Методологические критерии оценки методик обучения грамоте.

Тема 3. Семинарское занятие.

Аксиологический аспект исследования методики обучения грамоте

План: 1. На чем может быть основан выбор критериев оценок личностно развивающего потенциала методик обучения грамоте?

2. Какие методологические критерии применимы к оценке методик обучения грамоте?

3. На что опираются психолого-педагогические критерии оценки методик обучения грамоте?

4. Каковы особенности лингводидактических критериев оценки методик обучения грамоте?

5. Постройте таблицу критериев оценки методик обучения грамоте.

 

Справочная информация.

В педагогической теории оценка тех или иных ее явлений или событий является неотъемлемым компонентом научного анализа. Она наполняет исследование смыслом, позволяя извлечь из прошлого необходимые уроки для будущего. Тем не менее эту функцию оценка может выполнять только при условии, если она обоснована, если она опирается на систему критериев и их конкретные показатели, непосредственно обусловленные закономерностями развития и сущностными характеристиками изучаемых педагогических явлений. Требует такой обоснованной оценки и системный анализ отечественной букваристики.

В самом широком понимании оценка — это итог оценочной деятельности, всегда выражающий определенное оценочное отношение, которое определяется, например в культурологи, как «отношение выбора, предпочтения, установления значимости того или иного явления как хорошего или плохого, полезного или бесполезного, истинного или ложного, прекрасного или безобразного и т. п.»[1]. Другими словами, оценка — это выбор значимых, обладающих определенной ценностью результатов, отражающих идеалы совершенной деятельности. Однако в отношении явлений методики обучения грамоте оценка, например, качества конкретных методических систем или учебников прошлого не может опираться только на их результативность. В целом ряде случаев определить качество по результатам обучения или воспитания оказывается просто невозможным.

15 стр., 7309 слов

Применение средств наглядности на уроках обучения грамоте

Оглавление Введение Глава I. Современные подходы к изучению проблемы комплексного использования средств наглядности на уроках обучения грамоте в начальной школе 1.1 Принцип наглядности в трактовке отечественных и зарубежных педагогов и психологов 1.2 Использование средств наглядности на уроках обучения грамоте Глава II. Исследование использования средств наглядности на уроках обучения грамоте 2.1 ...

В этой связи необходимо подчеркнуть, что для педагогической теории оценка качества даже современного образования также представляет собой пока нерешенную проблему. Приоритеты развития личности ученика как носителя ценностных и нравственных ориентаций в силу их отсроченности во времени уже не позволяют определять качество образования по старой шкале результатов (стандартов).

Единственно возможной для мониторинга развивающего образования остается система фиксации процессуальных характеристик образования. «Наконец, необходимо разработать, — предлагает решать проблему, например, Д.Г.Левитес, — систему оценки качества процессуальных характеристик образования, акцентированного на формировании ценностных ориентаций и нравственном поведении подрастающего поколения – приоритетного направления в мониторинге качества образования»[2]. На наш взгляд, процессуальная система оценки необходима не только для решения проблем современного образования, в том числе и обучения грамоте, но и для объективного анализа огромного наследия в отечественной букваристике.

При разработке системы оценки качества процессуальных характеристик, очевидно, необходимо исходить из того, что с гуманистической точки зрения, высшей ценностью для методики обучения грамоте является ученик, его достижения и успехи в воспитании, обучении и развитии. Она определяет продвижение методики к личности ученика и на этой основе систему критериев оценки-отбора, своеобразных «стандартов оценок и предпочтений» в методике. В течение всей истории развития отечественной букваристики эти предпочтения всегда выступали как ценностные ориентиры, опосредованные учеником, оказываясь своеобразным локомотивом ее развития, обоснованием и наполнением смыслом тех усилий методистов, которые предпринимались, предпринимаются и, безусловно, будут предприниматься для достижения идеала – оптимальной организации обучения грамоте для ученика. Это движение отечественной букваристики к своему идеалу предполагает рассмотрение методики обучения грамоте как развивающей системы, общим основанием отбора критериев-оценок в которой становится перспективность (неперспективность) тех или иных новаций для ее развития по отношению к ученику.

11 стр., 5302 слов

Особенности работы по развитию речи первоклассников в период обучения грамоте

... структуры языка); методика правописания (обучения орфографии и пунктуации); методика развития речи. Обучение грамоте решает главную ... грамота обучение Глава 1. Теоретические основы развития речи первоклассников в период обучения грамоте .1 Особенности периодизации обучения грамоте первоклассников Для качественного обучения грамоте первоклассников следует учитывать возрастные особенности учеников ...

Вместе с тем необходимо учитывать и то, что выбор критериев оценок опосредован теорией методики обучения грамоте, поскольку критерии оценивания, выступая в роли понятий подсистемы идентификации, сами обеспечивают образование «содержательных обобщений» в структуре ее научного тезауруса. Очевидно, опираясь на систему исходных понятий научного тезауруса методики, мы можем обосновать и систему критериев-оценок, то есть конкретизировать их общее основание. С этой точки зрения система критериев-оценок должна строится в трехуровневой структуре научного тезауруса, представляя собой исходные методологические, психолого-педагогические и собственно методические (лингводидактические) понятия как единства содержательного и функционального планов методики.

Как отмечалось выше, на методологическом уровне в роли исходного «обобщения» целого ряда факторов и принципов (законов) развития выступает понятие саморазвитие. Оно определяет содержательность теории методики, тем более, если в ней признается за личностью ученика право на саморазвитие. В этом признании заключается глубокий гуманистический смысл методики и одновременно объективная необходимость, поскольку ученик как Человек, по определению М. К. Мамардашвили, «непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий…»[3]. Это созидание в себе Человека – плод усилий самого ученика, его внутренней деятельности, разворачивающейся в истории по собственным суверенным законам. Саморазвитие по отношению к ученику оказывается объективной реальностью и одновременно его насущнейшей потребностью. Вторгаться в процесс саморазвития или управлять им не может никто, кроме самого ученика. Процесс саморазвития необходимо требует субъектности ученика, подразумевающей его право на самостоятельное принятие, организацию и осуществление собственной деятельности, свободу в целе- и смыслополагании. Только выступая субъектом собственной деятельности, он получает возможность самореализации и самоопределения, и, следовательно, саморазвиваться.

На психолого-педагогическом уровне для методики базовой ценностью (требованием) становится сегодня целостное развитие личности ученика в условиях новой парадигмы личностно развивающего образования, пришедшей на смену идеологии манипулятивной педагогики прямого воздействия на школьника и управления его развитием. Принципиально меняется в личностно ориентированном образовании взгляд на развитие ребенка, который рассматривается как саморазвивающийся организм, способный расти и развиваться вокруг чего-то внешнего, в «системе организм – среда», так как «…в функциональном отношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое»[4], поскольку только в среде заключаются источники его развития. Отсюда личность ученика требует для своего полноценного развития создания в обучении оптимальной среды развития, то есть организации развивающего характера образовательной (академической) среды, важнейшим элементом которой является методика обучения. Таким образом, в парадигме личностно ориентированного образования важнейшим основанием для теории методики обучения грамоте становится понятие «среда развития личности ученика». Ведущей функцией среды развития является включение ребенка в деятельность созидания своей личности, обеспечивающей, по А.Н.Леонтьеву, ее «второе рождение», но уже как личности сознательной, способной осознавать себя в мире, переживать и осмыслять его для себя.[5] По существу, это личностнообразующая деятельность, в которой ребенок созидает свой внутренний мир — свои убеждения и ценности, свое собственное отношение к миру и к самому себе.

24 стр., 11675 слов

Адаптация к школе детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

... нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и ... наблюдений за учеником оцениваются учителем или психологом по семи шкалам (Приложение 3). Ещё одной методикой, позволяющей выявить ... категории А и Б. А Вопрос 1: уроки грамоты, счёта - занятия, по форме и содержанию не ...

В таком понимании ведущей функции среды развития личности ученик должен осваивать деятельность осознания мира вокруг себя, преобразуя свой внутренний (детский) мир. Для методики обучения грамоте данная деятельность со всей очевидностью выводит на передний план ученика как грамотного речедеятеля, способного на основе законов речи созидать собственную речевую деятельность в ее новых видах чтении и письме. Важнейшими характеристиками грамотности ученика-речедеятеля становятся не только знания законов устной и письменной речи, но и осознание собственно речевой деятельности – продуктивных способов реализации деятельности чтения и письма, в том числе, и в различных условиях коммуникации. В логике процесса саморазвития «рождение» грамотного (сознательного) речедеятеля непосредственно обусловлено ориентацией организации и содержания обучения грамоте на механизмы опережающего отражения речевой деятельности. Только они, выступая в качестве «содержательных обобщений», могут обеспечить обучение исходными точками развертывания осознания речевой деятельности. По своей сути это процесс развития сознания личности ученика возможностями чтения и письма, определяющее значение для которого приобретает собственно развитие деятельности первоначального чтения и письма. Оно наполняет содержательностью академическую среду в обучении грамоте, таким образом, обеспечивая ее развивающий потенциал. Кроме того, определяющее значение для процесса развития сознания личности ученика приобретает и преобразующий характер речевой деятельности, который в обучении грамоте требует усвоения учеником универсальных способов преобразования действий устной речи (ранее бессознательно освоенных говорения и слушания) в сознательную деятельность с ее письменной формой. Иначе говоря, это преобразование означает осознание и освоение связей между устной и письменной формами речи как единой речевой деятельности, сохраняя, таким образом, целостность речевого развития ребенка.

8 стр., 3926 слов

Особенности развития предметной деятельности детей с речевыми нарушениями

Введение В системе современного дошкольного образования все более значимое место занимает интегрированное воспитание и обучение детей. Итоги стихийной интеграции и международный опыт совместного воспитания и обучения детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) и их нормально развивающихся сверстников доказывает целесообразность данной образовательной модели. В интегрированной или ...

Как видим, понятие «грамотный речедеятель» на методическом уровне является непосредственным продолжением понятий «саморазвитие» и «среда развития личности ученика», образуя с ними понятийную триаду исходных для методики обучения грамоте оснований критериев ее оценки. Эта триада может рассматриваться и как основания идентификации вариативного объекта методики, конкретизирующая общее основание перспективности на лингводидактическом, психолого-педагогическом и методологическом уровнях. Такая структура оснований идентификации в методике дает возможность классифицировать ее конкретные методические системы как концептуальные варианты, в которых собственно и представляется (развивается) теория букваристики.

Методологические критерии оценки методик обучения грамоте.

Для выделения методологических критериев оценки достаточно обратить внимание на важнейший процессуальный признак саморазвития – движение к упорядоченности (негэнтропийному состоянию) информации, которое выражается в интенсификации информационных процессов при самоорганизации функциональных систем. Интенсификация проявляется в непрерывно возрастающих возможностях функциональной системы обрабатывать информацию без дополнительных затрат усилий и времени. Данный эффект является результатом функционирования принципа опережающего отражения, синтезирующего внутри системы (в ее тезаурусе) информацию в обобщения (законы), которые позволяют системе в ее ориентировочном компоненте деятельности содержательно определять перспективную для своего развития информацию, избегая непродуктивного увеличения объема своей исполнительной части (технологического компонента).

10 стр., 4651 слов

Обучение грамоте в советской начальной школе 40-х гг.

... концепцию развития ученика как сознательного деятеля - субъекта учебной деятельности. Это стало возможным благодаря тому, что Д.Б.Эльконина пересматривает «основные принципы методики обучения грамоте, ее ... , его запросов и законов усвоения речевой деятельности. К сожалению, методика Д.С.Фонина сразу не получила достойную оценку, и понадобилось более 20 лет ...

Если этого не удается избежать, то в таком случае функциональная система достигает своих целей только экстенсивно[6], то есть увеличением количественных затрат, что неизбежно останавливает процесс саморазвития и в конечном счете разрушает саму систему.

В обучении качество информационных процессов обусловлено различным характером внутрипередметного синтеза содержания обучения, который также может проявляться либо как экстенсивный, либо как интенсивный. Экстенсивный синтез предполагает достижение целей обучения количественным способом: как правило, увеличением объема и ориентировочной (знания), и тренировочной (умения и навыки) частей содержания обучения. Интенсивный синтез – изменением качества одного и того же объема содержания обучения за счет расширения в первую очередь универсального характера усваиваемой деятельности. Не сложно заметить, что эти разные подходы к реализации внутрипредметного синтеза в содержании обучения имеют непосредственное отношение к решению проблемы перегрузки учащихся – одного из ведущих факторов школьной дезадаптации ребенка, существенно снижающей его учебную активность. Знаменательной в этой связи является точка зрения Г. Кумариной, которая к числу причин школьной дезадаптации отнесла именно экстенсивный характер учебных нагрузок[7]. Уже на этом основании должны учитываться в качестве критериев оценки всех конкретных методик обучения грамоте способы реализации внутрипредметного синтеза (интенсивности или экстенсивности обучения).

С этой точки зрения методические системы обучения грамоте могут делиться на две противопоставленные друг другу группы — методики экстенсивного или интенсивного типа.

3 стр., 1285 слов

Методика оценки работы учителя (МОРУ)

См.: Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Учеб пособие для практических психологов. Кемерово. 1996. С. 25-34. Методика направлена на выявление индивидуального уровня проявления учителем на уроке педагогических способностей (компетентностей). Она может применяться как для оценки уровня владения учителем педагогическими компетентностями на момент обследования ...

Таким образом, система оценки качества процессуальных характеристик методики обучения грамоте может быть сведена к следующей структуре ее перспективных критериев и показателей: методологический критерий в рамках основной характеристики процесса саморазвития предполагает идентификацию методик обучения грамоте по степени интенсификации в них деятельности первоначального чтения и письма. Важнейшим показателем интенсивных методик становятся универсальные ЗУНы (общие способы деятельности), позволяющие в конечном счете осваивать учащимся полноценное чтение и письмо с минимальной затратой усилий и времени.

Психолого-педагогические критерии оценки методик обучения грамоте.

Для выделения психолого-педагогических критериев оценки методик принципиальное значение приобретает различный характер их развивающей направленности по отношению к ученику. Как известно, любое обучение в той или иной степени развивает, но результаты развития зависят от того, каким является содержание обучения, точнее, в качестве чего выступают в содержании обучения знания, умения и навыки: либо средством развития, либо они оказываются самоцелью обучения. В первом случае направленность обучения соотносится со средой целостного развития личности ученика, основным средством в которой используются ЗУНы. Причем ЗУНы становятся средством развития лишь в том случае, когда сами развиваются согласно общей логике среды развития личности ученика. Во втором — обучение ограничено решением чисто утилитарных задач формирования определенных знаний, умений, навыков, в методике обучения грамоте – это ЗУНы первоначального чтения и письма на каждую отдельно взятую букву. Другими словами, содержание обучения может выступать как инструмент организации среды развития или среды формирования. Именно в оппозиции развитие-формирование определяется различная развивающая направленность обучения по отношению к ученику и в целом конечные результаты его развития.

На первый взгляд формирование и развитие рядоположенные процессы, в равной степени участвующие в саморазвитии функциональных систем. Действительно, как было обнаружено выше, макродинамические характеристики саморазвития на этапе становления функциональных систем предусматривают структурное формирование их подсистем технологического звена и тезауруса. Не случайно, между данными процессами, например, В.В.Давыдов не увидел «непроходимой пропасти» на том основании, что формирование является процессом-предпосылкой собственно процесса развития «автономных и суверенных систем», или «любого конкретного вида деятельности»[8]. Однако, «непроходимая пропасть» между формированием и развитием возникает сразу же, как только учитывается главный отличительный признак «суверенной системы», если она понимается как саморазвивающаяся, — ее субъектность. С этой точки зрения саморазвивающаяся система на этапе своего становления использует элементы формирования отдельных частей (подсистем), но эти элементы не самостоятельны, они подчинены режиму и логике саморазвития системы: опережающему отражению, возникающему только при условии субъектности системы[9]. Выступая субъектом собственного развития, система образовывает (формирует) необходимые части внутри себя и по собственной управляющей инициативе.

Вне саморазвития процесс формирования приводит к изменениям системы, но эти изменения происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил, следовательно, система не является субъектом собственного развития. Если функциональная система только формируется, то она в принципе лишается собственного механизма саморазвития, ведь субъект управления находится вне системы. Результатом такого формирования в обучении неизбежно оказываются пассивность и безынициативность ученика, но, главное, обучение для него теряет всякий личностной смысл. Фактически, формирование – это попытка прямого управления деятельностью ученика и его развитием со всеми вытекающими негативными последствиями для самого ребенка как личности. В этой связи следует подчеркнуть, что признание в обучении подобного формирующего подхода к ученику в корне противоречит самой идее саморазвивающейся личности.

Таким образом, если в обучении грамоте ЗУНы первоначального чтения и письма рассматриваются как ее главная цель, то в таком случае это методики формирования. Если же ЗУНам отводится роль средства развития личности младшего школьника, то такие методики, безусловно, отличаются перспективными характеристиками и могут идентифицироваться как методики развития.

Таким образом, система оценки качества процессуальных характеристик методики обучения грамоте может быть сведена к следующей структуре ее перспективных критериев и показателей: психолого-педагогический критерий – развивающий характер методик обучения грамоте, отвечающий требованиям среды развития личности ученика. Центральным показателем методик развития является выводная логика в относительно самостоятельных процессах развертывания деятельностей первоначального чтения и графического письма, предусматривающей поэтапное (циклическое) изменение качества речевой деятельности в движении от всеобщего (простого) к частному (сложному).

Лингводидактические критерии оценки методик обучения грамоте.

Признание перспективности логики развития деятельности и для обучения грамоте на уровне лингводидактических критериев методики предполагает ее оценку с позиций первоначального чтения (письма) как развивающейся речевой деятельности, обеспечивающей для ученика его рождение как грамотного речедеятеля. Если грамотный речедеятель определяется как ученик, понимающий родную речь (ее устную и письменную формы), осознанно владеющий способами и нормами (правилами) ее порождения, то развивающаяся речевая деятельность в обучении первоначальному чтению и письму может трактоваться как процесс поэтапного осознания связей между устной и письменной речью, позволяющих ученику овладевать новыми видами речевой деятельности в письменной речи: чтением как смыслообразованием и письмом как смыслопередачей. В этом процессе ребенок выступает речедеятелем, который в целом уже владеет устной речью и двумя видами речевой деятельности в ней – говорением (смыслопередачей) и аудированием (смыслообразованием).

Его рождение в качестве грамотного речедеятеля как раз и заключается в том, что он, опираясь на устную речь, сознательно овладевает взаимопереходами (по Д.Б.Эльконину, способами кодировки и декодировки) между устной (звуковой) и письменной (графической) формами речи.

Естественно, качество овладения этими взаимопереходами в чтении и письме (по сути, грамотностью) определяется полнотой связей между устной и письменной речью. От объема этих связей, а также степени их осознания обучающимся зависит полнота ориентировочной и исполнительной частей речевой деятельности при чтении и письме. В системе развивающейся речевой деятельности она является важнейшей предпосылкой рождения ученика как грамотного речедеятеля и, безусловно, в методике обучения грамоте должна рассматриваться как важнейший критерий оценки любой конкретной методической системы. Необходимо подчеркнуть, что критерий полноты «всех моментов обучения» достаточно хорошо известен в отечественной методике обучения грамоте. Его впервые применил для оценки методов обучения известный российский методист В.П.Вахтеров еще в начале ХХ века[10]. В свете выше изложенного методики должны разделяться на полные и неполные версии обучения первоначальному чтению и письму.

Таким образом, система оценки качества процессуальных характеристик методики обучения грамоте может быть сведена к следующей структуре ее перспективных критериев и показателей: лингводидактический критерий – полнота осознания учеником законов как родной речи, так и речевой деятельности. Основным показателем полных версий методики выступают методы обучения грамоте, которые в единстве реализуют освоение полноценной познавательной, учебной и творческой деятельностей, обеспечивающих в целом развитие речевой деятельности и на ее основе личности ребенка как грамотного речедеятеля.

 


[1]
Чернякова, Н. С. Культурология: Комплекс учебных программ и методических материалов для студентов факультета народов Крайнего Севера / Н. С. Чернякова. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999, с. 85.

[2] Левитес, Д. Г. Российская школа: цели и ценности / Дмитрий Григорьевич Левитес // Педагогика. – 2004. — № 7. -С.16.

[3]

Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / Мераб Константинович Мамардашвили. — 2-е изд. – М.: Прогресс, 1992, с. 58-59.

[4] Ярвилехто, Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения / Тимо Ярвилехто // «Школа 2000…: концепции, программы, технологии / Под науч. ред. А. А. Леонтьева. – М.: «Баласс», 1998. — Вып. 2. – С. 22.

[5] Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Алексей Николаевич Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

[6] Урсул, А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / Аркадий Дмитриевич Урсул; АНСССР, Ин-т философии. — М.: Наука, 1981,с. 105.

[7] Кумарина, Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г. Кумарина // Народное образование. – 2002. — № 1. – С. 113.

[8] Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. / Василий Васильевич Давыдов; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». — М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996,с. 170.

[9] Петровский, А. В. Личность в психологии: прадигма субъективности / А. В. Петровский. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.

[10] К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте: основы звукового метода / сост. С.П. Редозубов. – М.: Гос. учебно-педагог. Изд., 1941, с. 88.