Психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания педагогов

Размещено на

Размещено на

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Челябинский государственный педагогический университет

Естественно-технологический факультет

Кафедра «Анатомии, физиологии и медико-биологической подготовки»

Выпускная квалификационная работа

Психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания педагогов

Челябинск 2010

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования синдрома эмоционального выгорания в аспекте психофизиологических механизмов регуляции поведения

1.1 Физиологические механизмы регуляции поведения

1.2 Единство и особенности регуляторных механизмов

1.3 Психофизиология состояний человека

1.3.1 Понятие «состояние»

1.3.2 Тревожность как состояние операционального и эмоционального напряжения педагогов

1.3.3 Состояния, возникающие при монотонной деятельности и обстановке

1.3.4 Синдром «Эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя

1.3.5 Физиологический механизм развития стресса

1.3.6 Дистресс как эмоциональное выгорание, его стадии

1.4 Зависимость процесса адаптации от нейродинамических показателей свойств нервной системы

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методики исследования

Глава 3 Результаты исследования и их анализ

3.1 Анализ результатов диагностики по методике Я. Стреляу

3.2 Анализ влияния фактора уравновешенности нервных процессов на развитие стадий синдрома эмоционального выгорания

3.3 Анализ влияния возрастных особенностей и стажа работы в образовательном учреждении на развитие синдрома эмоционального выгорания

3.4 Анализ влияния организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Профессия учителя, педагога, как и профессия врача, — одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно — исторического опыта.

21 стр., 10311 слов

Зависимость типа «эмоционального выгорания» от характера эмоциогенной ситуации

... индивидуальный. 1.3 Факторы, влияющие на формирование «эмоционального выгорания» Анализ конкретных исследований феномена «эмоционального выгорания» показывает, что основные усилия психологов были направлены на ... основоположник идеи выгорания, Кристина Маслач (C. Maslach, 1983) определяет это понятие как «синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, ...

В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав постоянно меняются.

В настоящее время остро стоит проблема снижения престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшения условий работы, что, несомненно, приводит к нехватке молодых специалистов в системе образования.

Почему же одни педагоги активно развиваются и совершенствуются в педагогической деятельности, получая удовольствие от преподавания, а другие — испытывают массу негативных эмоций от работы? С одной стороны это связано с ухудшением социально — экономических условий работы: низкая заработная плата, постоянно открытый жилищный вопрос, нарушения гигиенических условий обеспечения учебного процесса и т. д. С другой стороны, труд педагогов эмоционально перегружен вследствие не только специфики самой профессии, но и постоянно увеличивающегося количества требований к осуществлению педагогической деятельности.

Испытания на эмоциональную прочность проходят не все. У многих развиваются специфичные виды профессиональных заболеваний. Одним из которых является синдром эмоционального выгорания, проявляющийся в повышенном уровне тревожности, и низком уровне стрессоустойчивости, и как следствие, — развитии психосоматических заболеваний: болезней сердца, кишечных расстройств, неврозов…

Проблема эмоциональной саморегуляции -- одна из важнейших и актуальных психолого-педагогических проблем в настоящее время, затрагивающая педагогов не просто какой — то отдельно взятой школы, а принимающая глобальные масштабы, что, несомненно, сказывается на эффективности деятельности социального института, и как следствие, снижении уровня образования населения [4].

26 стр., 12684 слов

Исследование уровня эмоционального выгорания педагогов

... РАЗВИТИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА 1.1.ПОНЯТИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО) ВЫГОРАНИЯ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА 1.1.1.Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания ... либо значительных разовых нагрузках бессознательно включаются естественные механизмы регуляции, и организм справляется с последствиями этих нагрузок ...

К изучению синдрома эмоционального выгорания необходимо подходить комплексно, учитывая психофизиологическую сторону его формирования.

Цель работы: изучить психофизиологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания, являющегося причиной профессиональной дезадаптации педагогов, в аспекте влияния личностных и организационных факторов, способствующих становлению синдрома.

Объект исследования: функциональное состояние нервной системы педагогов с симптомами развития синдрома эмоционального выгорания.

Предмет исследования: психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

— провести анализ литературных источников по проблеме развития синдрома эмоционального выгорания;

-изучить психофизиологию таких состояний как: тревожность, стресс, эмоциональное выгорание, монотония;

-отобрать комплекс методик, позволяющих выявить причины развития синдрома эмоционального выгорания педагогов;

-провести исследование с участием педагогов разных возрастных групп и стажа работы для выявления причинно — следственных связей развития синдрома эмоционального выгорания.

Гипотезой практической части исследования послужили следующие положения:

-синдром эмоционального выгорания (СЭВ) развивается в процессе длительной профессиональной деятельности педагога;

— уровень развития синдрома зависит от возрастных кризисов женщин;

— предрасположенность к формированию СЭВ физиологически обусловлена и зависит от сочетания свойств нервной системы: силы, подвижности, уравновешенности процессов торможения/возбуждения;

— на уровень развития синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние организационные факторы образовательного учреждения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования синдрома эмоционального выгорания в аспекте психофизиологических механизмов регуляции поведения

3 стр., 1060 слов

Синдром эмоционального выгорания 2

5 Охрана труда учителя. Синдром эмоционального выгорания. Слайд1. Говорят, что счастье – это когда утром с удовольствием идешь на работу, а вечером – с радостью возвращаешься домой. Однако в жизни многих из нас хоть раз возникала ситуация, когда любимое дело вдруг совершенно переставало доставлять радость, а обожаемая ещё вчера работа напрочь теряла свою привлекательность, превратившись в унылую ...

1.1 Физиологические механизмы регуляции поведения

В организме человека имеются три системы управления функциями: нервная, гуморальная и эндокринная, которые тесно связаны между собой и осуществляют единую нейро-гуморально-гормональную регуляцию.

Центральная нервная система, в том числе ее высший отдел — кора головного мозга, регулирует функции желез внутренней секреции, как путем непосредственной иннервации желез, так и благодаря регуляции гипоталамусом деятельности гипофиза.

Гипоталамус является высшим центром регуляции эндокринных функций, объединяет нервные и эндокринные регуляторные механизмы в общую нейроэндокринную систему, координирует нервные и гормональные механизмы регуляции функций внутренних органов [34].

Влияние гормонов на поведение связано не только с их непосредственным влиянием на нервные элементы, но и активацией желез внутренней секреции, активность которых также зависит от других гормонов. Например, введение человеку кортизола приводит к снижению секреции кортикотропина — гипофизарного гормона, стимулирующего синтез и секрецию кортиколиберина.

Перечисленные гормоны сильно и разнообразно влияют на психические процессы. Кортиколиберин увеличивает тревожность, усиливает чувство страха, уменьшает количество дружелюбных социальных контактов; кортикотропин улучшает память, повышает настроение, увеличивает количество социальных контактов; кортикостерон увеличивает время неподвижности и усиливает стереотипные реакции.

Гормоны не только инициируют конкретные мотивации, но и обеспечивают определенный уровень вторичной мотивации, названной тревожностью. Тревожность обеспечивает формирование программ действия. Если снижается уровень тревожности, то у человека значительно ухудшаются способности к запоминанию, обучению, воспроизведению имеющихся навыков, к избеганию неприятных ситуаций, что, несомненно, сказывается на снижении приспособительных возможностей организма. Тревожность усиливается при введении ряда гормонов, секреция которых повышается при стрессе: кортиколиберина, вазопрессина, кортикостероидов.

Стрессорная реакция неспецифична, т. е. она имеет общие черты независимо от того, что ее вызвало: важная для нас новость или болезнь, или утренняя зарядка [35]. Одно из таких неспецифических свойств стресса — активация коры надпочечников за счёт включения симпатического отдела вегетативной нервной системы [33]. В целом симпатическая часть ВНС связана с реакциями организма типа «борьба или бегство», в результате которых увеличивается доставка кислорода и питательных веществ к мышцам и сердцу, благодаря чему они усиливают сокращения. Преобладание активности парасимпатической части ВНС обусловливает реакции типа «отдых и восстановление», что приводит к накоплению организмом жизненных сил [30].

Исключительная важность гормонального компонента стрессорной реакции определяется тем, что в некоторых случаях стрессорные гормоны продолжают вырабатываться и после того, как причина стресса исчезла, оказывая долгосрочное влияние и на психику, и на различные органы человека, вызывая, таким образом, психосоматические заболевания — болезни тела, основанные на эмоциональных стрессах.

Окситоцин усиливает дружелюбное поведение при социальном взаимодействии особей. Выделяясь при стрессе в ответ на неблагоприятные изменения среды, этот гормон препятствует развитию эмоций страха, тревоги

Именно гормоны — причина периодических колебаний эмоционального фона у женщин, названного «менструальным синдромом. В течение цикла изменяется скорость реакции: во время овуляции внимание и способность к запоминанию у женщин минимальны, а речевая функция максимальна.

Гормоны влияют на поведение на разных уровнях организации поведенческого акта. На сенсорном уровне они влияют на способность человека к выделению определенных сигналов из внешней среды. Так, зрительная чувствительность у женщин меняется на протяжении менструального цикла. Самый слабый свет женщина воспринимает во время овуляции, а во время менструации зрение наименее чувствительно.

Гормоны влияют на двигательные механизмы поведения. Андрогены не только стимулируют развитие сперматозоидов и мужскую половую активность, но и способствуют росту мышечной ткани.

Содержание андрогенов в крови повышается в результате половой активности человека, а не наоборот. Одно время андрогены называли «гормонами агрессии». В Германии, например, штурмовым отрядам перед атакой делали инъекции тестостерона, а в США серийных убийц кастрировали, стараясь таким образом снизить их агрессивность.

Материнское, половое, агрессивное, исследовательское, социальное поведение — каждая из перечисленных форм разворачивается на фоне соответствующей доминанты, которая формировалась длительное время с участием комплексных механизмов, включающих и гормональные и нервные влияния [35].

Обе системы, осуществляя регуляцию в гармоническом сотрудничестве, обеспечивают способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды, обеспечивая гомеостаз — относительное динамическое постоянство внутренней среды организма [40].

1.2 Единство и особенности регуляторных механизмов

Нервная и гуморальная регуляции одинаково важны для сохранения организма как целого, в том числе и при организации поведения. Две системы различаются следующими свойствами:

Нервная регуляция целенаправленна. Действие химических веществ гуморальной регуляции имеют дистантный характер, зачастую действуя на многие ткани и органы неизбирательно [22]. Нервный сигнал быстрый, он движется к органу со скоростью до 140 м/с, задерживаясь при переключении в синапсах лишь на 1 миллисекунду. Содержание в крови гормонов увеличивается через несколько минут после стимуляции, а максимума достигает только через 30 мин или даже один час. Нервный сигнал краткий, длится не более долей секунды. Гуморальная система осуществляет медленную тоническую регуляцию [8].

У гуморального механизма регуляции нередко наблюдается противоположное влияние биологически активных веществ на один и тот же орган, в зависимости от точки приложения действия этого химического вещества. Например, растворенный в крови углекислый газ, действуя непосредственно на сосуды, вызывает их расширение, а при действии на центр кровообращения в головном мозге — сужение сосудов. Сигналы нервной системы имеют однозначный характер [22].

Как правило, нервные и гуморальные процессы рассматриваются изолированно друг от друга. Так, ещё Н.К. Кольцов, известный русский биолог, разделял химико — психические и нервно — психические способности человека. Однако при обеспечении такой сложной функции как поведение человека, нейрогуморальная система работает как единое целое [8].

1.3 Психофизиология состояний человека

1.3.1 Понятие «состояние»

Психическое состояние как самостоятельную категорию впервые выделил В. Н. Мясищев (1932).

13 стр., 6473 слов

Тема: Невербальное проявление эмоциональных состояний человека

36 Психофизиология Тема: Невербальное проявление эмоциональных состояний человека. Содержание ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ОБЩЕНИЕ И ЭМОЦИИ………………………………………….….5 1.1 Представление о общении и эмоциях…………………………………….….5 1.2 Функции и средства общения………………………………………………...8 1.3 Виды эмоций, функции, чувства…………………………………………....11 ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………………………...14 ГЛАВА 2. ...

1 стр., 440 слов

Центрация, основанная на интересах (проявлениях) своей сущности (педагога) и сущности других людей (учащихся, родителей, коллег, администраторов), называет

Автором «теории черт» является Олпорт Юнг Шульц Бандура Корректурный тест, позволяющий исследовать устойчивость внимания, был предложен французским психологом.. Жане Бурдоном Бине Пиаже Теоретико-методологическое ядро современной научной психологии составляет _____психология. Общая Экспериментальная Индивидуальная Дифференциальная Процесс активного взаимодействия субъекта с миром , во время ...

5 стр., 2329 слов

Состояния тревожности у педагогов

В психологической литературе имеются различные определения тревожности. Большинство исследователей сходятся в том, что нужно рассматривать это понятие дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния. А.М. Прихожан пишет, что тревожность – это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия... ...

Основательная попытка обосновать проблему психических состояний была предпринята Н.Д. Левитовым, опубликовавшим в 1964 г. монографию «О психических состояниях человека"[50].

Сложность определения сущности понятия «состояние человека» заключается в том, что учёные, авторы-педагоги опираются на разные уровни функционирования человека: одни рассматривают физиологический уровень, другие -- психологический, а третьи -- тот и другой одновременно [26].

Так, например, В. Н. Мясищев писал, что под состоянием он понимает общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс [16].

Условно можно принять, что когда речь идет о функциональных состояниях, имеют в виду уровень функционирования человека в целом или его отдельных функциональных систем (сенсорной, интеллектуальной, моторной), а когда говорят о психических состояниях, то речь идет о качественной специфике (модальности переживаний) реагирования человека на ту или иную ситуацию без учета уровня функционирования [18]. Но, поскольку в действительности в психических состояниях сочетаются и уровневые, и модальностные характеристики, то речь должна идти о психофизиологических состояниях.

В. К. Сафонов дополнив понятие психического состояния, данного Е.П. Ильиным, определяет его следующим образом: «Психическое состояние -- результат приспособительной реакции организма и личности в ответ на изменение внешних и внутренних условий, направленный на достижение положительного результата деятельности и выражающийся в степени мобилизации функциональных возможностей и переживаний человека»

Необходимость системного подхода при изучении психофизиологических, состояний человека обусловлена тем, что любое подобное состояние человека -- это реакция не только психики, но и всего организма, с включением в реагирование как физиологических, так и психических уровней (субсистем) регулирования [26].

1.3.2 Тревожность как состояние операционального и эмоционального напряжения педагогов

В психологической литературе имеются различные определения тревожности.

А.М. Прихожан пишет, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия… Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [6].

По определению Р.С. Немова, «тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях» [3].

Л.А. Китаев-Смык выделяет личностную и ситуативную тревожность.

Под личностной тревожностью понимается относительно устойчивая индивидуальная характеристика — склонность или тенденция воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на эти ситуации появлением состояния тревожности различного уровня. Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, вызванными конкретной ситуацией [1]. Тревожность непосредственно связана с риском возникновения неврозов, оказывает неблагоприятное влияние на адаптационные возможности организма в стрессовых ситуациях [19].

В начале трудовой деятельности уровень тревожности учителей невысок: педагог чувствует себя полным сил, физически и морально здоровым. По мере работы в школе социальная тревожность педагогов возрастает, накапливается усталость. Однако после 20 лет преподавательской работы обнаруживается некоторый спад уровня социальной тревожности: некая апатия по отношению к социальным факторам, наступает своеобразное привыкание, педагог находит способы выхода из сложных ситуаций. Кризисная точка, приходится на 18−20 лет работы в школе [38].

«Педагогический криз» связан с тем, что отдельные группы учителей начинают испытывать неудовлетворенность своим трудом [46].

Парадоксально, что это явление проявляется через 10−15 лет работы — именно в то время, когда учителя утверждаются в своей профессии. Более того, некоторые из них меняют профессию, что в последнее время провоцируется социально-экономическим положением учительства. Большая часть учителей остается в школе, но работает с высоким нервно-психическим напряжением [4].

Дефицит удовлетворенности работой для педагога — источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. По приводимым в литературе данным, более 80% учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. Так, в возрасте 31−40 лет учителя остро ощущают неудовлетворенность, часто жалуются на усталость. Высокий пик тревожности наблюдается в возрасте 50 лет и старше [9].

Одним из главных факторов, влияющих на адаптационные процессы в школе, является перегруженность учителя, психическая и физическая напряженность его труда. Среди причин, по мнению педагогов, «толкающих» их к смене профессии, 37% отметило увеличение физической и психологической нагрузки [7].

эмоциональный выгорание педагог

1.3.3 Состояния, возникающие при монотонной деятельности и обстановке

Многие авторы, занимающиеся проблемой монотонии, единодушно признают, что это состояние является следствием однообразной деятельности, привыкания (адаптации) к одному и тому же раздражителю, которое приводит к ослаблению воздействия этих раздражителей [26].

В центральной нервной системе, как правило, в коре головного мозга и ретикулярной формации имеются специальные нейроны, обнаруживающие свойства угасания реакций, или привыкания.

Целостная картина психологических и физиологических сдвигов, возникающих при состоянии монотонии, становится ясной, если рассматривать данное состояние с позиций системного подхода. На рисунке 1 представлены основные механизмы саморегуляции состояния монотонии.

Рис. 1. Механизмы саморегуляции, активизирующиеся при монотонной работе [26].

Переживание скуки вызывает желание прекратить работу. Ответной реакцией на это является усиление влияния парасимпатической части вегетативной нервной системы, что выражается в уменьшении частоты сердечных сокращений, в падении кровяного давления и т. д.

Возникшие неблагоприятные для продолжения работы сдвиги запускают механизмы саморегуляции, противоборствующие дальнейшему углублению данного состояния. Усиливается возбуждение в двигательной системе, в результате чего повышаются темп работы, происходит более сильная тонизация корковых клеток и мотивационной сферы человека.

Действие механизмов адаптации к изменившейся ситуации небеспредельно. В какой-то момент развиваются более глубокие и устойчивые изменения функции. «Хроническое» состояние монотонии вызывает развитие синдрома «эмоционального выгорания».

Во многих исследованиях показана роль типологических особенностей свойств нервной системы и темперамента в устойчивости людей к однообразию деятельности [26].

В. И. Рождественская и И. А. Левочкина (1972), Ю. В. Бушев и Ю. А. Рябчук (1981) продемонстрировали, что с монотонной работой лучше справляются лица со слабой нервной системой, чем с сильной [45].

Н. П. Фетискин (1972) выявил типологический комплекс проявления свойств нервной системы у монотоноустойчивых субъектов: слабая нервная система, инертность возбуждения, преобладание торможения по «внешнему» балансу и возбуждения по «внутреннему» балансу [26].

1.3.4 Синдром «Эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя

Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. [47].

А. Лэнгле под «эмоциональным выгоранием» понимает проявление неэкзистенциальной установки по отношению к жизни. При этом игнорирование экзистенциальной действительности является настолько фундаментальным, что приводит к дефицитарной витальной симптоматике как в соматическом, так и психическом аспекте [44].

Е. Махер (1983 г.) в своем обзоре обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: усталость, утомление, истощение; психосоматические недомогания; бессонница; негативное отношение к клиентам, к работе; злоупотребления табаком, кофе, алкоголем, наркотиками; негативная «Я-концепция»; агрессивные чувства; упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности [53].

К. Кондо кратко определяет термин «эмоционального сгорания» как дезадаптированность личности к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностых отношений [5].

Какие же факторы играют существенную роль в развитии СЭВ?

Личностный фактор, к которому относятся такие переменные как: возраст, пол, семейное положение, стаж работы [48].

Василенко А.Ю. в своей работе «Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации» (2008) выделяет следующие системы факторов, способствующих развитию выгорания: эгоистичность, враждебность, терминальная значимость материального благополучия и отсутствия обязанностей, выбор профессии под влиянием обстоятельств, низкий уровень или снижение самоактуализации. Жертвенность как проявление подмены самоосуществления навязанной системой общественно значимых ценностей, за которым следует разочарование в себе, людях, моральных ценностях, помогающей профессии, защитные изменения: снижение мотивации помощи, дегуманизация [43].

В.Е. Орел и И.Г. Сенин показали, что ценностная структура «выгоревших» учителей более дифференцирована. «Выгоревшие» учителя меньше ценят свою профессию и меньше занимаются общественной деятельностью, что свидетельствует об обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности. Происходит снижение роли духовных ценностей и ценностей, связанных с личностным развитием и творческой активностью [52].

Анализ дипломной работы Митченко Л. Э: «Исследование факторов эмоционального выгорания», целью, которой было изучение синдрома эмоционального выгорания педагогов посредством исследования личностных и организационных факторов, инициирующих развитие данного синдрома, показал, что наиболее высокие показатели развития стадий синдрома имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет, возрастные границы которой 29−39 лет.

У педагогов со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся синдромом оказалось примерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%).

Наиболее устойчивой к синдрому оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, возрастные границы 35−41 год [21].

А. Пайнс (1982 г.) с коллегами исследовала связь мотивации и «сгорания». Прямой связи «сгорания» с удовлетворенностью зарплатой не найдено. А такие показатели как значимость работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку, а также «сверхконтролируемость» как мотив деятельности ассоциируется с неуязвимостью по отношению к «burnout» [42].

Ролевой фактор, который включает в себя, как правило, ролевую конфликтностью и ролевую неопределенность

Организационный фактор. «Сгорание» связано с тем, что работа может быть: многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки (тренировки) и т. д. [10].

Исследование к.п.н., доцента Шаровой Н.Н. г. Новгорода за 2004−2005 г. по проблеме сохранения и укрепления здоровья педагогов позволило дать качественную и количественную оценку состоянию здоровья педагогов Нижегородской области, а также выявить отношение учителей к условиям организации их деятельности в Образовательных учреждениях.

Экспертный анализ, показал следующие результаты:

В опросных листах было предложено указать на имеющиеся у педагогов заболевания. Наиболее частыми заболеваниями были отмечены сердечнососудистые заболевания — 563 чел, ЛОР — 354 чел, зрение- 337 чел, желудочно-кишечные заболевания — 299 чел. Здоровыми себя назвали — 436 чел. Здоровых педагогов больше среди тех, чей возраст 30−40 лет и стаж работы до 10 лет, чем старше педагог по возрасту и стажу работы, тем большая доля заболеваний на него приходится.

Частота обращаемости за медицинской помощью: не обращается- 137 чел., регулярно -223 чел., изредка-1058 чел., стационар — 95 чел., диагностический центр — 117 чел. Цифра 1058 указывает на то, что социально-экономическая практика государства не соотносится с рациональной организацией охраны, профилактики и реабилитации здоровья педагогов.

Оценка образа жизни семьи показала, что 1154 педагога оценили образ жизни своей семьи как здоровый, 288 — обозначили как «нездоровый».

Что касается занятий педагогов вне рабочего времени. Из 1240 чел. зарядкой занимаются — 240 чел., физической культурой — 122 чел., спортом, туризмом — 155 чел., чтением, кино — 1008 чел., просмотром телепередач — 659 чел., физическим трудом занимаются — 1118 чел.

На вопрос: «Носит ли образовательный процесс школы здоровьесберегающий характер?». Подавляющее большинство опрашиваемых (1075 чел.) ответили, что в школах, где они работают, здоровьесбережению уделяется особое внимание, 355 чел. дали отрицательный ответ, 27 чел. не дали никакого ответа.

Что касается вопроса, «Каким образом нужно организовать жизнь вашего образовательного учреждения, чтобы сохранить здоровье педагогов и школьников», ответы показали большой разброс мнений. Этим вопросом можно было оценить стабильность организационного фактора каждого образовательного учреждения г. Новгорода. Наиболее популярными ответами были ответы: пятидневка -26 чел, односменность — 36 чел., повышение зарплаты- 74 чел., санаторно-курортное обеспечение -101 чел., организация питания-204 чел.

Опрос показал, что педагоги правильно оценивают и другие опасности в отношении и своего здоровья и здоровья школьников которые связаны с:

— проблемой питания в его финансовом и содержательном плане;

— нарушениями гигиенических условий обеспечения учебного процесса (освещение, тепло, чистота и порядок, соответствие школьной мебели);

— нарушениями требований к расписанию уроков и наличием второй смены,

— недостаточной компетентностью учителей в вопросах здоровьесбережения;

— невозможностью в условиях современной организации образовательного процесса реализовать индивидуальный подход к школьникам, учитывая их психофизиологические особенности, состояние их здоровья [25].

Впервые индивидуальные различия в склонности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» стали рассматриваться как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии Н.А. Аминовым. Им обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома «эмоционального сгорания» с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью) нервных процессов. По мнению Н.А. Аминова, эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности [41]. Однако до сих пор не существует конкретных доказательств этого влияния на успешность профессионального обучения и социальной адаптации работающих учителей [5].

1.3.5 Физиологический механизм развития стресса

Согласно Гансу Селье, основоположнику учения о стрессе, это неспецифическая защитная реакция организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства.

Автор считает, что стрессоры вызывают стереотипный, автоматизированный ответ. Ретикулярная формация, гипоталамус и лимбические структуры принимают непосредственное участие.

Когда индивид сталкивается со стрессором, гипоталамус активирует эндокринную и вегетативную нервную систему через нервные и гуморальные пути. От передней доли гипоталамуса по прямому нервному пути происходит активация гипофиза, который вырабатывает окситоцин и вазопрессин. Гипоталамус также вырабатывает тиреотропный релизинг-гормон, действующий на гипофиз, который вырабатывает тиреотропный гормон. Последний гуморально активирует щитовидную железу, которая начинает производить тироксин, выбрасываемый в кровь [30].

Задняя доля гипоталамуса через симпатический отдел вегетативной нервной системы, обеспечивающий регуляцию трофических функций [14], активирует мозговое вещество надпочечников, вырабатывающего адреналин и норадреналин, поступающие в кровь. Передняя доля гипоталамуса при продолжении действия стрессора, производит кортикотропный релизинг-гормон, который действует на гипофиз, заставляя его производить адренокортикотропный гормон, действующий на кору надпочечников и приводящий к выбросу кортикоидных гормонов, одним из представителей которых является кортизол — «гормон стресса» и альдостерон. Основная функция кортизола — повышение уровня сахара в крови — резко усиливает клеточный метаболизм, подготавливая нас к борьбе со стрессором. [40]. Альдостерон поднимает артериальное давление, обеспечивая быстрейшее поступление кислорода и питательных веществ к структурам организма [35].

Выделяют также анатомически самостоятельные структуры системы стресса: голубое пятно в заднем мозге, продуцирующее норадреналин, паравентрикулярное ядро гипоталамуса — производитель кортиколиберина. Обнаруженная связь нейронов, выделяющих кортиколиберин, с миндалиной и гиппокампом, важна для извлечения из памяти информации о тех внешних событиях, которые вызвали изменения стрессового уровня [49].

Эндокринная и нервная системы, осуществляя регуляцию в гармоническом сотрудничестве, обеспечивают способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям среды, обеспечивая гомеостаз.

1.3.6 Дистресс как эмоциональное выгорание, его стадии

Ганс Селье определяет следующие стадии стресса как процесса:

Стадия 1. Тревога (возникает постоянно на протяжении жизни)

Стадия 2. Сопротивление (возникает постоянно на протяжении жизни)

1. Уменьшение размеров коры надпочечников.

2. Возвращение лимфатических узлов к нормальным размерам.

3. Выработка постоянного количества гормонов.

4. Сильное физиологическое возбуждение.

5. Отпор со стороны парасимпатического отдела ВНС.

6. Стойкое отражение воздействия стрессора; сопротивление дальнейшим попыткам изнурить организм, повышенная чувствительность к стрессу.

Стадия 3. Истощение

1. Истощение запасов приспособительных гормонов.

2. Аффективное состояние — зачастую это подавленность.

3. Увеличение размеров коры надпочечников.

4. Набухание лимфатических узлов.

5. Увеличение количества гормонов в крови.

6. Выделение адреналина.

7. Увеличение чувствительности к интенсивности стрессового воздействия.

8. Повышенная расположенность к заболеванию [12,13].

По словам К. Маслач (1978г.), выгорание можно приравнять к дистрессу в его крайнем проявлении и к третьей стадии общего синдрома адаптации — стадии истощения, однако, момент, когда стресс переходит в дистресс, точно не определён [37]. Эмоциональное выгорание — динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса [39], налицо все три фазы стресса, наглядно представленные на рисунке 2.

Рис. 2. Общий адаптационный синдром [26].

1)нервное (тревожное) напряжение — его создают дестабилизирующая обстановка, хроническая психоэмоциональная атмосфера, повышенная ответственность, трудность контингента;

2) резистенция, то есть сопротивление, — человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

3) истощение — оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса вследствие того, что сопротивление оказалось неэффективным [2].

У индивидуума, подверженного выгоранию первой степени признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в заботе о себе, путем расслабления или организации перерыва в работе.

На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Орел В.Е. отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе [15].

Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими. Могут развиваться психофизиологические заболевания: язвы и депрессии; Профессионал может подвергать сомнению ценность профессии и жизни [2].

1.4 Зависимость процесса адаптации от нейродинамических показателей свойств нервной системы

Считается, что «фундаментальным компонентом» психического стресса является эмоциональное возбуждение. Воздействие стрессоров на индивида имеет интегральных, комбинированный характер и вовлекает одновременно и физиологические, и психологические процессы [27]. Установлено, что характер реагирования на стресс в большей степени зависит от таких свойств нервной системы, как подвижность основных нервных процессов, способность к мобилизации, уровень эмоциональности, характеристики темперамента. Данные еще раз подтверждают выводы о том, что активированность нервной системы, связанная, прежде всего, с нейродинамическими показателями силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов, играет основную адаптивную роль. Различное сочетание их выраженности определяет тип высшей нервной деятельности, являющийся физиологической основой характера [11].

Павлов выделил четыре типа высшей нервной деятельности, соответствующих четырём основным типам темперамента [23].

Нервная система первого типа (сильный, уравновешенный, подвижный) -- сангвиник. Это человек с оптимально сбалансированными волевыми и коммуникативными свойствами, быстрый, легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Подвижен и общителен, легко сходится с новыми людьми, и поэтому у него широкий круг знакомств. Второму типу нервной системы (сильный, неуравновешенный, подвижный) соответствует холерик. Он отличается большой жизненной энергией, но ему недостает самообладания, поэтому он вспыльчив и несдержан. Приступает к делу с полной отдачей, увлеченно, но сил ему хватает ненадолго. Холерику трудно дается деятельность, требующая спокойного, медленного темпа. Человек с третьим типом нервной системы (сильный, уравновешенный, инертный) — флегматик обладает высокой работоспособностью, внутренне стабилен, но «тяжел на подъем» и не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов. Прочно закрепляет все усвоенное, и трудно приспосабливается к новым условиям. Благодаря уравновешенности процессов раздражения и торможения спокойный, отличающийся терпеливостью, выдержкой и самообладанием, упорный и настойчивый труженик. Для человека с четвертым слабым типом нервной системы-меланхолика характерно быстрое падение работоспособности, излишне эмоциональная реакция на трудности. Такие люди не умеют переносить длительных или резких напряжений, теряются на экзаменах, публичных выступлениях, пугливы, обычно легко плачут, среди них много людей с повышенной внушаемостью, легко ориентируются в мире нюансов, но плохо переносят стрессы. Это люди, плохо сопротивляющиеся воздействию сильных стимулов, поэтому они часто пассивны и заторможены [31].

Таким образом, обзор литературных источников показывает высокую актуальность исследования синдрома эмоционального выгорания у педагогов с целью создания оптимальных условий для эффективной работы учителей в образовательных учреждениях, а также, разработки профилактических мероприятий по предупреждению появления и дальнейшего развития данного психосоматического заболевания.

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди педагогов Еманжелинской СОШ разных возрастных групп и стажа работы и студентов ЧГПУ Естественно — технологического факультета. В исследовании приняло участие 53 человека. Среди всех респондентов были выделены следующие группы испытуемых:

1 группа: студенты в возрасте 21−22 года, со стажем работы до 1 года (стаж работы установлен с учётом всех практик, пройденных студентами за время обучения в ВУЗе)-19 человек (35,8%)

2 группа: студенты ЧГПУ и педагоги в возрастной категории 21−30 лет со стажем работы от 1−5 лет — 10 человек (18,9%)

3 группа: педагоги в возрастной категории 31−40 лет со стажем работы 10−20 лет — 9 человек (16,9%)

4 группа: педагоги в возрасте 43−63 года со стажем работы более 20 лет — 15 человек (28,4%)

Тестирование испытуемых проводилось индивидуально. Данные тестов обрабатывались и сводились в таблицы сырых показателей с последующим определением диагностических статистических границ.

2.2 Методики исследования

Для диагностики причин возникновения синдрома эмоционального выгорания были подобраны следующие методики:

1. Методика В.В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания».

Данная методика предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

1. Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома.

— 9 и менее баллов симптом не сложился;

— 10−15 баллов — складывающийся симптом;

— 16 и более баллов — симптом сложился.

2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз.

— 36 и менее баллов — фаза не сформировалась;

— 37−60 баллов — фаза в стадии формирования;

— 61 и более баллов — фаза сформировалась.

3. Находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания — сумма показателей всех симптомов. Описание методики представлено в приложении [29] [Приложение 1].

2.Тест — опросник Я. Стреляу

Методика направлена на изучение трёх основных характеристик нервной деятельности: уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов [28].

Психологический тест содержит три шкалы, реализованные в виде перечня из 134 вопросов. Результат подсчитывается отдельно по каждой шкале. Ответ, совпадающий с ключом, оценивается в два балла, нейтральный ответ в один балл. «Сырые» баллы по каждой шкале сравниваются со статистическими границами. Если результат попадает в границы М ± S, то показатель считается средне выраженным. Отклонение в ту или иную сторону соответственно считается высоким или низким уровнем выраженности данного свойства. [Приложение 1]. Выявленные диагностические статистические границы представлены в приложении [Приложение 2, таблицы 1,2,3].

3. Метод анкетирования педагогов, организация которого предполагала заполнение педагогами и студентами ЧГПУ опросного листа, составленного на основе опросного листа для педагогов школ г. Новгорода с целью осуществления экспертного анализа состояния здоровья педагогов и соблюдения здоровьесберегающего фактора в школах г. Новгорода. Данный метод использовался в рамках деятельности общественной организации «Школа здоровья», которая действует в Нижегородской области с 1995 года и объединяет более 80 образовательных учреждений, как области, так и Н.Новгорода. Содержание опросного листа представлено в приложении [25]

[Приложение 1].

4.Методы статистической обработки

Статистическая обработка даёт возможность получить нормативные показатели, характерные для определённой выборки испытуемых.

Наиболее распространенными характеристиками совокупности являются:

1. Среднее арифметическое — частное от деления суммы всех значений вариант рассматриваемой совокупности на их число (n):

2. Среднее квадратическое отклонение.

Основной мерой статистического измерения изменчивости признака у членов совокупности служит среднее квадратическое отклонение (сигма) или, как часто ее называют, стандартное отклонение. В основе среднего квадратического отклонения лежит сопоставление каждой варианты со средней арифметической данной совокупности.

Имеет следующую формулу:

В числителе сумма квадратов отклонений значений от среднеарифметической; в знаменателе — число степеней свободы, равное количеству наблюдений без одного [20].

3. Стандартная ошибка средней арифметической или ошибка репрезентативности характеризует колебания средней.

n-общее число наблюдений;

у- среднее квадратичное отклонение;

m-ошибка средней

4. Коэффициент вариации (V).

Изложенные выше характеристики совокупности (средняя арифметическая и среднее квадратическое отклонение) имеют один недостаток: они дают показатель изменчивости признака в именованных величинах, а не в относительных. Поэтому сопоставление (или сравнение) разноименных признаков по этим параметрам невозможно.

В этом случае удобно пользоваться коэффициентом изменчивости признака, который выражается в относительных величинах, а именно в процентах, и вычисляется по формуле:

Чем больше V, тем более изменчив признак. [17]

5. Критерий Н-Краскала-Уоллеса.

Позволяет проверять гипотезы о различии более двух выборок по кровню выраженности изучаемого признака. Критерий оценивает степень пересечения несколько рядов значений измеренного признака. Чем меньше совпадений, тем больше различаются ряды, соответствующие сравниваемым выборкам. Основная идея критерия Н основана на представлении всех значений срвневаемых выборок в виде одной общей последовательности ранжированных значений, с последующим вычислением среднего ранга для каждой из выборок. Если выполняется статистическая гипотеза об тсутствии различий, то можно ожидать, что все средние ранги примерно равны и близки к общему среднему рангу. Эмпирическое значение критерия Н-Краскала — Уоллеса вычисляется после ранжирования всех значений сравниваемых выборок по формуле:

Н=12/ N (N+1)*? K Ri2/ ni2−3(N+1), где

N-суммарная численность всех выборок;

k-количество сравниваемых выборок;

Ri-сумма рангов для выборки i;

ni-численность выборки i;

Чем сильнее различаются выборки, тем, больше вычисленное значение Н и тем меньше р-уровень значимости [24].

Глава 3. Результаты исследования и их анализ

3.1 Анализ результатов диагностики по методике Я. Стреляу

Анализ данных представленных в таблице 1: «Выраженность основных свойств нервной системы: силы, подвижности, уравновешенности у педагогов разных возрастных групп и стажа работы» показал, что: [Приложение 3, таблица 1]

У испытуемых I группы показатель силы процессов возбуждения характеризуется низким уровнем у 15,8%; границами нормы — у 78,9%; и высоким уровнем — у 5,3%. Торможение на низком уровне выявляется у 26,3%, в пределах нормы — у 63,2%, на высоком уровне — у 10,5%. Подвижность нервных процессов у 21,1% имеет низкий уровень, у 63,2% на среднем и у 15, 8% на высоком.

У испытуемых II группы самое большое количество испытуемых обладает средним уровнем развития показателей силы процессов возбуждения/торможения и подвижности, соответственно 60%, 80%, 50%. Возбуждение с низким и высоким уровнем отмечается у 20%, торможение с уровнем ниже среднего выделяется у 20%. Высокая подвижность нервных процессов наблюдается у 30%, низкая- у 20% испытуемых.

У испытуемых III группы отмечается самый большой процент респондентов с развитием данных показателей в пределах нормы (возбуждение — 55,6%; торможение — 66,7%; подвижность — 100%).

Возбуждение с низкими показателями отмечается у 11,1%; с высокими — у 33,3%. Торможение с высоким уровнем развито у 33,3%. Показатели с низким уровнем процесса торможения, а также с низкими и высокими характеристиками подвижности нервных процессов в данной группе респондентов не выявлено.

IV группа испытуемых характеризуется наивысшим числом респондентов с развитием данных свойств нервной системы в пределах нормы (силы процессов возбуждения — 73,4%; торможения — 53,3; подвижность — 66,7%), низкие и высокие показатели данных процессов соответственно выявлены у 13,3/13,3%; у 20/26,7%; у 13,3/20%.

На рисунке 3.: «Соотношение показателей силы и подвижности у испытуемых всей выборки» можно отметить, что в целом по выборке низкий уровень процесса возбуждения наблюдается у 15,1%. Для таких людей характерна слабая и запоздалая реакция на возбуждение, быстро достигаемое запредельное торможение, вплоть до ступора, отказ в работе, медленная включаемость в работу, врабатываемость и невысокая производительность труда, высокая утомляемость, низкая работоспособность и выносливость. Такие особенности нервной системы способствуют избеганию ситуаций, требующих быстрых ответов в силу своей «слабости».

Размещено на

Размещено на

Рис. 3. Соотношение показателей силы и подвижности у испытуемых всей выборки.

Высокие показатели процесса возбуждения отмечаются также у 15,1% выборки. У таких людей констатируется способность нервной системы к осуществлению эффективной деятельности в ситуациях, требующих энергичных ответных действий. Нервная система выдерживает длительное и часто повторяемое возбуждение не переставая адекватно реагировать. Отмечается также быстрая включаемость в работу, врабатываемость и достижение высокой производительности; низкая утомляемость; высокая работоспособность и выносливость.

У 18,9% испытуемых показатели торможения находятся на уровне ниже среднего. Такие люди проявляют импульсивность в ответных действиях на стимул, слабый самоконтроль, определенную расторможенность, расхлябанность, нетребовательность и снисходительность к себе. Для них характерно медленное или запоздалое реагирование ответными действиями на простые сигналы; плохая реакция, склонность к истерии и неадекватным импульсивным действиям в ситуациях, требующих отказа от активности, что обычно вызвано затруднениями в развитии тормозных рефлексов. Такое реагирование на внешние раздражители просто исключено для профессии «педагог» в том случае, если человек самостоятельно не будет стремиться скорректировать своё поведение.

Высоким уровнем развития силы процессов торможения обладают 16,9% педагогов, что проявляется в способности индивидов управлять активностью в ситуациях, провоцирующих ее проявление. Может выражаться как система социальной регуляции в ситуациях запретов на действия. Такие люди способны легко погашать стимулы возбуждения в провоцирующих ситуациях; быстро реагировать ответными действиями на простые сенсорные сигналы, обладают хорошей реакцией; высоким самоконтролем, собранностью, бдительностью.

Низкий уровень развития подвижности нервных процессов отмечается у 15,1% педагогов. Такие люди склонны работать по стереотипу, инертны, проявляют, как правило, низкую способность переключаться на новые виды работ; не пригодны для работы в быстроменяющихся условиях.

Высокий уровень подвижности нервных процессов наблюдается у 16,9% педагогов. У них отмечается лёгкость переключения нервных процессов, быстрый переход от одних видов деятельности к другим, быстрая переключаемость, решительн6ость, смелость в поведенческих реакциях.

Большинство испытуемых имеет средний уровень развития силы процессов возбуждения (69,8%), торможения (64,2%) и подвижности (68%).

Такие люди способны приспосабливаться к различной по темпу и интенсивности работе. Их нервная система реагирует адекватными реакциями на стимулы различной модальности. Именно педагоги с таким сочетанием свойств нервной системы наиболее успешно реализуют себя в профессиональной деятельности.

Одним из свойств нервной системы является «уравновешенность» по силе процессов возбуждения и торможения. Соотношение сил процессов возбуждения и торможения в разных группах испытуемых представлено на рисунке 4.: «Доминирующий по силе процесс».

Рис. 4. Доминирующий по силе процесс.

В I группе у 21,1% испытуемых наблюдается неуравновешенная нервная система с доминирующим процессом возбуждения по внешнему балансу, во II и IV группах — у 20%, в III -0%.

Уравновешенная нервная система отмечается у 26,3% испытуемых I группы, у 20% - II группы, у 44,4%-III группы и у 13,3%-испытуемых IV группы. У большинства испытуемых процессы торможения преобладают над процессами возбуждения: в I группе-у 52,6%, во II группе — у 60%, в III группе -у 55,6%, в IV группе- у 66,7%.

Согласно гипотизе доктора психологических наук, профессора Н. П. Фетискина у лиц с преобладанием силы процессов торможения по внешнему балансу и возбуждения по — внутреннему состояние монотонии, которое является одним из факторов развития СЭВ, появляется намного позже, чем у лиц с противоположным типологическим комплексом, что и необходимо будет проверить на данной выборке людей [26].

3.2 Анализ влияния фактора уравновешенности нервных процессов на развитие стадий синдрома эмоционального выгорания

Стадия «Напряжение» у большего количества педагогов в стадии формирования синдрома эмоционального выгорания отмечается среди респондентов с преобладанием торможения по внешнему балансу (29%), у педагогов с уравновешенной нервной системой и доминированием процессов возбуждения степень формирования приблизительно одинаковая (соответственно 15,4% и 11,1%), что отражено на рисунке 5.: «Степень сформированнности стадии „Напряжение“ у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу». Сформированность данной стадии у педагогов с различными типологическими особенностями также развита примерно в одинаковой степени (торможение-12,9%; уравновешенность — 15,4%; возбуждение — 11,1%).

Не сформирована данная стадия синдрома эмоционального выгорания у 77,8% педагогов с доминированием процессов возбуждения, у 69,2% с уравновешенной нервной системой и у 58,1% у испытуемых с преобладанием процессов торможения.

Размещено на

Размещено на

Рис. 5. Степень сформированности стадии «Напряжение» у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу.

Статистически достоверных различий по критерию Н-Краскала-Уоллеса не выявлено.

На рисунке 6.: «Степень сформированности стадии „Резистенция“ у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу» можно заметить, что данная стадия практически в равной степени формирования наблюдается у испытуемых с преобладанием процессов торможения/возбуждения (соответственно 61,1% и 55,6%), нежели у педагогов с уравновешенной нервной системой (30,8%), но, при этом именно у педагогов с уравновешенной нервной системой она сформирована у большего количества испытуемых (38,4%), что ещё раз подтверждает высокую адаптивную способность людей данной группы. Сформирована стадия резистенции у людей с преобладанием силы процессов возбуждения (33,3%) и в меньшей степени у испытуемых с доминированием процессов торможения (22,8%).

Не сформирована данная стадия в большей мере у людей с уравновешенной нервной системой (30,8%), примерно равной степени у двух других групп (торможение — 16,1%, возбуждения — 11,1%).

Размещено на

Размещено на

Рис. 6. Степень сформированности стадии «Резистенция» у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу.

Статистически достоверных различий по критерию Н-Краскала-Уоллеса не выявлено.

На рисунке 7.: «Степень сформированности стадии „Истощение“ у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу» можно пронаблюдать следующие данные: приблизительно у одинакового количества испытуемых данная стадия находится в степени формирования: торможение — 32,2%; 30,8%; 33,3%. Сформирована данная стадия, соответственно: 9,7%; 15,4%; 11,1. Не сформирована стадия истощения у 58,1%; 53,8% 55,6%.

Размещено на

Размещено на

Рис. 7. Степень сформированности стадии «Истощение» у педагогов с преобладанием процессов торможения — возбуждения по внешнему балансу.

Статистически достоверных различий по критерию Н-Краскала-Уоллеса не выявлено.

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что типологические особенности нервной системы по показателю уравновешенности процессов торможения/возбуждения не играли решающей роли в развитии стадий СЭВ у данной совокупности испытуемых, что также подтверждается результатами статистической обработки данных.

Данные эмпирического значения Н-Краскала-Уоллеса (Н напр.=0, Н резист.=1,173, Н ист.= 1, 033) не находятся между критическими для p=0,05 и p=0,01; р>0,05. На уровне б=0,05 гипотеза Н0 принимается. Следовательно, сравниваемые выборки не различаются статистически достоверно по уровню выраженности признака, и развитие синдрома в равной вероятности может возникать у людей с разными типологическими особенностями нервной системы.

Не смотря на то, что в исследовании не подтвердилась гипотеза Н.П. Фетискина о том, что развитию синдрома менее подвержены лица с преобладанием силы процессов торможения по внешнему балансу и возбуждения по — внутреннему, были установлены следующие закономерности:

Напряжение из всех групп испытуемых в большей степени испытывают педагоги, у которых преобладает сила процессов торможения по внешнему балансу.

Скорее всего, это связано с тем, что характерной особенностью таких людей является высокий уровень развития системы социальной регуляции в провоцирующих ситуациях, ситуациях запретов на действия. Такие люди как — бы собирают в себе отрицательные эмоции, не позволяя им выходить во внешнюю среду. Чрезмерный самоконтроль, собранность, и бдительность выступают своеобразными механизмами накапливания негативных эмоций, что проявляется в состоянии нервного (тревожного) напряжения, как правило, созданного хронической отрицательной психоэмоциональной атмосферой, дестабилизирующей обстановкой и повышенной ответственностью.

Стадия резистенции и истощения развита примерно у одинакового количества респондентов с разными типологическими особенностями.

Если же проанализировать степень развития отдельных стадий синдрома между собой в количественном аспекте, то наиболее развитой можно отметить стадию резистенции. Как известно, данная стадия является стадией сопротивления, т. е. человек пытается, более или менее, успешно оградить себя от неприятных впечатлений. Это ресурсная стадия во всём синдроме.

Следовательно, категория лиц, имеющих педагогическую профессиональную направленность, обладает высоким ресурсным потенциалом противостоящим развитию СЭВ.

3.3 Анализ влияния возрастных особенностей и стажа работы в образовательном учреждении на развитие синдрома эмоционального выгорания

Анализируя данные таблицы 2.: «Сформированность стадий СЭВ разных групп испытуемых в зависимости от уравновешенности сил процессов возбуждения и торможения нервной системы» [Приложение 3, таблица 2], а также обратив внимание на рисунок 8.: «Степень сформированности стадии „Напряжения“ у разных групп испытуемых» можно заметить, что в фазе «напряжения» наиболее высокие показатели имеют педагоги III группы (возраст 31−40 лет со стажем работы 10−20 лет).

В данной группе степень сформированности стадии наблюдается у 22,2%, в формировании у 22,2%, не сформирована данная стадия у 55,6%.

Анализ степени развития симптомов данной стадии, представленных в таблице 3: «Степень сформированности симптомов стадии „Напряжение“ СЭВ» [Приложение 3, таблица 3], показал, что доминирующим симптомом на данной стадии стал симптом «переживания психотравматирующих обстоятельств» -у 66,6%, что можно увидеть из рис. 9. «Симптомы стадии „Напряжение СЭВ“». Это означает, что педагоги данной группы часто испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование.

Размещено на

Размещено на

Рис. 8. Степень сформированности стадии «Напряжение» у разных групп испытуемых.

Статистически достоверных различий по критерию Н-Краскала-Уоллеса не выявлено.

Рис. 9. Симптомы стадии «Напряжение» СЭВ.

Наиболее устойчивой группой на данной стадии развития синдрома стала I группа (возраст 21−22 года, стаж работы до 1 года).

В этой группе у большинства испытуемых стадия «напряжение» не сформировалась у 73,3%, стадия формирования отмечается лишь у 15,8%, сформирована у 10,5%. Развитие симптомов наблюдается у 73,7%, доминирующими стали симптомы: «переживания психотравматирующих обстоятельств"-31,6% и «тревоги и депрессии"-31,6%, который проявляется в чувстве неудовлетворенности работой и собой, переживании ситуационной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии.

У II и IV групп педагогов (возраст 21−30 лет, стаж — 1−5 лет; возраст 43−63 года, стаж — более 20 лет) наблюдается примерно одинаковая тенденция развития стадии «напряжения». Сформирована данная стадия соответственно у 10% и 13,3%, в степени формирования у 30% и 26,7%, не сформирована у 60% респондентов.

Развитие комплекса симптомов наблюдается соответственно у 80% и 86,7% педагогов. У 50% II группы испытуемых доминирует симптом «загнанность в клетку». Это значит, что данные люди ощущают состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т. д. Симптом «тревоги и депрессии"-50% испытуемых.

У IV группы превалирует симптом «переживания психотравматирующих обстоятельств"-73,3%.

У всех групп испытуемых в равной степени отмечается развитие симптома «неудовлетворённости собой» (23,1%; 30%; 33,3%; 26,7%).

Это говорит о том, что начинает действовать механизм «эмоционального переноса», то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, а на последующих этапах «выгорания» может провоцировать психологическую защиту.

Из рисунка 10 можно увидеть, что стадия «резистенция» сформирована в большей степени у III и IV групп педагогов -33,3%; в стадии формирования соответственно находятся 44,5% и 46,7%, не сформирована у 22,2 и 20% испытуемых.

Размещено на

Размещено на

Рис. 10. Степень сформированности стадии «Резистенция» у разных групп педагогов.

Статистически достоверных различий по критерию Н-Краскала-Уоллеса не выявлено.

Типичная картина наблюдается у педагогов I и II групп. Стадия формирования «резистенции» в данных группах отмечается у большего количества испытуемых (57,9% и 60%), нежели у педагогов III и IV групп, сформирована данная стадия приблизительно у одинакового количества испытуемых всех групп, в данных группах соответственно у 26,3% и 20%, степень несформированности стадии также носит типичный характер -15,8% и 20%.

Развитие разного рада симптоматики отмечается у 100% испытуемых.

Анализ таблицы 4 «Степень сформированности симптомов стадии „Резистенция“ СЭВ» [Приложение 3, таблица 4] представляет данные о том, что доминирующим симптомом во всех группах испытуемых отмечается симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (соответственно у 94,8; 90; 100; 93,3% испытуемых), наглядно представленный на рис. 11.: «Симптомы стадии „Резистенция“ СЭВ».

Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций (легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи) и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием (сочту нужным — уделю внимание данному партнеру, будет настроение — откликнусь на его состояния и потребности).

Рис. 11. Симптомы стадии «Резистенция» СЭВ.

Что касается развития других симптомов, то в каждой группе педагогов также наблюдается значительное их становление в линейной прогрессии.

Симптом «эмоционально — нравственной дезориентации» проявляется в углублении неадекватной реакции в отношениях с деловым партнёром. Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании. При этом звучат суждения: «это не тот случай, чтобы переживать», «таким нельзя сочувствовать», «почему я должен за всех волноваться». Распространён симптом «расширение сферы экономии эмоций». Такое доказательство эмоционального выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области — в общении с родными, приятелями и знакомыми. Случай известный: на работе педагог до того устает от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что ему не хочется общаться даже с близкими. Педагог пресыщен человеческими контактами, переживает симптом «отравления людьми».

В наивысшей степени развит симптом «редукция профессиональных обязанностей», проявляющийся в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат (уделить больше внимания ребёнку или родителю при беседе).

Таким образом, на данной стадии, у педагогов в возрасте 21−30 лет со стажем работы до 1 года и от 1до 5 лет ресурсный потенциал сопротивления развитию СЭВ больше, чем у педагогов в возрасте 31−40 лет со стажем работы 10−20 лет и в возрасте 43−63 года со стажем более 20 лет.

Из рисунка 12 видно, что в большей степени стадия «Истощение» сформировалась у педагогов III группы 22,2%, в стадии формирования отмечается у 11,1%, в остальных группах степень сформированности принимает линейный характер (I-10,5%, II-10% III-6,7%).

Степень формирования стадии истощения в большей степени развита у II группы -50%, в остальных группах степень формирования примерно одинаковая (I-31,6% IV-33,3%).

Не сформирована данная стадия соответственно у 57,9; 40; 66,7; 60% испытуемых, т. е. носит монотонный характер.

Размещено на

Размещено на

Рис. 12. Степень сформированности стадии «Истощение» у разных групп педагогов.

Статистически достоверных различий по критерию Н-Краскала-Уоллеса не выявлено.

Анализ таблицы 5 «Степень сформированности симптомов стадии „Истощения“ СЭВ» [Приложение 3, таблица 5] показал, что в III группе педагогов развитие симптоматики отмечается у 66,4%, доминирует симптом «эмоционального дефицита"-55,6%, что можно пронаблюдать на рисунке 13.: «Симптомы стадии «Истощение» СЭВ». К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать субъектам своей деятельности, не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы — дополняют симптом.

Размещено на

Размещено на

Рис. 13. Симптомы стадии «Истощение» СЭВ.

Во II группе наличие симптомов отмечается у 70% испытуемых. Преобладает также симптом «эмоционального дефицита"-60%.

В I группе симптоматика наблюдается у 89,5%. Доминирует симптом «эмоциональной отстранённости"-73,7%. При этом личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Реагирование без чувств и эмоций наиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Партнер обычно переживает проявленное к нему безразличие и может быть глубоко травмирован. Особенно опасна демонстративная форма эмоциональной отстраненности, когда профессионал всем своим видом показывает: «плевать на вас». В других сферах он живет полнокровными эмоциями.

В IV группе педагогов симптоматика наблюдается у 80%. Доминирует симптом «эмоциональной отстранённости».

Также во всех группах можно отметить развитие таких симптомов как «личностная отстранённость», преобладает у педагогов I группы — 47,4%.

Выражается в полной или частичной утрате интереса к человеку — субъекту профессионального действия. Личность утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности. В наиболее тяжелых формах «выгорания» личность рьяно защищает свою антигуманистическую философию: «ненавижу…», «презираю…». В таких случаях «выгорание» смыкается с психопатологическими проявлениями личности, с неврозоподобными или психопатическими состояниями. Таким личностям противопоказана эта профессиональная деятельность. Но, увы, они ею заняты, поскольку нет психологического подбора кадров.

Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений», развитый у групп примерно в одинаковом количестве. Симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита — «выгорание» — самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида. Таким способом организм спасает себя от разрушительной мощи эмоциональной энергии.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что более подвержены развитию СЭВ педагоги III группы, т. е. педагоги возрастной категории 31 — 40 лет со стажем работы 10−20 лет. Эти данные подтверждают данные исследовательской работы Митченко Л. Э по изучению факторов эмоционального выгорания педагогов [7]. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оценивая прошлое, свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т. д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования СЭВ. Важно отметить, что все испытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла в большей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла — брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи. Возраст 29−39 лет — это тот возраст, когда первый ребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсем самостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как семейное положение и количество детей. Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновения СЭВ. Еще причиной может быть так называемый «педагогический криз» — спад профессиональной деятельности учителя после 10−15 лет работы [7].

Но при этом в меньшей степени, чем в других группах, развитая симптоматика даёт возможность предполагать, что данная группа обладает высокой адаптивной способностью, что, скорее всего, может быть связано с освоением родительской дистанции с детьми, появлением возможности больше времени и внимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлению переживаний, появляется чувство полноты жизни.

У остальных групп педагогов, соответственно I, II и IV развитие стадий СЭВ носит также, как и в III группе, прогрессирующий характер без тенденции доминирования в какой либо отдельно взятой группе.

I группа педагогов в возрасте 21 — 22 года со стажем работы до 1 года является наиболее устойчивой к развитию СЭВ на фоне остальных групп, вероятнее всего вследствие того, что практическая деятельность испытуемых не носила долговременного характера. Высокий уровень развития симптоматики у данной группы подтверждает влияние достаточно сильных эмоциогенно — диструктивных факторов, высоких умственных нагрузок.

У II группы педагогов в возрасте 21−30 лет со стажем работы 1−5 лет развитие СЭВ может быть связано несоответствие ожиданий связанных с профессией и реальной действительностью. Один из источников этих ожиданий — это набор верований относительно профессионалов и их работы, которые заложены в нас обществом. Молодые педагоги сами ожидают от себя компетентности. Они чувствуют себя неадекватными, когда сталкиваются с ситуациями, к которым не были подготовлены. Это также средний возраст создания семьи и молодых педагогов, вступивших в брак, ждет не только начало семейной жизни, но и критический период ее становления, что может быть одним из факторов возникновения симптомов эмоционального выгорания. И, напротив, неудачные попытки создать семью в более старшем возрасте, могут накладывать отпечаток на профессиональную деятельность педагога.

У педагогов IV группы со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 43−63 года стадия «истощения» СЭВ развита в меньшей степени, чем у педагогов II группы, т. е. более молодых и менее опытных, а развитие симптомов отмечается в большей степени. О чём это может говорить.

Этот период связан с кризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: «А зачем все это? Зачем я работаю, зачем живу?». Тот, кто избегает работы по изменению себя, к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержанием могут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решает жизненные задачи, то в возрасте 50−55 лет он переживает новый подъем творческих сил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиями формирования синдрома.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что синдром эмоционального выгорания развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается.

Результаты статистической обработки данных также свидетельствуют об этом. Эмпирическое значение Н (Н напр.=1,706; Н резист.=0,330; Н ист.=1,337) не находится между критическими для р=0,05 и р=0,01; р>0,05. На уровне б=0,05 гипотеза, Но принимается. Сравниваемые выборки статистически достоверно не различаются по уровню выраженности признака (р>0,05)

Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.

3.4 Анализ влияния организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания

Проанализировав данные анкетирования, представленного в табл. 1.: «Отношение педагогов к своему здоровью и организации здоровьесберегающего фактора в образовательном учреждении» можно сказать, что преобладающими заболеваниями среди студентов выделяются заболевания зрения (23,9%) и ЖКТ (21,7%), среди педагогов-сердечно-сосудистые (24,6%) и зрения (19,3).

Абсолютно здоровыми себя назвали: студентов 6,5%, педагогов 1,7%. По количественным данным можно заметить, что процент здоровых людей с возрастом и с увеличением стажа работы значительно уменьшился.

На вопрос: «Частота обращаемости за медицинской помощью» наибольший процент респондентов ответили «изредка», соответственно студенты -63,8%, педагоги — 62,1%, что свидетельствует, с одной стороны, о низкой личной активности педагогов, а с другой стороны — о недостаточных возможностях медицинских учреждений по удовлетворению запросов учителей в области здоровья.

В исследовании предусматривалось также изучение здоровьесберегающей деятельности педагогов относительно образа жизни, занятий вне рабочего времени, питания. Опросные листы показали:

Большинство опрошенных считают, что их семья ведёт здоровый образ жизни, соответственно 74,1/76,9%. Можно сказать, что подавляющее большинство опрашиваемых имеют прочный «тыл» в виде семьи, соблюдающей правила и нормы здорового образа жизни.

Во внерабочее время большее количество испытуемых занимается физическим трудом по хозяйству 20 и 38,3%; чтением, телепросмотрами 57,2 и 38,3% соответственно. Ответ «физический труд» среди педагогов имеет большую популярность, чем среди студентов — это, по-видимому, садово-огородные работы, к чему понуждает и необходимость улучшения материального положения семьи педагогов.

И лишь небольшой процент опрошенных свободное время посвящает активному отдыху: спорт, туризм среди студентов отмечается у 5,7%, а у педагогов всего 2,1%, зарядку соответственно делают также 5,7% и 4,3%.

Количественные данные отражают тенденцию снижения общей активности педагогов с увеличением возрастных показателей, что, несомненно, отрицательно сказывается на их общем самочувствии и здоровье в целом. Большинство респондентов среди педагогов отмечали, что с удовольствием бы посвящали часть своего свободного времени спорту, но из-за загруженности по дому и в школе вынуждены лишать себя такой возможности.

На вопрос: «Регулярно ли вы питаетесь» 74,1/76,9% опрошенных дали положительный ответ. Но, по оценочным суждениям респондентов, многие не удовлетворены питанием, которое организовано в школе, ВУЗе (качеством, дороговизной, отсутствием витаминной продукции).

В опросных листах были вопросы, связанные с выявлением мнения педагогов и студентов о том, носит ли образовательный процесс школы /ВУЗа здоровьесберегающий характер. Подавляющее большинство опрашиваемых среди студентов -69,2% ответили отрицательно, среди педагогов количество положительных и отрицательных ответов поделилось практически поровну (,-, -38,5%; ,+,-34,6%)

Соотношение не оптимистичное, также вызывает сомнение то- все ли педагоги и студенты понимают в содержательном, организационном и результативном планах, что значит здоровьсберегающая практика образовательного учреждения. Респонденты, участвовавшие в опросе, указали, что они располагают информацией о здоровье школьников, получая ее от медицинских работников школ, поликлиник, больниц, фельдшерских пунктов, от родителей, самих детей. Среди источников информации нет ссылки на систематическую работу по повышению квалификации, знакомство с научно-методической литературой, обмен опытом. Таким образом педагогическая информация практически отсутствует.

Что касается вопроса «Каким образом нужно организовать жизнь вашего образовательного учреждения, чтобы сохранить здоровье педагогов, школьников, студентов» наибольший процент ответов был получен по ответу «Организация питания», среди студентов отмечается у 26,6%, среди педагогов у 19%. Не менее популярными ответами среди респондентов стали ответы: «пятидневка"-17,7/16,5%; «санаторно — курортное обеспечение"-10,1/17,7%; среди педагогов значительное место заняли ответы «повышение заработной платы"-18,9; «односменность"-16,5%; и «оздоровительная работа"-24,1%. Таким образом, лидирующие ответы ещё раз указали на злободневность проблемы обеспечения организационными факторами деятельности педагогов для их успешной самореализации в образовательном учреждении.

Полученные данные подтвердили данные исследования к.п.н., доцента Шаровой Н.Н. г. Новгорода за 2004−2005 г. по проблеме сохранения и укрепления здоровья педагогов Нижегородской области [25].

Следовательно, можно сделать вывод о том, что проблема сохранности здоровья педагогов, по — прежнему, является актуальной и принимает глобальный характер.

С возрастом и увеличением педагогического стажа количество заболеваний заметно возрастает, вследствие не только постепенного истощения физических ресурсов организма, но и постоянного воздействия стрессогенных факторов организации деятельности педагогов в самих образовательных учреждениях, таких как: высокие эмоциональные и физиологические нагрузки, неудовлетворённость заработной платой, неправильно организованное питание, нарушения гигиенических условий обеспечения учебного процесса (освещение, тепло, чистота и порядок, соответствие школьной мебели), нарушениями требований к расписанию уроков и т. д.

Заключение

Данная дипломная работа посвящена проблеме эмоционального выгорания педагогов. В ней изучался феномен синдрома эмоционального выгорания в аспекте влияния личностных и организационных факторов, способствующих развитию данного психосоматического заболевания.

В работе рассмотрена динамика развития синдрома в зависимости от таких личностных факторов, как возраст, педагогический стаж и типологические особенности нервной системы, а также влияние организационных факторов.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают гипотезу о том, что на развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние как личностные, так и организационные факторы, и эти факторы взаимно усиливают воздействие друг друга.

Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.

Выводы

1. В третьей группе педагогов возрастной категории 31 — 40 лет со стажем работы 10−20 лет отмечается наибольшая предрасположенность к развитию синдрома эмоционального выгорания, чем в других группах: сформированность стадии «напряжение» наблюдается у 22,2%; стадии «резистенция» — у 33,3%; стадии «истощение" — у 22,2% всех испытуемых данной группы.

2. Для первой группы педагогов в возрасте 21 — 22 года со стажем работы до 1 года характерно наибольшее развитие комплекса симптомов у каждого испытуемого на всех стадиях синдрома эмоционального выгорания: на стадии «напряжение» у 73,7%; стадии «резистенция» — у 100%; стадии «истощение» — у 89,5% испытуемых данной группы.

3. Доминирующими симптомами у всей выборки испытуемых отмечаются симптомы: «переживание психотравматирующих обстоятельств», «тревоги и депрессии»; «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «редукция профессиональных обязанностей»; «эмоциональная отстранённость», «эмоциональный дефицит».

4. При увеличении возрастных показателей и педагогического стажа от 1−5 лет и до 10−20 лет заметно снижается доля педагогов, считающих себя абсолютно здоровыми (соответственно 6,5%/1,7%).

Значимых закономерностей развития синдрома от типологических особенностей нервной системы респондентов не выявлено, что ещё раз указывает на равновероятностный характер возникновения данного заболевания у людей с различным психофизиологическим типом реагирования на воздействие стрессогенных факторов окружающей среды, а, следовательно, на необходимость использования индивидуального подхода к каждому клиенту при диагностике, профилактике и коррекции данного психосоматического заболевания.

Изучаемая в работе проблема, представляется актуальной на современном этапе развития системы образования, так как эмоциональное выгорание оказывает негативное влияние не только на самих педагогов, но и на их ближайшее окружение. Это и близкие родственники, и друзья, а также ученики, которые попросту вынуждены находиться рядом, и поэтому становятся заложниками синдрома.

Данную проблему необходимо решать, применяя целостный систематический подход, охватывающий не только психологический аспект данного заболевания, но и затрагивающий его физиологическую основу развития, объясняющую причины возникновения данного состояния организма человека с точки зрения функционирования систем нервной и гуморальной регуляции.

Литература

1. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность [Текст] / Х. Хекхаузен. — М.: изд-во Педагогика, 1986. Т.1.-864 с.

2. Астапов, В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги [Текст] / В.Н. Астапов // Психология. -1994.-№ 5,-С. 55−58.

3. Немов, Р.С. Психология: психология образования. В 3-х кн. [Текст] / Р.С. Немов. — М.: из-во Владос, 1994.-2 кн.-496 с.

4. Вершловский, В.Г. Учитель крупным планом: Социально — педагогические проблемы учительской деятельности [Текст] / В.Г. Вершловский — СПб.: изд-во СПГУПМ ИОВ РАО, 1994.-134 с.

5. Форманюк, Т.В. Синдром «Эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя [Текст] / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. — 1994.- № 6.-С.54−67.

6. Прихожан, А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Личностный аспект: дис. … докт. психол. наук [Текст] / Прихожан А.М. — М.: изд-во дело, 1996.-269 с.

7. Баранов, В.М. Отчёт по результатам социологического исследования в Тольятти [Текст] / В.М. Баранов // Выпускник. — 1998.-№ 75.-С.75−84.

8. Ермакова, О.В. Эндокринные механизмы регуляции в норме и патологии [Текст] / О.В. Ермакова // Вестник института биологии. Журнал События научной жизни.- от 3 февраля 1998.- № 6, Новосибирск.-С. 125−127.

9. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю., Коржова.- М.: изд-во Российское педагогическое агентство, 1998.-263 с.

10. Трунов Д.Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме [Текст]/ Д.Г. Трунов// Журнал практического психолога.- 1998.- № 5.-С 84−89.

11. Петрошевский, А.В. Психология: учеб. для студентов высш. учеб. Заведений [Текст]/ А.В. Петрошевский, М.Г. Ярошевский. М.:

«ACADEMA», 2000.-512 с.

12. Щербатых, Ю.В. Влияние параметров высшей нервной деятельности студентов на характер протекания экзаменационного стресса [Текст] / Ю.В. Щербатых// Журнал ВНД им. Павлова.- 2000.-№ 6.-С.959−965.

13. Щербатых, Ю.В. Влияние личностных особенностей на величину артериального давления у студентов в норме и в условиях эмоционального стресса [Текст]/ Ю.В. Щербатых // Артериальная гипертензия.- 2000.- № 2.- С.74−76.

14. Батуев, А.С. Малый практикум по физиологии человека и животных [Текст] / А.С.Батуев. СПб.: изд — во СПбГУ, 2001.-348с.

15. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования [Текст]/ В.Е. Орел // Журнал практической психологии и психоанализа.- сентябрь, 2001.-№ 1.-С. 73−77.

16. Герасимова И. В. Психические состояния как общепсихологическая проблема: Хрестоматия [Текст] // И. В. Герасимова. — Владивосток: изд-во ДВГМА, 2001.- 104 с.

17. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. [Текст]// Е.В. Сидоренко.- СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с.

18. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин.- С-П.: изд-во ПИТЕР, 2002.-221с.

19. Астапов, В. М. Феномен тревоги с позиции функционального подхода: дис. … канд. психол. наук [Текст] / Астапов В. М; Москва, 2002.- 284 c.

20. Фаддеев, М.А. Элементарная обработка результатов эксперимента [Текст]/ М.А. Фаддеев. — Н.Новгород.: изд-во: Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2002.-108 с.

21. Митченко, Л.Э. Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов.: квалификационная работа [Текст] / Митченко Л.Э.; [Тюменский гос. институт развития регионального образования].- Тюмень, 2003.- 49 с.

22. Петрова, А.Н. Механизмы регуляции [Текст] / А.Н. Петрова// Справочник лекарств. — 2003.- № 17.С 76−80.

23. Гамезо, М.В. Психология человека. Атлас по психологии [Текст]/ М.В. Гамезо, И.А. Домашенко.-М.: изд-во Педагогическое общество России, 2004.-276 с.

24. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. [Текст]/ А. Д. Наследов. — СПб.: изд-во Речь, 2004.-392 с.

25. Шарова, Н.Н. Проблема сохранения и укрепления здоровья педагогов.: дис. … канд. психол. наук, доцента [Текст] / Шарова Н.Н. — Н. Новгород., 2004.- 131с.

26. Ильин, Е. П. Психофизиология [Текст]/ Е. П. Ильин. С-П.: изд-во ПИТЕР, 2005.- 416 с.

27. Сидоров П.С. Синдром эмоционального выгорания [Текст]/ П.С. Сидоров// Медицинская газета.- 8 июня 2005.- № 43. -С. 72−77.

28. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Учебное пособие [Текст]/ Д.Я. Райгородский. Самара: издательский Дом «БАХРАХ- М», 2006.-672

29. Романова, Е. С. Психодиагностика [Текст] / Е. С. Романова. — СПб. Изд-во Питер, 2006.-268с.

30. Гурова, О.В. Вегетативная нервная система [Текст] / О.В. Гурова// Качество жизни. Профилактика.- октябрь 2006.-№ 10.-С.78−83.

31. Таланов, В.Л. Справочник практического психолога [Текст]/ В.Л.Таланов, И. Г. Малинина — Пых//.- С-П.: изд-во Сова, 2006.-928с.

32. Войлова, С.С. Синдром «выгорания»: трактовки, подходы, результаты, перспективы [Текст] / С.С. Войлова// Вестник.-от 18 мая 2006.-№ 17. С. 54−62.

33. Хайруллина, А.Р. Особенности адаптационных реакций на учебные нагрузки студентов — спортсменов 18−20 лет: автореф. дис… канд. биол. наук [Текст] / Хайруллина А.Р.; [Челяб. гос. пед. ун-т].-Чел., 2006.-22 с.

34. Александров, Е.А. Эндокринный аппарат — Эндокринный аппарат [Текст]/ Е.А. Александров.- www. Medsovet.biz: Allkights reservd, 2007.

35. Жуков, Д. А. Биология поведения. Гуморальные механизмы [Текст] / Д. А.Жуков.- СПб.: изд-во Речь, 2007.-443 с.

36. Дубровина, И.В. Практическая психология образования [Текст]/ И.В. Дубровина. СПб.: изд-во Питер, 2007.-592 с.

37. Яковлев, Г. А. Стресс и поведение [Текст]/ Г. А. Яковлев// междун. междисципл. конф. по биологии психиатрии от 26 октября, 2007 г./ Директор школы. — 2007.- № 7. С.134−141.

38. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: автореферат дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 [Текст] / Бабич О. И. — Хабаровск, 2007. — 23 с. 39. Анисимов, В.Г. Исследование эмоционального выгорания педагогов и медработников, работающих с детьми.: квалификационная работа [Текст] / В.Г. Анисимов; [Тюменский гос. институт развития регионального образования].- Тюмень, 2007.- 58 с.

40. Мазуров, В.И. Гормональные механизмы регуляции процессов адаптации человека к экстремальным воздействиям внешней среды [Текст]/ В.И. Мазуров, С.Б. Шустов // Мед. акад. Журнал.-2008.-№ 1.С. 29−39.

41. Кошкина, О.П. Cиндром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности медицинской сестры [Текст] / О.П. Кошкина// Главная медицинская сестра.-2008.- № 6 .-С.125−127.

42. Ожогова, Е.Г. Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ: дис. … канд. псих. наук [Текст] / Ожогова Е.Г.; [Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского]. — Саратов, 2008. — 229 с.

43. Василенко, А. Ю. Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации: автореф. дис. … канд. психол. наук [Текст] / Василенко А. Ю.; Хабаровск — 2008.- 136с.

44. Лэнгле, А. Эмоциональное выгорание с позиции экзистенционального анализа [Текст] /А.Лэнгле// Теоретические исследования. Вопросы психологии.- 2008.- № 2 3.-С 54−62.

45. Ильин, Е.П. Дифференциально-психофизиологический подход к изучению профессиональной деятельности [Текст]/ Е.П. Ильин.-СПб.: изд-во ЛитРес, 2008.- 174с.

46. Андреева, И.Н. Эмоциональная компетентность в работе учителя [Текст]/ И.Н.Андреева. Эмоциональный интеллект: статьи, тесты, тренинги.- 10 января, 2009.-№ 27. С. 110−113.

47. Надеждина, Г. И. Когда люди сгорают как лампочки [Текст]/Г.И Надеждина// РИО Панорама. Информационный еженедельник города Находки.- от 11 марта, 2009.-№ 17. С. 73−74.

48. Афанасьев, Ю.В. Синдром эмоционального выгорания. Способы коррекции [Текст]/ Ю.В. Афанасьев// Мед.новости.- 2009.-№ 74. С 27−33.

49. Аракелов, Г. Г. Стресс факторы влияющие на формирование психо- социальной устойчивости личности в период студенчества [Текст]/ Г. Г. Аракелов // Психологическое научное образование.- 2009.-№ 2. С. 103−107.

  • 50. Видюк Ю. Н. Психические состояния курсантов образовательных учреждений пограничного профиля в ходе учебного процесса и методы их оптимизации: автореф. дис. … канд. психол. наук [Текст] / Видюк Ю. Н.; [Голицынский пограничный институт Федеральной службы безопасности Р.Ф.].-М., 2009.-28с.
  • 51. Оксанов О.П. Синдром эмоционального выгорания как риск, связанный с деятельностью в социальной работе.: квалификационная работа/. Оксанов О.П.; [Моск. гос. пед. ун-т].- М., 2009 .-42 с.
  • 52. Курапова И. А. Нравственно — ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов средней и высшей школы: автореф. дис. … канд. психол. наук/ Курапова И. А.[Институт Психологии РАН].- М., 2009.-232 c.
  • 53. Николаева, И.В. Феномен профессионального выгорания современного педагога в области общей и специальной педагогики [Текст]/ И.В. Николаева //Специальное образование. -2009.-№ 4,.-С. 78−81.
  • Размещено на