для международного пользования )образования в соответствии со всемирными процессами глобализации
развитие дистанционного обучения,
9. Содержание образования. Виды образования. Гос.Стандарт образования, учебные планы, учебники, программы
Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек — это человек знающий, развитый и воспитанный. виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества).
Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагоги-ческая модель обращенного к школе социального заказа.
Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспе-чить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений. Установлена (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин) включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:
— знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;
— опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих само-стоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;
— опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его прояв-ление в отношении к окружающему миру.
Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспе-чить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:
— систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;
— систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (.
Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными вы-ше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:
— соответствие социальному заказу общества;
— соответствие потребностям учащихся;
— соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значи-мость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).
В соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании” (ст. 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы).
Стандарт образова-ния является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:
— минимум содержания основных образовательных программ;
— максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
— требования к уровню подготовки выпускников школы.
Наличие четко определенных стандартов позволяет каждому учителю, ученику и родителю оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он обучался.
Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образования, стандартом образования предусмотрено:
— выделение ядра образования, обязательного для всех школ;
— усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования;
— сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов;
— усиление внимания к развитию школьников;
— ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности.
Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о развитии основных сфер и сформированности ценностных ориентаций, обеспечивающих:
— адаптацию к окружающей природной и социальной среде;
— овладение разными видами деятельности;
— сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;
— определенный уровень общей эрудиции.
В структуре учебного плана выделяются:
В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Ба-зисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базисного и регионального учебных планов на длительный период и отражает особенности конкретной школы.
В учебных планах выделяется федеральный, национально-региональный и школьный компо-ненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения.
Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов нашей станы в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культу-ры.
Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабаты-вать и реализовывать образовательные программы.Как видим, современные учебные планы школы разрабатываются на местах, и их разработчикам полезно знать следующие их характери-стики:
— гибкость: предполагает включение в учебный план нескольких самостоятельных, относи-тельно независимых курсов учебных дисциплин;
— интеграция: предполагает интегрирование смежных предметов (физика, астрономия, история их открытий; математика и информатика и т.д.);
— дифференциация: включает различные варианты блоков учебного плана, варьирование со-става предметов и времени на их изучение, введение свободно выбираемых предметов, факуль-тативов;
— унификация: содержание и объем отдельных учебных предметов разрабатывается в зависи-мости от функционального их назначения для определенных профилей;
— гуманизация: ориентация на знания не как на самоцель, а как на условие для развития ре-бенка.
ВИДЫ ОБРАЗОВАНИЯ: Дошкольное, среднее (школьное) образование, среднее профессиональное. высшее профессиональное. Учебная программа — созданный в рамках системы обучения документ, определяющий содержание и количество знаний, умений и навыков, предназначенных к обязательному усвоению по той или иной учебной дисциплине, распределение их по темам, разделам и периодам обучения.
Помимо полного текста, учебная программа может сопровождаться объяснительной запиской, кратко раскрывающей задачи обучения данному предмету, описывающей последовательность изучения материала, перечисляющей наиболее существенные методы и организационные формы, устанавливающей связь с преподаванием других предметов. Учебные программы бывают типовые, вариативные, рабочие, школьные, авторские, индивидуальные. Существуют два способа построения учебной программы: концентрический (когда отдельные части учебного материала повторяются на постоянно расширяющемся углубленном уровне) и линейный (отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, содержание знания передается один раз в определенной логике).Учебники рекомендует мин образования.
10. Современные образовательные технологии: дифференцированное обучение, педагогика сотрудничества, профильное обучение, игровые технологии, метод проектов
Дифференцированное обучение. Понимают 1)как форму организации учебного процесса, т.е. учитель организует работу по группам в соответствии с интересами, уровнем, возможностями учеников, по направлению содержания работы. 2) как часть общей дидактической системы, обеспечивающих специализацию учебного процесса дл различных групп обучаемых.
ДО способствует
— созданию разнообразных условий обучения для различных школ, групп, классов с целью учета особенностей обучающихся;
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. ДО – технология проникающая.
Виды ДО: по общим способностям, специальным способностям, уровню развития способно-стей, индивидуальным психофизиологическим особенностям, интересам, национальному призна-ку, религиозной принадлежности, социальному и имущественному положению.
Дифференцированное обучение — одно из главных условий развития творческой личности. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника
Положительным является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для обще-ства уравниловка и усреднение детей, у учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании. Отрица-тельные аспекты: появляется социально — экономическое неравенство; слабые лишаются воз-можности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; снижается уровень самооценки.
Метод проектов — это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроля своей деятельности и творчество при выполнении учебных заданий. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы. Но именно он на уроках информатики помогает учителю использовать компьютер для развития мышления и познавательной самостоятельности учеников.
Данный подход способствует формированию навыков самообучения, проявлению творческой индивидуальности ребёнка, его самовыражению, позволяет успешно осваивать основные алго-ритмические конструкции
Самостоятельно планируют свою деятельность: разрабатывают план проекта и соответствующий дизайн, включают элементы программирования. Учитель в данном случае выступает в качестве консультанта и организатора.
Данный подход к работе дает более качественное изучение материала обоих курсов, позволяет взаимокорректировать формы и содержание преподавания, отыскивая актуальный материал и самые эффективные способы его подачи.
Классификация проектов:
— по доминирующей деятельности обучающихся: исследовательский, информационный, твор-ческий, ролевой;
— по продолжительности: мини-проекты, недельные, годичные и др.
— формы учебных проектов: бизнес-план, видеоклип, газета, макет, игра и др.
Подготовка и работа с материалами; Сбор и анализ материалов. ; Дизайн, разработка и верстка проекта; Креативный дизайн и стилевое решение проекта. Обсуждение функциональности дизайна и внешнего вида.
Обсуждение и утверждение сценария для вступительного ролика если таковой будет.
.педагогика сотрудничества.
Возникла в 80егг. 20в. как в противовес административно-командной педагогике. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов (Амонашвили, Лысенкова, Шаталов, Хазан-кин, Ильин, Волков, Гончарова, Иванов и др.) 1988г. реформа о профессиональной и общеобра-зовательной школе. Центром является ребенок, главная задача – понять его интересы, стимули-ровать активность. Ребенок из объекта воспитания становится субъектомВ педагогической кон-цепции ПС трактуется как идея совместного развития деятельности взрослых и детей, скреплен-ных взаимопониманием и проникновением в духовный мир другого друга,. В общественной системе жизнедеятельности школьный коллектив принимает различные формы: сотрудничество, сотворчество, сопереживание, соуправление и др.
ПС предъявляет большие требования к личности учителя:
общий кругозор.
высокий профессионализм (знания своего предмета, методику преподавания психолого-педагогического знания, организаторские и коммуникативные способности, прикладные умения и навыки.
гуманистическое отношение к ребенку «доброе сердце».
Основные направления:
Гуманно-личностный подход к ребенку. Школа должна повернуться к личности ребенка, его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности, возможности, нравственные основы добра, счастья, справедливости. Цель – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы, воз-можности для более полного и свободного развития личности.
Задачи:
новый взгляд на личность как целеобразование, т.е. личностная направленность учебно-воспитательного процесса
гуманизация и демократизация педагогических отношений
отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результата в образовательно-воспитательном процессе
новая трактовка индивидуального подхода
формирование положительной «Я-концепции», т.е. система осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которого ребенок строит свое поведение
дидактически активизирующий и развивающий комплекс. Открывает новые подходы и тен-денции в решении вопросов, чему учить и как учить. Содержание образования из самодавляющей цели становится средством развития личности.
интеграции школьной дисциплины
обучение не только ЗУН, но и СУД
вариативность и дифференциация обучения
использование положительной стимуляции в обучении.
Суть концепции «профильного обучения» заключается в предоставлении старшеклассникам права самостоятельно выбирать вариант обучения в старших классах по какому-либо определен-ному профилю. Министерство образования и науки РФ утвердило 4 варианта учебных планов для преподавания в профильных классах: естественно-математический, гуманитарный, социально-экономический, технологический, а также вариант непрофильного обучения — универсальный профиль. Профильное образование дает возможность углубленно изучать не один предмет, а несколько. Например, естественнонаучный профиль предполагает углубленное изучение физики, химии и биологии, а гуманитарный — литературы, русского и иностранных языков.
Цели ПО:
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяю-щего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса, более полно учитывать интересы, склонности и способности уч-ся, создавать условия для обуче-ния старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Основные задачи системы профильного обучения в средней школе:
Дать учащимся глубокие и прочные знания по профильным дисциплинам, то есть, именно в той области, где они предполагают реализовать себя по окончанию школы.
Выработать у учащихся навыки самостоятельной познавательной деятельности, подготовить их к решению задач различного уровня сложности.
Сориентировать учащихся в широком круге проблем, связанных с той или иной сферой дея-тельности.
Развить у учащихся мотивацию к научно-исследовательской деятельности.
Выработать у учащихся мышление, позволяющее не пассивно потреблять информацию, а кри-тически и творчески перерабатывать ее; иметь своё мнение и уметь отстаивать его в любой ситуации.
Сделать учащихся конкурентоспособными в плане поступления в выбранные ими вузы.
Игровые технологии. Игра – это ведущая деятельность любого возраста. Это феномен челове-ческого существования. Это вид деятельности в условиях ситуации, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удоволь-ствие);
творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятель-ности («поле творчества»);
эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и времен-ную последовательность ее развития.
Принципы игры (по Хайдарову):активность, проявление личностных, интеллектуальных и фи-зических способностей, открытость и доступность игры, динамичность. Фактор времени в игре преобразует большое значение, чем в обыденной жизни, наглядность и виртуальность, занима-тельность и эмоциональность, усиливаются мотивации , ознавательной деятельности, моделиро-вание и макетирование, разыгрывание и исполнение ролей, коллективность, принцип индивиду-альности, целеустремленность, самостоятельность и самодеятельность, состязательность и соревнование, результативность
принцип проблемности, целостность, обратная связь игры
Игровая деятельность выполняет функции:
— развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить довольствие, воодуше-вить, пробудить интерес); — коммуникативную: освоение диалектики общения; — самореализации в игре как полигоне человеческой практики; — игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; — диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; — функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; — межнациональной ком-муникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; — социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. — диагностическая. Определение отклонений — самопознание — саморегулирование — кор-рекция в игре. Внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей индивида.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализа-ция цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъ-ект..
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые дейст-вия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигатель-ные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важ-нейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
Игра — пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).
• В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельно-сти, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.
Особенности игровых технологий
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельно-сти (младший школьный возраст — учебная деятельность, средний — общественно полезная, старший школьный возраст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.
11. МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ. УРОВНИ.НАУЧНЫЙ АППАРАТ
Опираясь на комплекс знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе.В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности.
Различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них — философские зна-ния. Второй уровень общенаучная методология (системный подход,деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.).
Третий уровень -конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследова ния и процедур, применяемых в той или иной специальной научной .Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методо-логическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к науч-ному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концеп-ций, Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Научная деятельность генерирует знание,точнее — особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляетсобой дина-мичный функционирующий организм. Научный аппарат исследования определяется на начальном этапе работы и представляется во введении. Научный аппарат исследования (иногда его определяют как понятийный аппарат) образуют замысел исследования, актуальность выбранной темы, проблематика, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методика исследования, новизна и практическая значимость полученных результатов. При организации и проведении психолого-педагогического исследования необходимо придерживаться определенной последовательности действий:
1. Определение проблемы исследования. Она должна быть актуальной, значимой, отображенной в теме исследования. Начиная психолого-педагогическое исследование, выясняют его объект, предмет и цель.
2. Основательное и всестороннее изучение научных фактов, положений, выводов. Важно проследить логику полемики автора с другими исследователями, особенности его аргументации, выработать собственную мысль относительно его позиции, сформулировать задача для изучения проблемы.
3. Изучение школьной практики. Предусматривает анализ литературы об опыте школы, выяснение проблем, которые вынужден решать учитель, типичных недостатков в его работе.
4. Формулирование гипотезы исследования. Гипотезу исследования (научное усмотрение его результатов) нужно формулировать так, чтобы проявить положение, которые нуждаются в проверке в процессе исследования.
5. Выполнение экспериментальной работы. Предусматривает: взаимодействие с предметом исследования, выяснение его признаков, свойств; выбор методики, процедуры исследования; организацию экспериментальной работы по избранной методике.
6. Сопоставление экспериментальных данных с массовой практикой. Сравнение полученных результатов исследовательской работы с существующими в школьной практике, опубликованными в научной, психолого-педагогической литературе.
7. Обобщение результатов исследования, формулирование научных выводов, доведение или опровержение гипотезы. Используют специальные методы , корреляционный, факторный и другие виды анализа — для обобщения информации преимущественно количественного характера и подтверждение закономерных связей между явлениями.
8. Оформление результатов исследования, воплощение их в жизнь. Представление результатов и выводов исследования наиболее информативным способом (графическое, схематическое моделирование, иллюстративное отображение), планирование и организация преобразующих, развивающих влияний на сущность исследуемых явлений.
12 КОНФЛИКТ КАК НАУКА. ПРИЧИНЫ. ДИНАМИКА РАЗРЕШЕНИЕ
Конфликтология — наука о закономерностях зарождения, возникновения, развития, разрешения и завершения конфликтов любого уровня. Конфликт- это противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями.
Виды противоречий:
1)по остроте – недовольство, разногласие, противодействие, раздор, вражда;
2)на основе деят-ти – управленческие, производственные, экономические, политичские, творческие, психолого-педагогические;
3)по степени вовлечения людей – межличностные, межгрупповые, межколлективные, межго-сударственные;
4)внутриличностный конфликт.
Конфликт с физиологической точки зрения – это биологическая реакция организма, его при-родная защитная база. В основе конфликта лежит стресс (состояние психической напряженности, возникающей у человека в процессе деят-ти в наиболее сложных условиях как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах).
Результат стресса – невроз.
Внутриличностный конфликт выступает в большей степени как психологическая защита: -бегство от социальных контактов,).
Конфликт выполняет 2 ф-ции:
1)конструктивную – предотвращает застой как индивида, так и групп, стимулирует деят-ть;
2)деструктивную – ведет к эскалации и блокированию работы.
Разрешение конфликтных ситуаций. Типология выходов из конфликта:
1. принуждение – это волевое навязывание такого решения, к-рое устраивает лишь инициатора конфликта. Неприятные последствия: ущемление прав, унижение досто
инства. Как следствие — внешнее благополучие, но в любой момент кризис;
2. конфронтация: не приходят к единому мнению, не принимают позицию другого;
3. уход от разрешения конфликтного противоречия: конфликт остается, развязка лишь оття-гивается, но есть время для обдумывания;
4. сглаживание, т.е. снятие напряж-ти; 5. компромисс, т.е. открытый поиск наиболее удобного и справедливого для обеих сторон ре-шения. Характерные признаки: рав-во прав и обязанностей, взаимные уступки, откровенность требований;
6. психологическое айкидо: каждый о себе хорошего мнения, ответ партнера запрограммиро-ван в вопрос. Здесь нужна амортизация (оборона, присутствует закон инерции, немедленное согласие с доводами партнера. Амортизация бывает:
-непосредственная (это психологический удар, использование энергии партнера, психологи-ческое поглаживание(говорить комплименты), приглашение к сотрудничеству (но не уговарива-ние))
-профилактическая (скажите о себе всё то, что собирается сказать ваш обвинитель и вы «ли-шите ветра его парусов», «повинную голову меч не сечет»)
Условия выхода из конфликта:
1)сужение площади спора до минимума (не вспоминать родственников);
2)управление отрицат-ми эмоциями;
3)стремление и понять позицию др-го;
4)осознание того, что в ссоре почти всегда нет правых;
5)недопустимость приклеивания ярлыков;
6)искать, не кто виноват, а как нам быть;
7)уровень культуры и воспитанности;
8)посредник (в крайнем случае).
Если вы стали посредником:
1)выслушать аргументы обеих сторон;
2)присутствие обеих сторон при разговоре;
3)недопустимость критики заглаза.
Структура конфликта: Конф. сит.( инцидент), Объект,оппонент-цель- выиграть или не проиг-рать.Динамика: Начальная ф-возникновение разногласий, нарастание напряженности;фаа подъ-ема:конфл. взаимодействие; пик конфликта: эскалация; спад конфликта.
13 ВОСПИТАНИЕ ЗОЖ. ПРОФИЛАКТИКА НАРКОМАНИИ КУРЕНИЯ. АЛКОГОЛИЗМА
Здоровый образ жизни — образ жизни человека, направленный на профилактику болезней и укрепление здоровья
Формирование образа жизни, способствующего укреплению здоровья человека, осуществляется на трёх уровнях[3]:
социальном: пропаганда, информационно-просветительская работа;
инфраструктурном: конкретные условия в основных сферах жизнедеятельности (наличие свободного времени, материальных средств), профилактические учреждения, экологический контроль;
личностном: система ценностных ориентиров человека, стандартизация бытового уклада.
Физическая к-ра.Цель: физ. развитие, “В здоровом теле — здоровый дух”.З-чи Развитие осн. двигат. качеств и развитие всех физических качеств – силы, выносливости, ловкости и быстроты. Формир-е жизненно важных двигательных У. и Н. Воспитание устойчивого интереса и потребности в занятиях физ-рой. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физ-ры, спорта. Содержание: гигиена, физическое развите.
Методы и формы: физ. упр-я, природные и гигиенические факторы, игры, туризм, спорт (бег, прыжки, ходьба и т. д.).
Прогулки, экскурсии, походы, путешествия. Режим дня, солнце, воздух, вода. Режим питания, труда и отдыха. Веселые старты.
Половое воспитание.
Цель: сформировать у уч-ся правильное понимание сущности нравственных формв сфере взаимоотн-ний полов, воспитать стремление иметь прочную, здоровую семью, ответств. отн-я к здоровью (своему и окружающих).
З-чи: Формирование у дев. и юн. нравственных качеств семьянина, готовность к вступлению в брак, к созданию прочной семьи, исполнения родит. Ф-ций.
Методы и формы: Словесно-наглядная р-та, забота о семьях ветеранов войны и труда, орган-ция семейного досуга, шефство над младшими, кл. часы, приглашение спец-тов.
Наркомания, алкоголь, табакокурение. Цель: вырастить здоровых детей, формирование у уч-ся негативного отн-я к наркотикам, ал-коголю и табакокурению.
З-чи: Развить у уч-ся особого внимания к окружающим, не поддаваться чужому возд-ю. По-мочь найти путь к самоутверждению без употребления всего выше перечисленного.
Содержание: показать уч-ся фильм о вреде наркомании, алкоголя, табакокурении, рассказать о вреде; проводят беседы, кл. часы, приглашают лядей (врачей, милиционеров), сталкивающиеся с данными проблемами; объяснить весь вред.
Методы и формы: Словесный, наглядно-иллюстративный, беседа, учебная дискуссия, р-та с книгами.
Экологическое восп-е.
Цель: формир-е экологической к-ры шк-ков состоит в восп-и ответственного, бережного отн-я к природе. Достижение этой цели возм/о при условии целенапр. Р-ты школы по формир-ю у уч-ся знаний в рез-тах взаимодействия ч-ка, общества и природы, правила отн-я к природе, природо-охранит. деят-ть, У. и Н. по изучению и охране природы. Формир-е экологической к-ры осущ-ся как в учебном пр-се, так и во внеучебной деят-ти.
След. принципы экологического образ-я шк-ков:
— изучение экол. мат-ла;
— деят-ть уч-ся по улучшению и изучению окруж. среды;
— познакомить с отриц. влияниями загрязненной окруж. среды на ч-ка;.
Уч-ки знак-ся с экол. проблемами.
Формы: беседа, диспут, дискуссия, экскурсия, кл. часы, конкурсы
8. Развитие теории свободного воспитания в истории мировой педагогики. Руссо, Песталоцци, Толстой, Монтессори, Френе, Роджерс, Сухомлинский
Одним из представителей явл-ся франц. просветитель XVIII в. Жан-Жак Руссо. Он отстаивает естественное право ч-ка на свободу, рав-во, братство. Формулирует 3 з-чи восп-ия: в-ие добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Нужно научить реб-ка любить людей. Не моральные рассуждения, а добрые дела воспитывают в нем добрые чувства. Добрые суждения воспит-ся путем изучения биографий, изучения истории. В-ие доброй воли происходит при совершении добрых дел. Целью восп-ия Руссо считает в-ие нового ч-ка, способного пересоздать мир. З-ча естественного свободного в-ия – форм-ие целостного ч-ка. Ср-вом в-ия явл-ся свобода, , ибо природа – лучший восп-ль. Руссо предупреждает, что в-ие в цивилизованном мире всегда торопит природу реб-ка, изменяет его индивидуальность, обезличивает естественную сущность. Свободная, цельная личность явл-ся идеалом пед-ки Руссо. Было бы неверно представлять теорию Руссо направленной на в-ие первобытного дикаря. Он не отрицает науки, чтения, ремесла в в-ии, но предупреждает, что к любому из этих явлений нужно вызвать потреб-ть и развить соответствующие органы чувств. Исследователи тв-ва Руссо отмечают недостаток его пед-ки: то, что истинной свободы в ней нет. Восп-ли расставляют перед Эмилем сеть искусно подстроенных случаев, к-рые должны вызвать у него те или иные потреб-ти. Свобода Эмиля сводится в лучшем случае к отсутствию гнета со стороны в-ля. («Эмиль или о воспитании)
Л.Н.Толстой. Идея «свободного в-ия» в русской пед-ке тесно связана с именем Л.Н.Толстого (1828-1910).. Будучи основателем религиозно-этического учения, Т. утверждает, ч сущ-ют как бы два мира: мир духовный (свободный) и мир материальный (зависимый), внутренняя жизнь и общественная. К внешней жизни он относит гос-во, политику, церковь, культуру. Он считает, что во внешней жизни зло сущ-ет как неустранимое явление и только внутренняя жизнь есть сво-бодное явление, т-ко здесь ч-к может жить по з-нам добра.
Внутренняя жизнь, согласно Т., есть жизнь вне пр-ва и времени. Свободную духовную жизнь он связывает со сближением с природой, с идеализацией природы, земледельческим трудом, крестьянской жизнью.Стержневой идеей своб. в-ия Т-го являлась вера во внутренние силы реб-ка, в его устремление к раскрытию внутренних творческих сил, заложенных самой природой. Для этого необх-мо устранить любое внешнее авторитарное влияние, предоставить полный, не ограниченный ничем и никем простор для проявления природной инициативности, самодеят-ти, тв-ва, создать полную свободу детской души, природы. Свободу образования и в-ия Т. видит не в стенах школы, а в жизни. Он наывает это явление «бессознательным образованием», к-рое сильнее принудительного.
Разработка теоретических основ «свободного» в-ия ведется представителями педоцентризма М. Монтессори и С. Френе.
Монтессори считает, что изучение лич-ти должно заключаться в наблюдении свободных детей. З-чу своей системы видит в подготовке детей к реальной жизни. Ставит своей з-чей развитие природных внешних и внутр. органов и чувств реб-ка (слуха, зрения, обоняния, осязания…).
М. считает, что объективность, свойственная наблюдению природы – высший долг восп-ля. Ее система зиждется исключ-но на физиологии и психологии. В системе М., где все внимание уделя-ется воспитанию внешних чувств, почти нет места духовному развитию реб-ка. Она отрицает все, что могло бы питать душу реб-ка, его воображение, творческую интуицию, как нечто, уводящее реб-ка в ирреальный мир.
С. Френе предлагает свободу самовыражения, использование метода проб и ошибок, отказ от принципа «уч-ль знает, а уч-к не знает», мотивированный учеб. труд, отказ от конкуренци в пользу сотрудничества, создание собственных средств обучения.
Р. Штейнер (1861-1925), основатель «вальдорфской» пед-ки. Его миропонимание основ-ся на познании духовного мира путем интуиции, а исходным принципом построения системы – положе-ние, что все дети, независимо от их имущественного положения, должны получить одинаковое, равное по объему и уровню, образование.
Исходя из своего миропонимания, Ш. з-чей в-ия ставит целостное развитие ч-ка. Представле-ние о том, что ч-к состоит из тела, души и духа – основа вальдорфской пед-ки. Восп-ль, по мнению Ш., должен обладать « космическим» мировоззрением.
Антропософская духовная наука, на к-рой основан метод и система в-ия в вальд-ой школе, считает необходимым избежать односторонности в-ия. Для форм-ия целостного ч-ка, уч-лю необх-мо знать душевные и духовные потоки – силы, к-рые проявляются биоритмами,циклами
Песталоцци (1746-1827)(Швейцария)
Цель в-ия – форм-ие нравственности, «деятельной любви к людям», развитие всех природных сил и способностей ч-ка, и это развитие д.б. разносторонним и гармоническим. Основы нравст-венного поведения заклад-ся в семье. Песталоцци исходит из своей концепции движущих сил развития. Он в отличие о Руссо не отрицает культуру как ср-во природосообразного в-ия реб-ка. Культура воспринимается как нечто дополняющее чел-ую природу, т.к. культурный ч-к всем обязан образованию и в-ию. Отсюда и сущность принципа природосообразности опред-ся не т-ко внутренней природой ч-ка, но и опытом его взаимодействия с миром, культурой, мирозданием. П. строит в-ие на психологической основе. Ср-вом в-ия явл-ся производительный труд.
