Основные принципы и направления работы

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ НАРУШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Основные принципы и направления работы

Вы, вероятно, обратили внимание на все возрастающее число детей раннего и дошкольного возраста, требующих психологической коррекции. Конечно, тому есть множество различных причин. Изучить их, помочь ребенку, родителям — задача практического психолога. Однако сделать это не просто, особенно там, где отсутствует данная категория сотрудников дошкольных учреждений. Если же ставка существует, то работать в одиночку опять же не так просто. Лучший и оправдавший себя опыт — создание диагностико-реабилитационных центров (ДРЦ).

Один из них существует в г. Барановичи. Сегодня мы знакомим с опытом работы психолога центра Владимира Леонидовича РУЦКОГО, который весьма успешно сотрудничает с родителями, детьми, сотрудниками детских дошкольных учреждений, учеными.

Специфика работы психолога с маленькими детьми описана в психологической литературе достаточно полно (Е.В.Субботский, Дж. Лешли, Г. В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидере), поэтому можно лишь коротко обозначить некоторые основания этой специфики:

ребенок неспособен самостоятельно заявить о своих проблемахони проявляются косвенно через отставание в развитии, капризность, агрессивность и пр. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявлению психологических проблем у детей, во-вторых, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребенка;

ребенок не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих психологических проблем и нарушений. Более того, только тогда он станет сотрудничать с психологом, когда ему это будет интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной работе игровых моментов, особенно привлекательных для детей;

отсутствие рефлексии у детей дошкольного возраста, с одной стороны, облегчает, а с другой—усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы для консультируемого. Это вызывает необходимость работать «здесь и теперь» с переживаниями ребенка и делать акцент на немедленном закреплении тех позитивных процессов, которые проявляются в коррекционной работе.

12 стр., 5868 слов

Дети, поступающие в специальную (коррекционную) школу VIII вида,

... игры, можно решить одну из основных проблем коррекционного обучения – проблему мотивации учебной деятельности. Результат проявляется в ... практике в обучении и коррекционно-развивающей работе с детьми младшего школьного возраста наиболее часто используются ... символику, работать по алгоритму. Воспитывать внимательность, умение точно следовать инструкции, целеустремленность. Содержание: Ребенок попадает в ...

Работа психолога начинается с диагностики, которая включает в себя два основных этапа:

проведение обследования с помощью ряда методик (соответствующих жалобам родителей и наблюдаемым трудностям ребенка);

—осмысление результатов, полученных после проведения методик исследования.

Решение второй задачи является творческим, нерегламентированным процессом. Это обусловлено тем, что каждая отдельная методика предполагает вполне четкий алгоритм интерпретации получаемых результатов, а в плане обобщения результатов различных методик такой определенности нет; а также тем, что психологические проблемы конкретного ребенка могут найти описание в психологической литературе лишь в некотором приближении. Например, классические внутриличностные конфликты в конкретном случае имеют различные индивидуальные «оттенки» как в плане возникновения, так и в плане протекания, проявления и возможностей устранения.

Указанные обстоятельства требуют описания плана работы не с отдельными нарушениями, но с реальными феноменами психологических затруднений (здесь нарушения, по сути, приравниваются к психологическим проблемам, т.к. работа с патологическими процессами должна осуществляться либо психиатром, либо патопсихологом).

Каждый специалист, работающий с детьми, может назвать множество негативных элементов в поведении ребенка. Но задача состоит не в том, чтобы только удалить, устранить нежелательное поведение, а в том, чтобы выявить и устранить его причину, т.к. поведение—лишь следствие, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нарушение)—это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком.В случае его несоблюдения ошибки, усугубляющие нарушения, неизбежны.

Прежде чем перейти к рассмотрению нарушений, способов и средств их коррекции, необходимо провести границу между нарушением и нормой. Это необходимо для того, чтобы не устранить необходимые для развития ребенка факторы, те, которые лишь на первый взгляд кажутся проявлениями нарушений, и не обойти вниманием те элементы поведения ребенка, которые, возможно, и не вызывают особых опасений взрослых, так как не проявляются ярко, и которые являются следствием нарушений эмоционально-мотивационной сферы личности ребенка. Границу нормы и патологии очень трудно определить. Еще З. Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет—"нормальные" образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, стоящие перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделения критериев «нормы/патологии». Такие критерии имеются, и надо лишь учесть, что конкретный ребенок—это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в воссоздании модели нарушений личности конкретного ребенка.

5 стр., 2315 слов

Методики изучения личности и познавательной сферы школьника

... 1. Методики изучения личности и познавательной сферы школьника Анкета Уважаемый друг! Просим Вас ... между Вами и родителями 6.3. плохое поведение детей 6.4. совершение правонарушения одним из членов семьи ... 4. родители, в общем-то, заботятся о детях 4.5. решающее слово за главой семьи 4.6 ... испытываете одиночество 4.2. жесткий контроль родителей за детьми 4.3. важные семейные проблемы решаются сообща 4. ...

Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:

1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие.

2. Нарушение проявляется в поведении, т. е. его можно опознать при наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелательные для взрослых поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как показывает, что ребенок растет. В эти периоды взрослым нужно быть терпимее, не настаивать на своих требованиях, не стараться «переделать» ребенка, ведь это может «сломать» его. В эти периоды нет необходимости все позволять ребенку, однако требования и запреты можно предъявлять по-разному, а в критические периоды для ребенка важно особое внимание к нему.

Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство и т. п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка. Возможно, они свидетельствуют о каких-либо нарушениях.

4 стр., 1935 слов

Нарушение полового развития

... Кафедра акушерства и гинекологии с курсом детской и подростковой гинекологии НАРУШЕНИЯ ПОЛОВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕВОЧЕК Методические рекомендации для студентов педиатрического факультета Подготовила ... одним из критерием правильности течения поло­вого развития. Период полового развития может начаться у здоровых детей в любое вре­мя в возрасте от ...

3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно «тихий» ребенок, это может быть и «драчун», которого не принимают в свою игру другие дети.

4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной по отношению к собственно воспитанию.

5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям.

Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и личности являются нарушения мотивационно-эмоциональной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах личности, а именно—в нарушениях интеллекта, способностей, творчества, самосознания и др.

Даже если негативный процесс начался в другой сфере, он, тем не менее, «переходит» в эмоционально-мотивационную и волевую сферы, так как они являются образованиями, в которых отражаются любые изменения психики личности. Гармония или дисгармония этой сферы определяют всю жизнь ребенка: его психическое развитие, общение, взаимодействие, деятельность.

Деформации или нарушения роста личности можно также диагностировать через так называемые эмоциональные нарушения—мх имеется достаточно ограниченное число видов и форм проявления. Это и позволяет их описать, рассмотреть конкретные причины и методы коррекционной работы.

Задача практического детского психолога состоит в диагностике типа нарушения и проведении коррекционной работы с целью устранения или изменения выявленных негативных явлений. Поскольку ребенок—еще не полностью сформированная личность, то психолог работает с нарушениями как функционирования, так и развития психики. Другими словами, психолог занимается и коррекцией нарушений, и устранением психологических препятствий на пути развития ребенка.

Наиболее сложной областью деятельности психолога является личность и ее нарушения. Деформации личности чаще всего приводят к отставанию в развитии познавательных процессов. Это также усложняет диагностику (и выявление причин) нарушений, а кроме того, делает проблему отклонений в личностном развитии наиболее важной для практического психолога.

22 стр., 10985 слов

Нарушения развития личности

Нарушение развития личности как фактор формирования девиантного поведения детей и подростков Общая характеристика нарушений развития личности. Личность - это феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структуру личности определяют ...

Отставание в развитии познавательной сферы (мышления, памяти и др.) неоднозначно определяет проявление нарушений личности. В крайнем случае, отклонения в развитии познавательной сферы могут опосредованно повлиять на нарушения роста личности. Например, низкий уровень развития мышления может способствовать появлению негативных процессов в личности (лени, агрессии и пр.), но лишь при наличии и других достаточных условий, таких, как отвержение ребенка в среде высокоинтеллектуальных детей и т. п.

Для того чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:

Характер причин нарушений

Причины могут быть «внешними» или «внутренними». Соответственно, нарушения—первичными и вторичными.

«Внешними» причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детском саду, в школе и т. д.).

Действие «внутренних» причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустри-рованность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и пр.

НАРУШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития (ГМ.Бре-слав, 1990).

Возможно, это основано на том, что в практической педагогике большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки целенаправленного формирования личности зачастую сводятся к объяснению ребенку, что он должен совершать моральные поступки и переживать нравственные чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.

3 стр., 1271 слов

Игры в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения.

... «речь», «нарушение речи» (ОНР) 3) Выявить особенности игровой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи 4 ... в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения Задачи: 1) Изучить понятие «игра», определить влияние игры на развитие детей дошкольного возраста 2) Изучить понятие ...

Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.) и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности и т. д.

Нарушения формирования личности, как в эмоциональной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса:

специфические для определенного возрастного этапа (например, отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьезным препятствием для дальнейшего развития ребенка, в то время как отсутствие этого феномена, например, в два-три года не может считаться негативным явлением развития);

неспецифические (общие)такие нарушения в любом возрасте считаются подлежащими коррекции, например, отсутствие ситуативности эмоций и пр.

Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.

Г. М.Бреслав (1990) описывает ряд специфических проявлений эмоциональных нарушений в детском возрасте, которые являются показателями отклонения в личностном развитии.

Так, в младенческом возрасте эмоциональными нарушениями личности являются:

—отсутствие «комплекса оживления», определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте четырех месяцев, так как ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребенка);

задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоций, отсутствие четких мимических реакций, в частности улыбки, которая в норме возникает в три месяца;

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

... ). Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте В младенчестве ребенок проходит эмоциональный этап в освоении бытовой деятельности, когда ... сформированный навык может разрушиться. В дошкольном возрасте у ребенка расширяется круг культур­но-гигиенических навыков, совершенствуются ... упражнений. Он характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием поэлементного контроля. Для того чтобы у ре ...

неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого (например, плач в ответ на ухаживающие действия матери, поглаживания и т. п.);

апатия и равнодушие ребенка в ситуации взаимодействия с другим человеком, в частности ухаживающей матерью.

На втором году жизни эмоциональными нарушениями по Бреславу являются:

отсутствие эмоционального заражения, которое появляется еще в младенческом возрасте и выступает основой общения ребенка со взрослым. Отсутствие синтонии на втором году жизни может считаться серьезной аномалией процесса развития личности;

высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, «застревание» эмоционального процесса, который в норме у ребенка раннего возраста достаточно быстро возникает и исчезает;

отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей. Так, ребенок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьмипрежде всего родителями. В норме к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной с ребенком деятельности. Существует достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызывать недовольство или противодействие;

отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек;

боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.) и чрезмерная осторожность. В целом осторожность несвойственна маленьким детям, что и обусловливает необходимость контроля за действиями ребенка со стороны взрослых. Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, а, скорее, об эмоциональном нарушении, так как в его основе лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей;

эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, какой-то игрушке).

Положительные эмоции при манипулировании предметом являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребенка, но если ребенок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребенка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребенка, так как является проявлением желания ребенка к продлению удовольствия. Достижение ребенком хорошего результата ведет к повторным попыткам с тем, чтобы еще раз и еще раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению различных полезных навыков;

—депрессия, длительность которой неадекватна силе воздействия. Так, если небольшое неприятное событие («шлепок» со стороны родителей и пр.) повергает ребенка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о нарушении саморегуляции, которая должна помогать избавляться от ситуативных негативных эмоциональных реакций (гнева, апатии и пр.);

—амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже. Амбивалентное поведение ребенка считается нормальным, если оно появляется в ситуациях социальных ограничений на удовлетворение потребностей (в ситуациях «хочунельзя»).

Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений личностного развития.

В основе такого поведения лежит борьба мотивов. В.И.Аснин считает, что для детей раннего и дошкольного возраста такое явление несвойственно, так как борьбу мотивов у этих детей можно констатировать лишь при наличии внешней социальной стимуляции (когда, например, взрослый предлагает ребенку совершить на выбор два одинаково приятных, но взаимоисключающих действия).

Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребенок «мечется», не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;

—равнодушие и апатия ребенка. Чаще всего они обусловлены социальной, эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное развитие ребенка.

В дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются следующие феномены:

—отсутствие эмоциональней децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все коллизии. Эти переживания достаточно четко проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации—само по себе негативное явление, но оно еще и негативно влияет на развитие просоциальной мотивации и «объединяющих» чувств, регулирующих межличностные отношения.

Отсутствие эмоциональной децентрации является более надежным показателем эмоционального нарушения, чем инертность, фиксированность эмоциональной окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации динамических характеристик эмоционального процесса. Естественно, что ребенок, обладающий меньшей подвижностью процессов возбуждений и торможения, будет отличаться и эмоциональным «застреванием». Соответственно осложняется и диагностика отклонения, ибо регулярная «эмоциональная неадекватность» может рассматриваться как аномальная, лишь будучи соотнесенной с индивидуальными особенностями нейродинамики психических процессов.

Г. М.Бреслав считает, что «отсутствие эмоционального предвосхищения может рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести и т. п. Без эмоционального предвосхищения невозможно появление даже того минимума произвольной регуляции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может идти не столько о степени выраженности, сколько о самой возможности эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможности понимания ребенком желаний другого человека;

отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего «близкого», симпатичного).

Синтония появляется к концу первого года жизни, но является признаком нормального развития личности не только в раннем, но и в дошкольном возрасте;

отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции для дошкольного возраста«чувства вины», связанного с новым типом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое;

множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих различные ситуации.

Так, в дошкольном, как и в любом другом возрасте, помимо указанных эмоциональных нарушений, таковыми являются замкнутость, страхи и агрессивность.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ЗАМКНУТЫМ РЕБЕНКОМ

Суть коррекционной работы с замкнутым ребенком составляет действия по расширению его возможностей установления и поддержания эмоциональных контактов с окружающими людьми. Для этого используется имеющаяся эмоциональная связь ребенка с одним из родителей, а также интерес к предметам и игровым действиям с ними. Замкнутый ребенок похож на закрытую комнату, в которой открытым осталось лишь одно маленькое окно (контакт с одним из родителей, например).

Коррекция должна использовать эту возможность, но, главное, даже если она не принесет положительных результатов—в силу каких-либо причин,—психолог должен, по крайней мере, не позволить окончательно «захлопнуться» последней возможности установления контакта. Эти принципы коррекции определяют основные направления работы с замкнутым ребенком:

1. Устранение причин, приведших к этому нарушению.

2. Восстановление потребности ребенка в общении, контактах со взрослыми и сверстниками.

3. Гармонизация отношений ребенка в семье и группе сверстников (т.е. не только ребенка надо «поворачивать» к другим людям, но и показать им, что ребенок не так плох или злобен, как они о нем могли думать).

4. Обучение ребенка навыкам общения и установлению контакта.

Коррекционная работа представляет большую сложность из-за повышенной чувствительности ребенка, поэтому выполняться она должна с большой осторожностью.

Диагностические приемы для установления замкнутости у ребенка могут быть следующими:

1. На первых встречах психолога с ребенком необходимо избегать прямых вопросов («Как тебя зовут?» и пр.), загляды-ваний ребенку в глаза, «тормошения» его с тем, чтобы вывести из «задумчивости», сильных тактильных воздействий. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления и нажима. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Действия, которые может совершить психолог, не должны выходить за рамки того, что делает сам ребенок. Нужно понаблюдать, чем ребенок занимается, и заняться с ним этим же, а не предлагать свои игры. Первый контакт организуется на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.

3. Необходимо выяснить, что ребенку в его игровых действиях приносит удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катится по полу и пр.), другими словами, пронаблюдать за тем, как ребенок осуществляет аутостимуляцию, какими средствами, и затем повторить эти действия для ребенка, не акцентируя первоначально внимание на том, что эти действия совершил психолог. Смотреть следует не в глаза, а на игрушку. Это даст возможность психологу вызвать у ребенка приятные впечатления и создать основу для формирования и поддержания собственного положительного значения в глазах ребенка и постепенно предоставит возможность включить элементы контакта в привычную аутостимуляцию ребенка. Так, если ребенку понравится катать мяч, то можно попробовать катать его друг другу и т. п.

4. Далее, если положительный эффект достигнут, можно постепенно разнообразить удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости—доказать ребенку, что вместе с другим человеком лучше играть, чем одному.

5. На этом этапе возможно появятся достаточно хорошие результаты. Это обрадует родителей, и они будут считать, что завершение коррекционной работы очень близко. Здесь наступает один из опасных моментов работы, так как после первого «прорыва скорлупы» ребенка, первых больших успехов обязательно наступает достаточно длительный этап работы, своеобразное «плато» в успехах ребенка, где необходимы упорные усилия без получения новых существенных результатов. Здесь начинается работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте с окружающими людьми. Форсирование этого этапа может привести к негативным последствиям.

6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому человеку, можно начать усложнение форм контактов, предложить свои, новые формы взаимодействия и игры.

7. «Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.

8. Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых ДЕТАЛЕЙ в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического ПРЕСЫЩЕНИЯ, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах, и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто центрирование ребенка на психологе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой".

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ЗАМКНУТОГО РЕБЕНКА

Работа с родителями ребенка, нуждающегося в психокоррекции, осложнена тем, что они нередко не имеют верных представлений и установок в отношении нарушений личностного развития своего ребенка, не говоря уже об отсутствии у них элементарных психологических знаний.

Прежде всего надо выслушать родителей, даже если то, что они говорят, представляется абсурдным, потому что невысказанное на приеме у психолога может «вылиться» дома, трансформироваться в раздражение против ребенка или в неосознанное стремление помешать психологу, противодействовать, препятствовать ему в коррекционной работе.

Работу с родителями необходимо проводить на протяжении всей коррекции: с самого начала и до ее завершения. Причем на каждом этапе работа с родителями имеет существенные отличия. Нельзя, пытаясь «ускорить» успех, начать с середины или даже с конца и прямо сказать родителям то, что необходимо говорить им при завершении работы. Некоторые советы по тому, как организовать поэтапную работу с родителями, дает В.Е.Каган (1985).

Эти советы рассчитаны на родителей аутичного ребенка, но некоторые, в частности те, которые изложены ниже, подходят также и для родителей замкнутого ребенка: «После установления первого контакта с ребенком нужно помочь родителям прийти к терапевтически целесообразному пониманию аутистического поведения, создать вместе с ними «терапевтическую легенду». Обычно они воспринимают поведение ребенка как хаотический набор тяжелых расстройств, каждое из которых трагически отличает ребенка от здоровых сверстников. Важно вместе с родителями проследить взаимосвязи и взаимозависимости нарушений так, чтобы свести их к ограниченному количеству понятно обозначенных расстройств. Таким образом, главная задача состоит не в том, чтобы познакомить родителей с этиологией и патогенезом нарушения, а в предоставлении им возможности лучше понимать поведение ребенка и апеллировать к его наиболее терапевтически перспективным сторонам. С учетом состояния ребенка, возможностей понимания и диапазона приемлемости родителей надо объяснить им те особенности состояния и поведения ребенка, воздействие на которые обеспечивает наибольший терапевтический эффект.

Обычно специалист, проводящий коррекцию, имеет некоторые общие модели таких «объясняющих цепочек» и индивидуально варьирует их. Например, родители аутичных и замкнутых детей часто интересуется: «Что делать, если он не называет себя „Я“?» Ответом может служить то, что у ребенка нарушено восприятие окружающего мира, мир для него остается непонятным и пугающим, так как отдельные фрагменты не складываются в целостный образ—образ человека или ситуации. Он еще не выделяет людей из мира предметов и относится к ним как к предметам. Ребенок не только не называет себя «Я», но и никак не называет других людей. Чтобы сказать о себе «Я», нужно выделить себя среди людей, а ребенок еще не выделил людей из прочих вещей. Ребенку можно помочь, мягко комментируя то, что он видит, слышит или делает. Например: «Это трава… Дядя идет по траве… Мы идем потраве… Это дети… Они играют…» и т. д. Со временем ребенок начинает говорить «они», «дядя», «ты», «дай», которое заменяет повелительно-безликое «дать», как это было раньше. А затем от ребенка можно услышать «я», «мне», «мое» и т. п.

Главное—не заставлять ребенка говорить «я». Он может воспроизвести этот звук буквально—называть других людей «я», а себя—"ты". Первоначально надо помочь ребенку освоить понятия, обозначающие других людей,—они, ты, он, дядя, люди и т. д. Без этого он не сможет правильно использовать слово «я».

Посредством этой же «цепочки» можно объяснить родителям страх предметных шумов, избирательность в еде, одежде, привычках, страх нового и т. д. Получив представление об оказании помощи ребенку, родители несколько успокаиваются— нарушение у их ребенка обретает для них относительно понятные очертания, появляются возможности самостоятельной интерпретации аутистического поведения и попытки воздействовать на него, исходя из этой интерпретации. Спонтанные отчеты родителей свидетельствуют не только об успешности этих попыток, но и возрастающей вере в себя, в возможность коррекции поведения ребенка.

Необходимость объяснения родителям специфики нарушений у ребенка прежде всего вызвана тем, что родители, желая помочь ребенку, стремясь установить эмоциональный контакт с ним, могут принести вред ребенку. Если попытки установления контакта сделаны грубо, если взрослый человек идет «напролом» (часто даже не замечая этого, так как критерии «грубости» разные у взрослого и ребенка), то преграда между ребенком и взрослым станет еще более прочной. Кроме того, надо объяснить, что замкнутость не обязательно проявляется в том, что ребенок тихо сидит в углу, ни с кем не разговаривает, легко подчиняясь всем воздействиям взрослых. Наряду с этими проявлениями могут наблюдаться негативизм, капризы, упрямство, агрессия. Это не только не способствует установлению контакта, но и может изменить отношение родителей: если «тихого» и «забитого» ребенка взрослые могут жалеть, то беспричинно, по их мнению, агрессивного, капризного наказывают, против него у родителей назревает раздражение.

Необходимо посвятить родителей в план коррекционной работы с тем, чтобы они, по возможности, оказывали психологу помощь.

На начальных этапах работы психотерапевтические возможности существенно ограничены неконтактностью ребенка. Используется все то немногое, на что можно опереться, и динамика психотерапии похожа на ходьбу по кочкам—она трудно регламентируема и планируема.

Параллельно необходимо проводить «компенсацию дезадаптации семьи"—что чаще всего происходит в начале работы, — которая далеко не всегда способна выдержать сгущение семейной эмоциональности на неконтактном ребенке».

На этапе «плато», замедления достижения положительных результатов в коррекционной работе необходимо проводить меры по реконсолидации семьи. В неполной семье взрослые должны заменять отсутствующего родителя. В полной—работа с ребенком и его окружающими определяется тем, что каждому из взрослых одним подходы к ребенку удаются лучше, другим хуже. Иногда один из взрослых просто не считает ребенка больным, возражает против лечения и пытается «выбить клин клином», например, постоянно рассказывая страшные истории, чтобы научить ребенка не бояться. Если коррекция подхода такого родителя невозможна, то лучше сосредоточить усилия на работе с другими членами семьи.

Следующий этап сочетает в себе психотерапию семьи и направленное ее обучение, которые могут строиться на индивидуальной и групповой основе. Иногда удается познакомить несколько семей так, что они образуют самостоятельный микроклуб, помогая друг другу в уходе за детьми, организуя совместное их пребывание, обмениваясь полезным опытом. Когда родители готовы к построению психокоррек-ционных отношений с аутичным ребенком, возможно обучение их конкретным приемам и методикам, направленным на коррекцию.

Надо обратить внимание на возможность дезадаптации кого-либо из родителей или родственников ребенка, так как это не только само по себе негативное явление, но и фактор, способный свести до нуля многие успехи коррекционной работы.

Замкнутый ребенок часто проявляет стереотипное поведение, которое трудно поддается коррекции. Главная задача здесь заключается не в прямой борьбе с этим поведением, а в его психотерапевтическом, коррекционном использовании и обучении этому родителей. При достаточном уровне развития можно пытаться направленно формировать некоторые пове-

денческие стереотипы, опираясь на достаточно хорошо развитую у замкнутого ребенка механическую память, но при этом надо учитывать типичные для такого ребенка затруднения в непосредственном воспроизведении.

В.Е.Каган приводит пример формирования у ребенка «полезных» поведенческих стереотипов: «Одна из наших пациенток 5,5 лет не давала стричь себе ногти. В течение нескольких месяцев до очередного дня ее рождения один-два раза в неделю ей повторяли, что все дети, которым исполнилось шесть лет, дают стричь отрастающие ногти. Через день после достижения шести лет она сама попросила мать об этом. Но тот же прием у другого ребенка в отношении чистки зубов привел к тому, что мальчик стал беспрестанно чистить зубы. Это произошло потому, что в формулу внушения не было введено слово «вечером».

Автор считает, что по мере взросления ребенка, динамики его состояния изменяется круг коррекционных задач и, соответственно, приемов. Все большее место начинают занимать личностные проблемы, связанные с комплексом отличия, несостоятельности, изоляции в среде сверстников. Замкнутый ребенок будет отличаться от обычных детей, переживать реакции других, исходя из своих особенностей. Поэтому на определенных этапах лечения тренинговые группы уже не в состоянии обеспечить социальную адаптацию и следует всячески стремиться, исходя из особенностей состояния и возможностей ребенка, к посещению им детского сада и школы. Предварительное повышение социальной компетентности предотвратит в некоторой степени трудности социальной адаптации. Если же они возникнут и родители не смогут самостоятельно с ними справиться, то нужна дополнительная работа с этой проблемой.

На заключительном этапе работы необходимо проинструктировать родителей относительно того, что причина, которая привела к возникновению нарушения у ребенка, может привести к рецидивам, если она не будет устранена. Кроме того, различные новые стрессоры также могут негативно повлиять на ребенка. Родители должны оберегать ребенка от разнообразных стрессовых воздействий, но не создавать социально и эмоционально депривированные условия. Подобно тому, как закаливание—это не то же, что сидение на сквозняке, так и предоставление возможности общаться со сверстниками—это не демонстрация ребенку семейных конфликтов с целью «обучения жизни».

СТРАХИ

Страх, как и другие неприятные переживания (гнев, страдание и пр.), не являются однозначно «вредными» для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволяет ребенку и взрослому человеку ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде. Так, страх защищает человека от излишнего риска при переходе улицы или в походе по горам и т. д. Страх регулирует деятельность, поведение, уводит человека от опасностей, возможности получения травмы и пр. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение.

Помимо того, что страх помогает строить поведение, он является переживанием, необходимым для нормального функционирования психики. Подобно тому, как организму ребенка нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в неприятных, даже «острых» эмоциях. Часто дети сами вызывают у себя эмоцию страха, что подтверждает существование у ребенка потребности в переживании страха.

Замечено, что иногда дети, собравшись вечером вместе, начинают рассказывать страшные истории, причем с острым эмоциональным завершением—рассказчик вскрикивает на последнем слове и, хватая за руки рядом сидящих, пугает их. За этим обычно следуют «ужасные крики», смех и высвобождение психической энергии—мортидо (говоря словами Э. Берна), направленной на разрушение и агрессию.

В психологическую консультацию часто обращаются родители, которые обеспечивают детям «тепличные» условия, охраняют их от любых неприятных сильных переживаний. Такие условия часто приводят к «разлаживанию» психического аппарата, которому необходимы переживания различной интенсивности и модальности.

Детские страхи—это обычное явление для детского развития. Они имеют важное значение для ребенка. Так, В.В.Лебединский подчеркивает, что каждый страх или вид страхов появляется только в определенном возрасте, т. е. у каждого возраста есть «свои» страхи, которые в случае нормального развития со временем исчезают. Появление определенных страхов совпадает во временном отношении со скачком в психомоторном развитии ребенка, например, с началом самостоятельной ходьбы и получением большей «степени свободы» в освоении пространства, или тогда, когда ребенок начинает узнавать своих близких, и появление чужого, незнакомого лица может вызвать у него страх. Детские страхи в случае нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения ребенка и в целом имеют положительный адаптационный смысл. Страх, как любое переживание, является полезным, когда точно выполняет свои функции, а потом исчезает.

Необходимо отделять патологический страх, требующий корреции, от нормального, возрастного, с тем чтобы не нарушить развития ребенка.

Патологический страх можно отличить от «нормального» по известным критериям: если страх препятствует общению, развитию личности, психики, приводит к социальной дезадаптации и далее—аутизму, психосоматическим заболеваниям, то этот страх, бесспорно, патологический.

Страх может быть как самостоятельным нарушением (например, следствием сильного испуга от встречи с большой собакой), так и проявлением каких-либо нарушений личности. В любом из этих случаев полезна общая оздоравливающая психотерапия, с тем, чтобы улучшить работу всей психики в целом. Такое неспецифическое воздействие может быть оказано через ряд закаливающих процедур, путем налаживания режима дня и питания ребенка. Полезны прогулки перед сном—это хорошо влияет на организм ребенка и его психику, так как, устав от прогулки, он будет думать не о страхах, а об отдыхе.

Поскольку организм и психика—составляющие одного целого, то хорошее или плохое состояние одного влияет на состояние другого.

Коррекционная работа по устранению страхов ребенка может вестись по нескольким направлениям. Эффективность коррекции и выбор коррекционных приемов определяются индивидуальными особенностями ребенка.

Ниже будут изложены основные коррекционные приемы. Первоначально—общие, которые можно использовать вне зависимости от конкретного вида страха. Затем будет дано описание основных методов коррекции с указанием вида страха и причин его появления.

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ, НЕ СВЯЗАННЫХ С НАРУШЕНИЯМИ ЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка. Если ребенок постоянно угнетен, испытывает отрицательные эмоции, то основная задача—научить ребенка испытывать положительные эмоции. Это может быть достигнуто разнообразными игровыми методами. Если ребенок отстал в развитии игровой деятельности, неспособен заниматься этим со сверстниками, то необходимо играть с ним доступными ему способами, т. е. так, как он сам хочет. Проведя с ним одну игру и повысив одномоментно эмоциональный тонус ребенка, надо договориться с ним об игре на следующий день. Ожидание будет поддерживать положительный эффект от проведенной игры или даже усиливать его. Это ожидание уже будет по эмоциональному тону выше обычного состояния ребенка. Каждая новая игра, прогулка и т. п. будут закреплением достигнутого эффекта, а расширение игры, включение в нее новых элементов увеличит количество объектов, вызыва-

ющих положительные эмоции у ребенка. Этот метод не является специфичным для коррекции страхов, его можно использовать почти при каждом нарушении эмоционально-мотиваци-онной сферы личности ребенка.

Повышение общего уровня переживаний ребенка игровыми методами позволяет решить еще одну задачу—установить доверие ребенка к психологу, проводящему коррекцию. Кроме того, что доверие увеличивает вероятность успешного проведения коррекционных действий, переживание доверия, само по себе, благотворно повлияет на психику ребенка.

2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха, а игре.Этот метод является специфичным для коррекции эмоциональных нарушений, связанных с нарушением личностного развития. Разыгрывание страха в игре помогает не только изменить личностные отношения, но и отреагировать остаточное напряжение от стрессового воздействия, которое и порождает явление неадекватного страха в обычных, неэкстремальных ситуациях. Для игры надо подобрать игрушки, которые похожи на тот предмет, которого ребенок боится (собаку, «страшилище» и пр.) и поиграть в «страх», разыграть сюжет, в котором ребенок может «расправиться» со своим страхом, отыграть свои эмоции в символической форме и избавиться от напряжения.

3. Эмоциональное переключение. Уговоры родителей ребенка не пугаться в большинстве случаев не помогают, но отношение взрослого к объекту страха может быть воспринято ребенком через его отношение к этому взрослому по механизму эмоционального переключения. Так, взрослый человек может случайно заразить ребенка каким-то страхом (например, крикнув при приближении к ребенку собаки).

С помощью того же механизма переключения возможно добиться и обратного результата. Незначительность пугающего объекта можно подчеркнуть короткой фразой, выразительным жестом: как бы отбросить, проигнорировать его. Например, если ребенок пугается ползущего жука:"Уходи, жук, не мешай, мы сейчас очень заняты", или, если гудит водопроводная труба: «Погудит и перестанет, ерунда». При этом важен не смысл, а интонация, с которой произносятся эти слова, очень важно заразить ребенка уверенностью и спокойствием.

4. Подражание и заражение.Ребенок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его оценками. Если взрослый человек о чем-то говорит со страхом в голосе, то это эмоциональное состояние передается ребенку, и он также начинает чего-либо бояться. Поэтому из окружения малыша должны быть удалены тревожные, истеричные люди, либо они должны заняться состоянием своей психики. Подобно тому, как бессмысленно лечить ребенка от болезни, если дома находится взрослый больной, так невозможно помочь ребенку, если существуют какие-либо факторы, которые способствуют рецидиву.

5. Эмоциональные качели. Принцип качелей заключается в переходе из одного состояния в другое (противоположное).

Для эмоциональных процессов качели означают попеременный переход от состояния опасности к состоянию безопасности. В «эмоциональных качелях» ребенок испытывает «прочность» своих регуляторных возможностей, обучается управлять своим состоянием. Простейшим примером эмоциональных качелей, по словам В.В.Лебединского (1990), является подбрасывание ребенка на руках: ребенок то летит без всякой опоры и ощущает себя в опасном положении, то опускается на руки взрослого, которые для него являются символом защиты. Секундное ощущение опасности не будет неприятно ребенку, он обычно смеется при таких «упражнениях». Подобные «качели» можно совершить и с собакой. Иногда ребенок спонтанно приходит к такой возможности: он то прячется за взрослого, то выглядывает, смотрит на собаку и, может быть, даже дразнит ее. С темнотой ребенок может также «играть», то забегая в темную комнату, то выбегая из нее на свет. Качели можно проводить практически с любым видом страха, но лишь в том случае, если ребенок не является заранее настроенным по какой-либо причине против такого упражнения. Если же ребенок не хочет «эмоциональных качелей», то не стоит от них отказываться совсем, так как это нежелание обусловлено не постоянными характеристиками психики, а кратковременным состоянием, поэтому надо дождаться лишь более благоприятного самочувствия ребенка.

6. Эмоциональный конфликт. Поскольку страх—эмоциональное явление, то «вытормозить» его можно более сильной эмоцией. Например, если ребенок любит куклу, то ей можно приписать роль защитника («Пока кукла здесь сидит, тебя никто не тронет, она никого к тебе не пустит»).

Уговоры не бояться почти никогда не приводят к положительному результату. Воздействие на ребенка должно быть направлено не на его разум, так как страх—иррациональное явление, а должно происходить опосредованно: либо через создание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха, либо через формирование дополнительных эмоциональных отношений (например, как в случае с куклой), которые устранят страх.

7. Деятельностная терапия.Помимо указанных процедур необходимо занимать ребенка какой-либо деятельностью в течение дня. Психика предназначена для активности. Всем известно мучительное состояние бездействия, ожидания. Если ребенку нечем заняться, то он либо изобретает какие-то, может быть, не совсем просоциальные занятия, игры, либо вновь и вновь возвращается к своим переживаниям, становящимся, таким образом, навязчивыми и постепенно обрастающими все новыми образованиями, которые препятствуют появлению других переживаний.

Замена «ничегонеделанья» деятельностью—общая оздоровительная процедура для психики, значение ее велико как для помощи детям, так и взрослым, она применяется при лечении даже психически больных людей.

8. Куклотерапия Этот метод основан на процессах идентификации ребенка со смелым героем мультфильма или сказки. Если ребенок имеет любимый персонаж, то можно этим воспользоваться и рассказать ему («в лицах»), как этот персонаж попадает в «страшную историю», связанную с пугающим ребенка объектом, и справляется с нею. Если есть любимая кукла, то она может быть использована для постановки небольшого спектакля. Важно только, чтобы в действующих персонажах ребенок узнавал любимую игрушку и «страшилище». Действительно ли подготовленные куклы ребенок связывает с выбранными персонажами? В этом надо убедиться в беседе до «спектакля». Этот метод основан на том, что ребенок идентифицируется в процессе прослушивания сказки или просмотра мультфильма с героем, которому симпатизирует.

В процессе рассказывания или демонстрации «страшной истории» не надо все время успокаивать ребенка, прерывая тем естественное течение переживаний. Необходимо добиться того, чтобы сказка захватила малыша и он сочувствовал бы основному герою (идентифицировался с ним).

По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка должно возрастать (для этого сюжет надо построить по «нарастающей» с разрешением проблемы в конце), а достигнув максимума, смениться бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плачем, смехом и пр.) и снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок почувствует облегчение и, скорее всего, полностью освободится от страха. Таким образом, главная задача здесь состоит в усилении напряжения, которое постоянно испытывает ребенок до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую фазу—расслабление. Обычное напряжение у ребенка с эмоциональным нарушением личности, с одной стороны, дезорганизует его поведение, мешает появлению положительных эмоций и пр., с другой—оно не настолько сильно, чтобы произошел катарсис. Поэтому необходимы специальные, «вызывающие» аффект действия.

Необходимость достижения катарсиса, однако, не предполагает доведение ребенка до истерики или припадков. Чтобы этого избежать, необходимо учитывать, что нельзя долго «тянуть» рассказ, надо варьировать его в зависимости от состояния и возраста ребенка.

Важно, чтобы в рассказе было начало, кульминация (когда главному герою что-либо угрожает) и развязка (герой побеждает).

Описанный метод входит в систему коррекционных приемов—куклотерапию—и является наиболее простым в использовании. Куклотерапия помогает при различных нарушениях. Но случаи с нарушением личностного развития требуют более серьезной подготовки, чем при эмоциональных нарушениях, не связанных с глубинными деформациями личности.

9. Другие приемы. Для коррекции травматического страха, не связанного с глубинными поражениями личности (страха как нарушения эмоциональных процессов, а не отношений личности), можно использовать, помимо описанных, еще ряд достаточно простых методов. Их несложность обусловливает возможность проведения на приеме у психолога-консультанта, в детском саду или даже дома в достаточно короткий срок и без применения фармакологии или сложных технических средств. Для осуществления такой коррекции понадобятся предметы, которые наверняка легко найдутся (куклы и другие игрушки).

Единственная проблема, которая может возникнуть, состоит в том, что конкретный коррекционный прием может не подойти—в силу каких-то причин (индивидуального опыта, особенностей и пр.)—конкретному ребенку, тогда надо использовать другие методы.

1. Анатомирование страха. Это достаточно старый педагогический прием, однако часто его игнорируют. Объяснение ребенку, что собой представляет пугающий его предмет (собака, темнота и пр.), как он устроен, «откуда берется», устраняет «пробелы» в воприятии ребенка, которые обычно заполнялись приписыванием этому предмету опасных, страшных качеств. Если страх порожден случайной эмоциональной реакцией взрослого («Осторожнее, собака!»), запечатлевшейся в сознании ребенка, или другим незначительным обстоятельством, то, скорее всего, он пройдет, если же нарушена вну-триличностная гармония отношений ребенка, то конкретный предмет страха (например, собака) является лишь возможностью для опредмечивания, «эксплицирования» нарушения личностного развития. Здесь коррекционная работа проводится не с самим страхом, но с личностными отношениями ребенка и причинами, их породившими, и в случае успеха страх исче-знет.сам.

2. Манипулирование предметом страха. Для этого можно купить ребенку маленькую игрушечную собаку или нарисовать и вырезать из картона. Способность управлять пугающим предметом, держать его в руках поможет ребенку приобрести чувство превосходства, властвования над ним. Если ребенок захочет выполнить агрессивные действия с этим предметом (порвать, скрутить и т. д.), то не следует его останавливать, но если эти агрессивные действия доведут ребенка до истерики, а не закончатся (как должно быть) катарсисом и расслаблением, то это будет свидетельствовать о каких-то очень сложных нарушениях, не поддающихся такой простой коррекции.

3. Штриховка, стирание и рисование. Эти методы являются связанными с предыдущим и также направлены на формирование у ребенка ощущения силы и превосходства над предметом его страха. Эффективным может оказаться такой прием—попросить ребенка нарисовать то, чего он боится, и рядом себя. Ребенка следует «подтолкнуть», спровоцировать—если он сам так не сделает—нарисовать себя более крупным или как-либо защищенным (например, с палкой в руках или собаку на поводке и пр.) по отношению к пугающему предмету.

Здесь может произойти приблизительно следующий диалог.

Нарисуй то, чего ты боишься… Что это такое…

Ребенок говорит, что это.

Что он тебе может сделать, почему ты боишься?

Ребенок описывает те действия, которые, он полагает, «страшилище» может с ним сделать (ударить, укусить и пр.).

Этот ответ может помочь в дальнейшей работе, поэтому его необходимо фиксировать.

Нарисуй рядом с…(«название страшилища») себя.

Если ребенок согласился, то важно проследить, что произойдет дальше, если отказался—надо продолжить разговор:

А давай нарисуем тебя с палкой в руках, что тогда будет?

Если ребенок упорствует и говорит, что не знает и не хочет рисовать, то надо либо прекратить коррекцию, если очевидно, что ребенок не готов к дальнейшей работе, либо попробовать его еще уговорить, если есть еще некоторая возможность достижения успеха:

—А если ты замахнешься палкой, то ведь страшилище может испугаться?

Далее снова все зависит от ответа ребенка. Можно предложить ему другой способ:

—А давай ты нарисуешь себя очень большим, что тогда будет?

Вопросительная форма дает возможность ребенку далее продолжить предложенную ему ситуацию: страшилище — и он с палкой в руках…

На этом же или другом рисунке (на доске или просто на бумаге) можно тут же провести стирание пугающего предмета. Желательно, чтобы ребенок сам провел это действие, при этом надо повторять фразы, подобно следующим: «Вот и нет… (название предмета)», «Смотри, ты его испугал», «Он убежал от тебя, может быть, он испугался?».

Положительный эффект можно зафиксировать обсуждением с ребенком темы: «Вот теперь все будет хорошо, потому что ты смелый, а он убежал, и тебе не надо больше его бояться—он сам тебя боится». Но в этом обсуждении важно инициативу отдать ребенку, так, чтобы эта беседа не вылилась в рациональную терапию, убеждение. Но здесь можно применять и элементы внушения: коротко и ясно сказать: «Он (название предмета страха) слабее тебя, а ты смелый, его не боишься». Для внушения можно подбирать и другие фразы, но они должны быть понятны ребенку и адекватны конкретной ситуации и типу страха ребенка.

Если рисунок сделан не мелом на доске или простым карандашом, а цветными красками и его нельзя стереть, то выполняется штриховка с такими же комментариями или полуштриховка, которая символизировала бы клетку, в которую ребенок посадил то, чего боится (страшилище, собаку и пр.).

4. Привыкание, или десенсибилизация. Этот термин означает уменьшение чувствительности по отношению к пугающему объекту вследствие привыкания к нему. Это происходит в результате узнавания ребенком того, что из себя представляет объект его страха (например, собака—домашнее животное, какие функции она выполняет), а также в результате наблюдения ребенком нейтрального отношения взрослого к страшному объекту. Этот метод тоже рассчитан не на «глубинные» нарушения эмоциональной сферы личности. Если ребенок боится темноты, то с ним можно договориться, например, о какой-либо награде за то, что он посидит пять-десять секунд в темной комнате или пройдет по темному коридору из одной освещенной комнаты в другую. Если награда будет достаточно привлекательна (например, то, что ребенок давно выпрашивал у родителей), то вероятность положительного исхода велика. Дж. Добсон (1991) советует использовать для проведения десенсибилизации различные вспомогательные приемы: не сразу давать ребенку награду, а когда он наберет определенное количество очков (для «овеществления» очков могут быть использованы вырезанные из бумаги цветные фигурки или звезды из фольги. Получение ребенком одного или нескольких очков зависит от трудности задания. Такие действия разрушают острую эмоциональную реакцию страха, зафиксировавшуюся на конкретном предмете.

Несоциальный (не связанный с отношениями ребенка с окружающими людьми) страх не всегда является легкоустранимым. Иногда предметный страх (боязнь темноты, собак, страшилищ и пр.) появляется как следствие нарушенных взаимоотношений ребенка с социальным окружением. При коррекции важно знать причину страха и строить коррекционную работу в соответствии с этим.

СТРАХИ, СВЯЗАННЫЕ С НАРУШЕНИЕМ ЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Любой страх, например страх темноты, может появиться как обычный, возрастной страх, который со временем пройдет, но может являться признаком каких-либо отклонений в личностном развитии. В этом случае, помимо специальной психиатрической помощи, необходимо проводить работу по гармонизации личности ребенка.

В психологии считается аксиомой положение о том, что внешние, социальные отношения ребенка обусловливают его личностное развитие, становятся его «внутренними» отношениями, входят в структуру его личности. Поэтому при работе психолога с детьми с личностными нарушениями причины последних находятся легко—они во взаимоотношениях членов семьи.

Иногда в момент обращения к психологу невротизирующего объекта в окружении ребенка уже нет (например, после развода родителей, когда тот родитель, который в большей степени фрустрировал ребенка, уходит), поэтому важной является информация о семейных отношениях не только к моменту обращения к психологу, но с самого начала их зарождения. То, что ребенок страдает многочисленными страхами, а стрессора в его окружении нет, означает, что те отношения, что были у ребенка с ушедшим человеком, сформировали такие образования личности ребенка, которые и являются причиной внутриличностной дисгармонии. Семья является первой и самой главной группой в жизни ребенка, поэтому и определяет полностью развитие ребенка в первые годы и во многом—в последующие.

Появлению различных личностных нарушений, в том числе страхов, способствуют определенные отношения взрослых к ребенку. Основными характеристиками этих отношений являются сотрудничество, принятие ребенка, солидарность.

Другие тактики негативно влияют на детское развитие. Особенности каждой тактики определяют специфику тех нарушений, которые появляются у ребенка. Механизмы появления личностного нарушения при разных тактиках различны, и нарушения, соответственно, приобретают некоторые оттенки в зависимости от типа отношений в семье и тактики воспитания.

Среди «негативных» тактик воспитания ребенка можно выделить три основных:

1) отвержение (непринятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения);

2) сверхтребовательное отношение (чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность);

3) гиперопека (сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать).

Страх, развившийся на основе определенных отношений в семье, может возникнуть по ассоциации с испугавшей ребенка семейной сценой или же как усиление обычного возрастного страха.

Первая тактика (отвержение) формирует у ребенка ощущения покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки, «стены», за которую можно спрятаться.

Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации, который при нормальных взаимоотношениях позволяет ребенку принять родительские убеждения, мировоззрение, стратегию, способы поведения. При холодных эмоциональных отношениях ребенок не может выбрать ориентир или критерии оценивания возможностей действий в той или иной ситуации, не знает, кому подражать, не имеет позитивных поведенческих моделей реагирования в различных ситуациях. Он чувствует себя не только незащищенным, но и как бы «сбитым с толку». Это способствует появлению тревожности, ожиданию неприятностей, снижает способность к саморегуляции, выработке психологической защиты в критических ситуациях. А это приводит к тому, что ребенок больше пугается, тревожится, следовательно, имеет большую вероятность получить психологическую травму, чем ребенок, воспитывающийся в доброжелательных, эмоционально положительных взаимоотношениях в семье.

Проявления любви к ребенку очень важны с самого рождения, первоначально в виде тактильных воздействий—поглаживаний, взятия на руки и эмоционально насыщенного специфического «сюсюканья». Затем, когда ребенок начинает говорить, и особенно в четыре года (в этом возрасте, согласно З. Фрейду, развиваются комплексы Эдипа и Электры—соответственно, комплекс влечения мальчика к матери, а девочки к отцу), проявления любви необходимы в виде прямого ответа на вопрос ребенка: «Мама, ты меня любишь?» Даже если ребенок прибавляет при этом абсурдные, с точки зрения взрослых, слова: «Ну, тогда я на тебе женюсь», то все же отстраняться или ругать ребенка нельзя, так как это повлияет негативно на его личностную устойчивость и защищенность. При неподтверждении родителями своего положительного отношения к ребенку у него чаще всего возникает агрессия, если же на нее накладывается запрет, то отрицательный эмоциональный «заряд», полученный ребенком в ситуации фрустрации взрослыми, трансформируется в страх.

Страхи, возникающие при подобных отношениях, будут характеризоваться некоторой «размытостью"—ребенок не всегда сможет четко сказать, чего он боится и почему, каких действий он ожидает от пугающего его объекта и пр.

Ребенок будет бояться всего, страх особенно будет усиливаться в ситуациях неопределенности, отсутствия полной информации. «Не знаю, что я с тобой сделаю…"—так родители увеличивают страх ребенка.

Вторая тактика (сверхтребовательное отношение), несмотря на то, что, казалось бы, предоставляет ребенку образец для развития (идентификации) и направлена на формирование сильной, волевой личности, все же приводит к негативным результатам—озлобленности, стремлению делать запретное «исподтишка» и пр. Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не приводит к положительным результатам. Чрезмерные требования обусловлены нежеланием иметь ребенка. Недовольство родителей вызвано не ошибками и особенностями ребенка, но основано на негативном отношении к нему. Они сердятся не на конкретный проступок, а на само присутствие ребенка. Обращение таких родителей в психологическую консультацию чаще всего обусловлено не желанием помочь ребенку, а стремлением избавиться от его досадных страхов, из-за которых он просится в постель к родителям, боится один идти куда-либо и пр.

При сверхстрогом воспитании ребенок не получает необходимых ему эмоционального контакта, ощущения благополучия и защищенности. Критика в его адрес формирует у него чувство неполноценности, тревожности и ожидания новых неприятностей и неудач.

Если при первой тактике ребенок боится «всего», то здесь — того, что связано с критикующим и запугивающим родителем. Это может быть любой предмет (или явление), который ассоциируется в сознании ребенка с наказанием, обликом родителя и пр. Так, ребенок может бояться закрытых дверей, потому что из-за них всегда неожиданно появляется наказывающий родитель. Далее, какой-либо другой предмет может стать символом закрытых дверей. И ребенок начинает бояться того, что непосредственно не связано с наказанием, но символизирует его. Это становится еще одним фактором раздражения родителей, так как если они могут понять, как можно бояться «ремня» и т. п., то считают притворством страх перед тем, что к нему не имеет отношения. Кроме того, ребенка могут преследовать кошмарные сны, в которых сюжет будет в символической форме передавать его отношения с родителями и т. п.

Как при первой (отстраненной), так и второй (критикующей) тактике, коррекция должна проводиться в направлении установления доброжелательных отношений родителей с ребенком, что будет содействовать гармонизации имеющихся личностных отношений и формированию новых, способствующих дальнейшему личностному росту ребенка.

Если не удается кому-либо из родственников изменить свои установки на ребенка, которые разрушают личность последнего, то для него будет лучше не иметь контакта с таким родственником. Но само устранение стрессора, конечно, не ликвидирует нарушение. Если личность ребенка уже деформирована взаимодействием с кем-то из взрослых, то источник дестабилизации находится, таким образом, не только во взаимоотношениях (во «внешнем плане»), но и в личности («внутреннем»).

Другими словами, даже если человек, послуживший причиной появления страхов у ребенка, отсутствует, ребенок начинает сам себя «изнутри» пугать, так как отношение ребенка со взрослым, которое было первоначально образовано во внешнем плане, интериоризовалось и стало частью личности. Ребенок относится к себе так, как относился к нему взрослый. Если кто-либо постоянно фрустрировал ребенка, то постепенно внутри личности появляются такие образования (так называемые личностные вклады, или результат отражения вопри-ятия взрослого ребенком), которые, уже в отсутствие внешних воздействий, способны негативно влиять и на ситуативные переживания, и, в целом, на процесс формирования личности. Поэтому важно не только улучшение взаимоотношений с родителями, но и работа с уже сформированной личностью, ее опытом.

Для изменения тех личностных отношений, которые препятствуют дальнейшему развитию, применяются различные методы: психодрама, разнообразные тренинговые групповые занятия, выработка нового отношения в беседе путем мотива-ционного опосредования и др. Одним из главных принципов является инструктирование родителей по поводу того, какие их действия могут принести пользу, а какие—вред ребенку. Другими словами, необходимо проводить образование родителей в области педагогики и психологии.

Гиперопека также нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской любви и ласки, однако чрезмерный уход приводит к инфантилизму, несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессорам, снижает личностные способности к саморегуляции в сложных ситуациях.

Гиперопека не обязательно приводит к страхам, однако к негативным последствиям—всегда. Страхи здесь появляются в том случае, если родители очень тревожные люди и «передают» ребенку свои страхи. Если родитель «дрожит» за ребенка в любой ситуации, то ребенок начинает бояться того, что встретилось в этой ситуации: транспорта, собак, темноты, выходить одному на улицу и пр. Если родитель все время повторяет с тревогой в голосе: «Не отходи, а то потеряешься, что я тогда буду делать?», то ребенок начинает испытывать страх перед всем окружающим, не учится ориентироваться, что еще больше усиливает страх его и родителей.

Подобно тому, как незакаленный ребенок имеет больше шансов заболеть, так и сверхоберегаемый может, казалось бы, без всякой причины приобрести препятствия для личностного развития.

Коррекционная работа здесь состоит из своеобразных «закаливающих» и тренирующих личность процедур:

под некоторым присмотром, но не под пошаговым контролем взрослых, ребенку можно позволить сделать какие-либо самостоятельные покупки или прогулки в некотором отдалении от родителей. Причем перед этим необходимо четко проинструктировать родителей относительно того, что любое проявление тревоги (в голосе, движениях и т. д.) за ребенка не будет способствовать целям начатой коррекционной работы;

если ребенок не ходил в детский сад, то у него, скорее всего, будут отсутствовать необходимые навыки взаимодействия со сверстниками, поэтому ребенка нельзя сразу—для увеличения его свободы«бросать» в группу незнакомых детей. Лучше это делать постепенно, так, чтобы в группе находилось два-три знакомых ребенка. Кроме того, полезно сформировать тренинговую группу из шести-семи детей. В ней можно решить проблемы как отреагирования страхов в игре, так и формирования необходимых навыков общения.

Для коррекционных целей также можно использовать метод проигрывания ситуации взаимодействия с предметом страха. Для этой игры (ее можно провести в кабинете психолога) необходимо подобрать такой сюжет, который дал бы возможность ребенку в символической форме настичь и овладеть объектом своего страха, т. е. стать сильнее его, в чем-то превзойти. Именно на это овладение направлены рассказываемые детьми друг другу страшные истории. Страх может быть изжит в игре, когда объект страха (который символизирует игрушка) будет настигнут ребенком и уничтожен. В такой символической форме ребенок уничтожает и свой страх.

Для игры должны быть подобраны такие персонажи и игрушки, их «овеществляющие», которые представляют для ребенка объект его страха, его самого и, в зависимости от конкретного случая, других необходимых для разворачивания сюжета персонажей.

Перед игрой необходимо спросить ребенка, кто он, с каким персонажем себя идентифицирует. Чаще всего ребенок, испытывающий страх, отождествляет себя с чем-то маленьким и беззащитным (зайчиком, кроликом и т. п.).

Тогда ребенку надо играть роль зайчика (главного персонажа), который по сюжету становится сильным (после зарядки, например, или вследствие других действий—в зависимости от конкретного случая нарушения и индивидуальных особенностей ребенка) или приобретает какие-то волшебные свойства, например, после встречи с волшебником и побеждает то, чего боится (страшилище).

Возможен другой вариант: зайчик (с ним отождествляет себя ребенок) дружит, например, с котенком. Тогда можно предложить ребенку роль котенка, который по сюжету сказки спасет зайчика от «страшилища». Какой именно сюжет и какие персонажи будут выбраны, определяется только после беседы с ребенком.

В процессе игры необходимо предоставить ребенку свободу и лишь «обслуживать» его действия и бросать реплики. Основная задача состоит в том, чтобы изменить отношение ребенка к объекту его страха, дать ему возможность почувствовать, что он сильнее или умнее того, чего он боится.

Помимо рассмотренных причин возникновения страхов у детей их появлению способствуют конфликты родителей, неопределенность в их отношениях (например, неокончательное решение о разводе) или потеря близкого человека (матери или отца).

В первом случае необходимо устранение семейных конфликтов (что будет хорошо как для ребенка, так и для самих родителей), усиление внимания и проявлений любви к ребенку как компенсация за те переживания, которые были спровоцированы у ребенка семейными неприятностями.

В случае потери одного из родственников коррекция проста в формулировке, но сложна в осуществлении—необходимо помочь ребенку разорвать эмоциональные связи с умершим и одному из родителей заменить потерянного. Ребенок в переживании потери кого-то из близких проходит ряд этапов. Диагностика того, как проходит этап, на каком ребенок находится в настоящий момент и не «застревает» ли на нем, определяет конкретные коррекционные воздействия.

АГРЕССИВНОСТЬ

Гнев, как и страх, и другие эмоции, выполняет функции адаптации человека к окружающей среде.

Гнев, как у животных, так и человека, направлен на устранение преград, препятствий для достижения цели, отдыха, получения приятных впечатлений и т. д. Поэтому не каждое проявление агрессивности может считаться нарушением. Гнев-ситуативная реакция, и необходима она, пока продолжается опасная для человека ситуация. Если же гнев «выкристаллизовывается», то это не может считаться нормальным. Длительное действие стрессора в норме ведет к адаптации к нему, тогда как появление в этом случае агрессивности, высокой тревожности, страхов и других невротических симптомов считается «поломкой» системы саморегуляции.

Согласно Б. Споку, нормальными явлениями могут считаться: замахивание годовалого ребена на мать за то, что она сделала что-то неприятное ребенку, попытка двухлетнего ребенка ударить другого ребенка, отнявшего в песочнице игрушку, лопаткой по голове и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Любое нарушение берет свое начало из конкретной ситуации. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушение являются:

постепенное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его родителей;

проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;

—длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;

—унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей. Это частный случай фрустрации, но он настолько важен для формирования личности ребенка, что его необходимо рассматривать отдельно в процессе диагностики и коррекции.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ АГРЕССИВНОГО РЕБЕНКА

Эта работа является очень сложной, так как часто родители, имеющие агрессивного ребенка, испытывают к нему неприязнь и обращаются в психологическую консультацию лишь для «усмирения» ребенка, а не за помощью ему. Их вполне бы устроило дать ребенку успокоительную таблетку, действие которой было бы очень длительным, и ребенок перестал бы приносить им досадные неприятности.

Родители агрессивного ребенка часто оказываются фру-стрированными и недовольными жизнью людьми. В большинстве случаев это бывшие агрессивные дети, которые передают свои психологические трудности собственным детям. Поэтому, по возможности, психолог должен проводить психотерапевтическую работу и с родителями. Во-первых, необходимо избегать любого негативного воздействия на самооценку родите-телей («Вы ничего не понимаете в нарушении личности Вашего ребенка, сейчас я Вам объясню"—такие грубые нарушения в деятельности психолога встречаются нечасто, но более легкие, сходные случаи, иногда имеют место), стремиться стабилизировать ее. Причем часто заниженная самооценка проявляется как завышенная и сочетается с завышенным уровнем притязаний в отношении своих действий и успехов ребенка, на которого часто возлагаются надежды на реализацию тех целей, которые не достигнуты в собственной жизни: «Я не стал…(музыкантом, известным писателем и пр.,), значит, таким должен стать мой сын».

Во-вторых, необходимо изменить установку родителей на ребенка. Они считают агрессивного ребенка неблагодарным, ожидают, что в ответ на их раздражение и упреки ребенок будет раскаиваться, испытывать чувство вины, просить прощения и успокаивать их. Когда же этого не происходит, родители озлобляются, считают ребенка «скверным», «испорченным». Необходимо вызвать жалость к ребенку со стороны их родителей, показать, что агрессивный ребенок—это всегда в первую очередь несчастный ребенок. Необходимо объяснить родителям механизм появления гнева, а также агрессивности как эмоционального нарушения.

В-третьих, надо вызвать воспоминания родителей о собственном детстве, о причинах их собственных агрессивных поступков в детском возрасте, необходимо проводить стабилизацию личности каждого родителя, оказать психологическую помощь. Проблема детей всегда поднимает семейные проблемы (т.е. трудности каждого члена семьи, а также всей группы в целом).

Отдельно помочь одному ребенку, не помогая окружающим его людям, практически невозможно. То, что здесь преимущественно описываются способы коррекции нарушений личностного развития ребенка, означает не возможность «сепаратной» помощи, но обусловлено сложностью работы с личностью взрослого человека. Эта проблема требует не упоминания, а длительного, серьезного изложения.

В-четвертых, необходимо выяснить отношение родителей к ребенку до рождения и в первые месяцы его появления. Если ребенок с самого начала был нежелателен (ситуация, когда ребенок родился «вынужденно» или «случайно»), то необходимо прийти к какому-то решению, причем четко оговоренному (вербализованному, а не предполагаемому, «подразумевающемуся»), совместно с родителями. Например, несмотря на то, что ребенок нежелателен, все же они должны о нем заботиться. Возможно, само выяснение причин отвержения ребенка изменит отношение к нему родителей. Если же родители желали появления ребенка, но изменили свое отношение к нему, когда он стал «агрессивен, непослушен, просто невыносим», то необходимо, не унижая достоинства, указать родителям на то, что ребенок своим поведением лишь отвечает на их собственные действия.

СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Жалобы родителей на то, что ребенок «не находит общего языка со сверстниками», «не умеет играть с другими детьми», могут указывать как на наличие некоторых нарушений или отставания в развитии, так и на особенности темперамента (высокая сензитивность, малая активность, низкая общительность и пр.), которые родители считают чем-то ненормальным.

Причинами социальной дезадаптации, конфликтности ребенка могут быть следующие особенности его психики и личности (причем для социальной дезадаптации достаточно хотя бы одного условия, но часто причины имеют комплексный характер):

—отсутствие навыков общения;

—неадекватное оценивание себя в ситуации общения;

высокие требования к окружающим (особенно если ребенок развит интеллектуально и имеет уровень умственного развития выше среднегруппового);

—эмоциональная неуравновешенность;

—установки, препятствующие общению, такие, например, как готовность унизить собеседника, проявить свое превосходство. Это превращает общение в своего рода соревнование;

тревожность и боязнь общения;

—замкнутость.

В зависимости от того, какая причина имеет место, ребенок либо пассивно подчиняется, когда сверстники «выталкивают» его из своего круга, либо сам уходит озлобленный и с желанием отомстить сверстникам.

Отсутствие навыков общения является весьма существенным препятствием для ребенка к взаимодействию с другими детьми. Навыки возможно сформировать с помощью поведенческих тренингов (лучше всего в группе из пяти-восьми детей).

Необходимо задать вопрос родителям о том, почему же ребенок не умеет общаться. Скорее всего, ответом будет то, что ребенок воспитывался дома, почти не контактировал со сверстниками, или же после первых социальных контактов в яслях, окончившихся неудачно, родители забрали его оттуда.

Не отрицая полезности домашнего воспитания, все же можно утверждать, что депривация общения со сверстниками (в детском саду или на улице) может сказаться негативно на развитии ребенка, привести к деформациям самооценки, формированию неадекватных установок в отношении сверстников и т. п. Отсутствие навыков общения едва ли бывает «одиноко» при обусловливании трудностей общения ребенка. Чаще всего оно связано с какими-то другими негативными явлениями, так как-то, что препятствует приобретению навыков общения, влияет и на другие сферы личности, не всегда однозначно негативно, но если все-таки это так, то это требует коррекционной работы.

Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при наличии определенных навыков, может стать основой для возникновения трудностей при завязывании социальных контактов. Если такие все же образовались, то, скорее всего, общение в этом случае будет игрой, которую Э. Берн (1992) противопоставил открытому общению. Игры не способствуют развитию личности, а ведут к упрочению тех негативных тенденций, которые уже имеются в ней. Так, например, ребенок с завышенной самооценкой может дружить с пассивным, неуверенным в себе ребенком потому, что тот его слушается и позволяет удовлетворять потребность в доминировании. Второй же ребенок может поддерживать отношения только потому, что неспособен их прерывать. Если ребенок с неадекватной самооценкой нашел себе дополнительного (с комплиментарными позициями) партнера, то это не исправит его самооценку, но лишь будет способствовать развитию каких-либо, скорее, негативных свойств личности.

Самооценка ребенка может быть заниженной, адекватной и завышенной. Сама адекватная самооценка—еще не залог успеха в общении, однако, если самооценка деформирована, то это уже достаточное условие для социальной дезадаптации.

Ребенок с заниженной самооценкой чаще всего обладает высокой тревожностью, неуверенностью с аутистическими либо агрессивными тенденциями поведения, В последнем случае агрессия является компенсацией на критику, упреки, которые занижают самооценку ребенка. Причем, если ребенок компенсаторно агрессивен, то это «выравнивает» его самооценку, приводит к тому, что окружающие оценивают ребенка как самолюбивого, самодовольного, самоуверенного. Тогда, конечно, трудно убедить родителей в том, что у их ребенка не завышенная, а заниженная самооценка, и критиковать и унижать его нельзя.

Ребенок с завышенной самооценкой стремится прервать собеседника. Он это делает потому, что хочет показать свое превосходство, получить одобрение и высокую оценку своих особенностей или результатов активности. Однако он встречает совсем иную реакцию. Это приводит к нарушению взаимоотношений. Далее ребенок пытается еще более превзойти своих сверстников, но получает еще большее отвержение. Такому ребенку необходимо объяснить, что стараться сказать быстрее всех сразу пришедшую в голову мысль надо на интеллектуальных соревнованиях, а обычное общение таковым не является. Поэтому нужно подождать некоторое время, пока другие дети смогут понять то, что он уже готов высказать. У ребенка можно спросить: «Что для тебя важнее—иметь друзей в классе или показать учителю, что ты первым решил задачу?» Если ребенок отвечает, что ему важнее продемонстрировать свои способности, так как все остальные «глупые, плохие и вредные», то надо вместе с ним проанализировать, что привело к такому положению, когда сверстники стали смеяться над ним, делать ему «все назло».

Если ребенок с завышенной самооценкой не имеет некоторых поведенческих навыков общения, необходимых для нормального взаимодействия со сверстниками, то необходимо обучить его различным приемам общения, показать, какие фразы приводят к ссоре, какие могут отвести от нее. Если ребенок будет настаивать на конфликтных формах общения, утверждая, что тем самым спасает чувство собственного достоинства, то надо убедить его в том, что можно спокойно разговаривать, не унижая и себя, и другого человека, что оскорбление другого—даже очень остроумное—не возвышает оскорбляющего.

Завышенная самооценка часто бывает связана с завышенными требованиями к окружающим. Если последние не отвечают этим требованиям, то ребенок начинает капризничать, проявлять агрессию в отношении сверстников или взрослых. Если ребенок не находит поддержки и одобрения, то негативные отношения с окружающими людьми и некоторые свойства темперамента, такие, как высокая эмоциональность, сен-зитивность, активность, могут способствовать формированию эмоциональной неуравновешенности, неуправляемости эмоциональных реакций. Это, в свою очередь, ухудшает взаимодействие ребенка с окружающими людьми, препятствует совместной игре, так как эмоционально неуравновешенному ребенку трудно справиться со своими желаниями, даже если те противоречат совместно принятому игровому правилу.

Высокая тревожность также может служить основой появления трудностей в общении у ребенка. Во-первых, потому, что тревожный ребенок может создавать определенный эмоциональный дискомфорт, частые перепроверки, трудности принятия окончательного решения могут поставить его в зависимость от другого, более сильного и нуждающегося в «поклонниках» ребенка. Во-вторых, тревожность совместно с заниженной самооценкой может препятствовать завязыванию контакта. Ребенок, обладающий такими качествами, боится неудачи, окриков, публичных оскорблений, не может переспросить, даже если что-то не расслышал, и поэтому производит впечатление глупого, неинтересного для сверстников. Ребенок тревожный и с заниженной самооценкой никогда не пойдет «разбираться», если в чем-то ущемили его права. Услышав оскорбления в свой адрес, он сделает вид, что не слышит их, так как публичное разбирательство для него более неприятно, чем отвержение в игре, вынужденность «играть вторые роли» в группе. Но все же потребность в общении у ребенка не исчезнет, и он, возможно, станет заискивать перед сверстни-

ками, чтобы те приняли его в свой круг, однако эти попытки чаще всего воспринимаются детьми негативно, и ребенок занимает место аутсайдера в группе (отверженного, находящегося на периферии социограммы).

Тревожность часто оказывается связанной с чувствительностью и уязвимостью. Те слова, на которые обычный ребенок может не обратить внимания, тревожный и чувствительный реагирует остро и, может быть, в большей степени испытывает чувство вины, чем на это рассчитывал наказывающий его взрослый. Поэтому с чувствительным и тревожным ребенком нужно проводить десенсибилизацию к тем факторам, устранить которые невозможно, но известно, что они особенно негативно влияют на его настроение и поведение.

Родители должны с большей долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады чувствительного и тревожного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие комментарии и замечания относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда без намерения причинить боль.

Описанные особенности личности, препятствующие установлению контакта и нормальному общению, способствующему развитию личности, и выступающие, таким образом, причинами социальной дезадаптации, сами по себе имеют определенные основания. Любое нарушение социальных отношений имеет корни в нарушениях семейных отношений. Например, воспитание в семье (семейные отношения), деформирующее личность, приводит к нарушению отношений ребенка в детском саду. Негативное отношение матери к ребенку в детском возрасте «выливается» для нее в подростковом в очень сложные проблемы. Поэтому для коррекции социальной дезадаптации личности необходимо не только формировать навыки общения и гармонизировать отношения ребенка со сверстниками, но, может быть, в первую очередь, устранить те негативные социальные отношения, которые предшествовали имеющимся в настоящий момент конфликтам ребенка с социальным окружением. Гармонизация отношений в семье большей частью предполагает работу с родителями, их установками на ребенка, так как ребенок скорее принимает отношение взрослых к себе, чем формирует его. Если же те социальные отношения, которые выступили причинами социальной дезадаптации, уже окончились (например, ребенка очень фрустрировал отец, но вскоре родители развелись, и отношения ребенка с отцом прервались), тогда необходимо обратить внимание на те структуры личности, которые появились в результате этих окончившихся негативных отношений.

Личность представляет собой открытую систему, функционирующую во взаимосвязи с другими людьми, поэтому трудности в общении, во взаимодействии с окружающими лежат в самих отношениях с окружающими. Однако вторым видом отношений, которые составляют личность, являются самоотношения, которые во многом определяются первым видом отношений. Поэтому коррекция социальной дезадаптации личности должна включать работу и с самооценкой ребенка.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что основными направлениями коррекции социальной дезадаптации личности в детском возрасте являются:

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector