21. Специфика семейного общения и развитие эмоциональных отношений в браке

Термин «адаптация» в широком смысле слова понимается как приспособление к окружающим условиям При этом особо выделяют социальную адаптацию как «интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других» Практически, все сказанное может быть отнесено и к брачно-семейной адаптации.

В процессе адаптации принято выделять два уровня — биологический и психологический. Первый включает приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям физической среды. Психологический аспект адаптации охватывает «приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями данного общества и с собственными потребностями и интересами»

Психологическаяадаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей социума. К ее основным проявлениям относят взаимодействие, в том числе общение, человека с окружающими людьми и активную деятельность.

Адаптация к семьевключает перечисленные выше компоненты и начинается как процесс знакомства с семейной жизнью, постепенного вхождения в нее. Этот период является особенно трудным, т.к. включает перестройку не только общения и деятельности, но и изменения личности молодых супругов, перестройку потребностно-мотивационной сферы, формирования нового уровня самосознания, новых связей с социальным окружением.

До брака у молодого человека существует уже сложившийся «образ Я». После заключения брака супруги оказываются в ситуации невозможности жить по-прежнему, что усиливает неустойчивость состояния и неудовлетворенность. «Однако уже в самом начале ведется работа по «обретению Я», усложняется и дифференцируется рефлективное «Я», ведется работа по преодолению внутриличностных противоречий для того, чтобы выстроить новый, усложненный и достаточно устойчивый образ»

Е.С. Калмыкова, говоря о проблемах первых лет супружеской жизни, указывает, что «первые год-два совместной жизни — это время формирования индивидуальных стереотипов общения, согласование систем ценностей, выработка общей поведенческой линии» В этот период происходит взаимное приспособление супругов, поиск такого типа взаимоотношений, которые удовлетворяют обоих. На этом этапе решаются следующие задачи:

7 стр., 3188 слов

1. Восприятие человека человеком в общении

1. Восприятие человека человеком в общении Восприятие человека человеком начинается с оценки лица. По лицу все люди давно узнают этническую принадлежность, пол, возраст, настроение, а иногда и характер. Японцам издревле удавалось по лицу определять намерения и даже судьбу человека. С этим связано и их стремление скрывать свое лицо, поэтому у японцев, как правило, спокойное, безмятежное выражение ...

— формирование структуры семьи,

— распределение функций (ролей) между мужем и женой,

— выработка общих семейных ценностей.

А.Н. Волкова и Е.И. Трапезникова считают, что для молодой семьи до рождения детей наиболее характерны трудности выработки своего семейного уклада, разочарование друг в друге как результат более глубокого узнавания, конфликты по поводу распределения функций, проблемы во взаимоотношениях с родственниками, материальные и экономические проблемы

Для молодых людей, вступающих в брак, характерна некоторая идеализация семейной жизни. Это выражается в том, что от семейной жизни они в первую очередь ожидают удовлетворения своих потребностей в духовном росте и самосовершенствовании. При этом ожидание удовлетворения материальных потребностей заняло последнее место, хотя их значение в реальной жизни несоизмеримо выше.

В период адаптации как у стабильных, так и у нестабильных семей имеет место рассогласование потребностей в отдельных сферах семейной жизни: у стабильных пар оно незначительное, у нестабильных — значительное. Это незначительное расхождение у стабильных пар предоставляет им возможность постепенного развития и совершенствования отношений. Молодые семьи являются очень нестабильными образованиями, чувства к супругу несут как мощный позитивный, так и негативный заряд (велика амбивалентность чувств).

Для многих семей также характерны крайности в поведении и в чувствах. Большинство исследователей считает, что спустя некоторое время после заключения брака, а чаще всего после рождения ребенка, удовлетворенность браком у обоих супругов начинает повышаться.

В начале супружеской жизни нередки так называемые «клановые конфликты», когда связь с семейной группой, из которой вышел один из супругов, препятствует образованию новой связи в новой семейной группе

Н.Н. Обозов приводит в своей монографии результаты исследования, отражающие гностический компонент взаимоотношений всемье. В своем исследовании Н. Абакумова, И. Садикова, С. Хитрина сравнили 19 пар молодоженов (лиц, подавших заявление на вступление в брак) и 13 супружеских пар, имеющих стаж совместной жизни от трех до пяти лет. Исследование показало, что сходство личностных профилей молодоженов (использовался шестнадцатифакторный опросник Кэтелла) меньше, чем сходство личностных профилей супругов, имеющих стаж семейной жизни. Адекватность восприятия супруга примерно одинакова у женщин и у мужчин, но в супружеских парах она выше, чем у молодоженов. А идентификация у супругов, напротив, выше у молодоженов и у женщин с супружеским стажем

8 стр., 3929 слов

Этапы жизни семьи

... семьи, способности супругов к психологическим жертвам, желания сохранить семью. В соответствии с этапами жизни семьи выделяют следующие нормативные семейные кризисы ... уходом детей из семьи и жизнь вдвоём 1) восстановление брачных отношений; 2) принятие в семью супругов детей и внуков ... Дошкольный возраст детей Принятие новой личности 1) адаптация семьи к потребностям конкретного ребёнка; 2) совладание ...

Анализ литературы в отечественной психологии позволяет наметить основные направления, в русле которых разрабатывается проблема:

1. Это исследования, непосредственно посвященные проблемам молодой семьи, готовности молодежи к браку. Отметим работы И.В. Дубровиной, Л.Ф. Филюковой, В.П. Меныиутина, Н.Н. Обозова и др.

2. Адаптация рассматривается как процесс согласования ролевых ожиданий, а также через изучение межличностных, ролевых, «Я»-ролевых конфликтов. Исследованием этой проблемы занимались С.И. Голод, А.Г. Харчев, В.А. Сысенко, Г. Навайтис и др.

3. Для понимания процесса брачно-семейной адаптации большое значение имеют исследования в области социальной перцепции, и прежде всего социальных ожиданий. Следует отметить работы А.Н. Волковой, Т.М. Трапезниковой, Е.С. Калмыковой, Н.Ф. Федотовой. Обобщение и систематизация отечественных работ, связанных с изучаемой проблемой, позволили уточнить понятие брачно-семейной адаптации, выделить ее специфику. Поскольку семья является малой группой, то, на наш взгляд, представляется возможным использование некоторых характеристик, закономерностей проявления социально-психологической адаптации при изучении процесса брачно-семейной адаптации. Однако необходимо отметить, что нельзя игнорировать специфику семьи, рассматривать ее как поле, на материале которого изучается то же самое, что может быть изучено на материале других малых групп. Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алешина) выделяют следующие наиболее важные отличия семьи от других малых групп:

1.  семья  является максимально контролируемой в нормативном плане, то есть нормативно заданной;

10 стр., 4711 слов

Социально психологическая готовность к семейной жизни

... в брачные отношения, осознание партнёрами своего социального статуса, переосмыслением системы ценностей из «Я - концепции» в «Мы - концепцию». Социально - нравственная готовность к семейной жизни предполагает ... развивается в общественной жизни, посредством адаптации к тем или иным общественным структурам. Проблема подготовки молодых людей к браку и семейной жизни синтезирует различные аспекты ...

2. гетерогенность состава;

3. закрытость группы;

4. полуфункциональность группы;

5. длительность истории  семьи ;

6. тотальность — полное вовлечение человека в семейные отношения.

Таким образом, задаются определенные рамки для переноса особенностей протекания социально-психологической  адаптации  на  адаптацию  к  семье . Брачно-семей-ную адаптацию  следует рассматривать как постепенный процесс приспособления  супругов  друг к другу и к семейной жизни, результатом которого должно быть формирование устойчивого семейного уклада, распределение бытовых и  психологических  ролей, выработка приемлемого стиля общения друг с другом, выработка приемов разрешения и профилактики конфликтов и разногласий, определение взаимоотношений с микроокружением по типу открытой или закрытой группы. Это определение, на наш взгляд, является наиболее удачным, поскольку достаточно полно рассматривает содержательный аспект брачно-семейной  адаптации  как целостного процесса.

Своеобразную концепцию брачно-семейной  адаптации  предложил В.А. Сысенко (Сысенко В.А. Супружеские конфликты.М., 1993).

Основу ее составляют особенности характеров  супругов  и вытекающие отсюда их адаптационные возможности. Автор выделяет 4 группы людей по степени и уровню  адаптации :

1. высокоадаптированные личности;

2. среднеадаптированные;

3. пизкоадаптированные;

4. дезадаптированные.

К общим адаптационным особенностям он относит:

1. способность к сотрудничеству;

2. способность к общению;

3. способность к эмоциональному и рациональному пониманию других людей;

4. способность к самоконтролю и самопознанию;

5. умение выбрать адекватный тип поведения в зависимости от условий и обстоятельств.

Развитие этих способностей в значительной мере, по мнению автора, определяет успешность брачно-семейной  адаптации . Однако этот вывод предполагает не метафизическое, а диалектическое мышление, признающее в одном и том же явлении позитивные и негативные моменты, прогрессивное и регрессивное. Необходимо учитывать, что каждая супружеская пара вырабатывает свой неповторимый стиль взаимоотношений; компенсирует нередко самые нежелательные характеристики друг друга, противостоит негативным тенденциям.

14 стр., 6543 слов

Характер эмоциональной оценки ребенка межличностных отношений в семье

... переживания ребенком детско-родительских отношений обуславливает позицию и тактику ребенка во взаимодействия с родителем, определяя вид взаимодействия в диаде «ребенок-родитель». Выявлена специфика переживания ребенком детско-родительских отношений ...

В.А. Сысенко определяет структуру  адаптации  личности в сфере брачно-семей-ных отношений следующим образом:

1.  адаптация  физиологическая, в том числе сексуальная;

2.  адаптация  к темпераменту, характеру партнера;

3.  адаптация  к семейным ролям, к новым обязанностям, правам, к разделению труда в брачном союзе;

4.  адаптация  к потребностям, интересам, привычкам, образу и стилю жизни брачного партнера;

5.  адаптация  к основным ценностям жизни, «жизненной философии», пониманию цели и смысла жизни партнера.

Некоторые характеристики брачно-семейной  адаптации  рассматриваются в исследованиях по социальной перцепции. В работах этого направления отмечается факт значительных изменений особенностей межличностного восприятия молодыми  супругами  на протяжении адаптационного периода, который продолжается 1,5-2 года. Выбор будущего  супруга  определяется действием ряда факторов, среди которых отметим прежде всего представление об идеальном партнере, более или менее осознаваемый образ которого имеется у каждого В его создании участвуют опыт, литературные и киногерои, социальные стереотипы и идеал референтной группы. Идеальный образ регулирует отношения в супружеской паре 0,5-1,5 года. Затем снижается напряженность эмоционального подъема, отрицательные характеристики партнера перемещаются в центр, сопоставляются с начальным образом. В этой ситуации большое значение имеет то, какую линию поведения выберут  супруги : будут ли они по-прежнему ориентироваться на несуществующий образ, стремиться «подогнать» под него своего партнера или же, напротив, начнут корректировать не партнера, а свой образ его, приближаясь тем самым к действительности. Адекватность представления о партнере по брачному союзу обеспечивает согласованность между ожидаемым и реальным поведением своего партнера, что важно для реализации целей  адаптациивсемье.

8 стр., 3866 слов

Глава2 Семья и ребенок жизнь продолжается

2. Семья и ребенок: жизнь продолжается Система профессиональной поддержки семьи Узнав о рождении ребенка с каким-либо заболеванием, родители испытывают подчас противоположные чувства — от недоверия и нежелания соглашаться с мнением врачей до полного отчаяния. Их беспокоят разные мысли: «Мне кажет­ся, наш ребенок никогда не будет таким же, как другие», «Я думаю, что, если буду выполнять все ...

Особого рассмотрения требует вопрос о критериях адаптированности супругов .

В доступной нам литературе мы не встретили указаний на объективные и субъективные показатели адаптированности. Мы предлагаем рассматривать в качестве критерия адаптированности интегральный показатель, состоящий из длительности брачного стажа (объективный показатель) в сочетании с уровнем удовлетворенности супружескими отношениями (субъективный показатель).

Удовлетворенность брачно-семейными отношениями отражает результативность всех процессов, происходящих  в  семье , в том числе и адаптационных. Следовательно, высокая оценка супружества может рассматриваться как показатель того, что  в  семье  решены задачи адаптационного периода: формирование структуры  семьи , распределение функций (или ролей) между мужем и женой, выработка общих семейных ценностей на том уровне, который удовлетворяет данную супружескую пару. Таким образом, брачно-семейную  адаптацию  необходимо рассматривать как сложный, многоуровневый целостный процесс взаимного приспособления  супругов  друг к другу и к семейной жизни. В содержательном плане этот процесс представляет собой единство следующих компонентов:

1. Приспособление к брачному партнеру, предполагающее:

— физиологическую  адаптацию , в том числе сексуальную;

—  адаптацию  к темпераменту, характеру партнера;

—  адаптацию  к интересам, потребностям, привычкам, образу и стилю жизни брачного партнера;

—  адаптацию  к основным ценностям жизни, жизненной философии партнера;

2. Приспособление к семейной жизни, включающее в себя  адаптацию  к бытовым и  психологическим  ролям, к новым обязанностям и правам, к разделению труда в брачном союзе.

Компоненты 2-й группы изучены в отечественной психологии недостаточно, хотя играют весьма существенную роль в общем процессе приспособления к брачно-семейным отношениям. Если  адаптация  к партнеру возможна и в период добрачного знакомства, то  адаптация  к требованиям семейной жизни происходит лишь после заключения брака в условиях совместного проживания, ведения хозяйства и т.п. В связи с этим особое звучание и особый интерес приобретает исследование мотивационных компонентов, регулирующих процесс  адаптации  на начальных этапах становления  семьи .

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... Кроме этого есть специальная игровая методика обучения детей пению. (Методика О.В. Кацер). Дети с помощью игры приобретают определенные вокальные ... для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме. Таким ... . В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Значит ладовое чувство – ...

22. Психологический анализ родительского отношения и общения прародителей с детьми

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка – менее однозначна.

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения какважнейшая детерминанта психического развития и процесса социализацииребенка могут быть определены следующими параметрами:

характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональноепринятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностныхотношений является их высокая значимость для обеих сторон;

мотивы воспитания и родителъства;

степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержкаавтономии ребенка;

социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

А.Я. Варга и В.В. Столин под родительским отношением понимают систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Они выделяют следующие типы родительского отношения к ребенку в семье: [44].

«Принятие» отражает положительное эмоциональное отношение к ребенку – родителю нравится ребенок таким, какой он есть; родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему; стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.

«Отвержение». Отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

«Социальная желательность» — социально желательный образ родительского отношения. Содержательно раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

«Симбиоз» – отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Здесь можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

«Гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. В родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

«Инфантилизация» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Родительские позиции оказывают влияние на поведение ребенка в семье [26]. Позиция отвержения способствует формированию у ребенка таких черт, как агрессивность, непослушание, сварливость, лживость, наклонность к воровству и асоциальному поведению. Эта родительская позиция тормозит эмоциональное развитие детей. В ряде случаев она вызывает у них пугливость, беспомощность.

В концепции Э. Фромма материнская и отцовская любовь рассматриваются как имеющие разную природу, генезис, формы проявления и оказывающие различное влияние на развитие ребенка. Фромм [1990], анализируя традиционную семью, противопоставлял материнскую и отцовскую любовь как любовь безусловную и любовь требовательную. Материнская любовь по своей природе безусловна, не связана с достоинствами и достижениями ребенка. Любовь матери, по Фромму, слепа и незнает справедливости. Мать изначально признает самоценность ребенка истроит отношения по типу альтруистической любви, готовности к самопожертвованию, самоотдаче. Материнская любовь дана ребенку изначально какдар, она является основой формирования у ребенка базового доверия к миру, открытости и готовности с ним взаимодействовать (Э. Эриксон).

Отцовскаялюбовь — требовательная, условная, это любовь, которую ребенок должен заслужить. Она, в отличие от материнской, не имеет врожденных предпосылок, а формируется на протяжении первых лет жизни ребенка. Чтобы заслужитьотцовскую любовь, ребенок должен соответствовать определенной системесоциальных требований. Традиционная роль отца — носитель социальныхнорм и требований по отношению к ребенку, образец стандартов поведения. Любовь отца выступает как социальное одобрение поведения ребенка, соответствие определенным ожиданиям. В детях отец, как и мать, видит возможность самоактуализации, и в силу этого на ребенка возлагаются определенныеотцовские ожидания в отношении его достижений, карьеры, результатов. В ребенке для отца воплощена возможность продолжения рода. Традиционнокультурные нормы вменяют в обязанность мужчины дать и воспитать семьенаследника, как продолжателя рода, хранителя традиций и родовой памяти(≪Я люблю тебя, потому что ты похож на меня≫).

Отцы в большей степениприветствуют появление наследника (мальчика) и более склонны приниматьего взросление и созревание, чем взросление и созревание девочки.

Для формирования гармоничной личности необходимы и отцовская, иматеринская любовь

В структуре родительского отношениятвыделили три компонента:

1. Когнитивный – представления родителя о ребенке и о содержании родительских ролей (как родитель воспринимает и видит своего ребенка и в чем, по его мнению, заключается роль отца или матери).

2. Эмоциональный – степень эмоциональной близости с ребенком, а также все эмоциональные состояния, которые возникают во взаимодействии родителя с ребенком.

3. Поведенческий – стратегия поведения родителя с ребенком и контроль за его действиями.

23. Классификация психодиагностических методик

Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающей методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека, и психологической практики, в ходе которой используются те или иные психодиагностические методы и методики для постановки диагноза конкретному человеку.

1. По типу диагностируемых психологических свойств:

  1. методики диагностики познавательных способностей (оценки особенностей восприятия, памяти, внимания, интеллекта, креативности);
  2. специальных способностей (музыкальных, актерских, технических, деловых качеств и т.д.);
  3. личностных черт;
  4. самосознания;
  5. индивидуального сознания;
  6. мотивационной сферы;
  7. межличностных отношений и др.

2. Мера «объективности – субъективности». В случае объективных методик влияние психодиагноста на результаты минимально; при применении субъективных методик результаты обследования зависят от опыта и интуиции исполнителя.

Шмелев в 1996 году выделил еще  основания для классификации методик:

  1. аппаратурные методики диагностики психофизиологических показателей (частота сердечных сокращений, электрокардиограмма, электроэнцефалограмма, функции дыхания и т.д.);
  2. аппаратурные поведенческие методики (определение простых и сложных сенсомоторных реакций на различные стимулы, диагностика чувства равновесия и психомоторной координации, тремор и т.д.) тесты-тренажеры профессиональных умений;
  3. тесты способностей (с вариантами ответов или «открытые» без вариантов ответа) часто называют объективными, поскольку почти всегда известен правильный ответ. Шкала измерения интеллекта Векслера, прогрессивные матрицы Равена и т.д.;
  4. методики диагностики креативности. В них отсутствует правильный ответ; оценка креативности определяется по показателю статистической редкости ответа для выборки стандартизации. Тест креативности Торренса, Южнокалифорнийский тест интеллекта;
  5. личностные тесты-опросники. Ряд вопросов или утверждений с возможными вариантами ответов. В отличие от тестов способностей в них отсутствуют объективно правильные или неправильные ответы, но ответ на каждый пункт опросника предопределяет степень выраженности той или иной черты. Опросник темперамента Стреляу, «Большая пятерка», акцентуация личности по Леонгарду и т.д.;
  6. методики субъективного шкалирования – основаны на отражении характеристик объекта путем установления их числовых отношений и упорядочивания в определенную числовую систему. При этом шкалы, по которым происходит упорядочивание эмпирических объектов, могут быть либо заданы извне, либо скрыты  как для испытуемого, так и для исследователя. Частные семантические дифференциалы, применяемые для диагностики функционального состояния и особенностей Я-концепции, опросник Кеттела 16PF, тест цветовых предпочтений М. Люшера;
  7. проективные методики. Тест словесных ассоциаций Юнга, тест чернильных пятен Роршаха, методика Розенцвейга. Прогнозирование индивидуального стиля поведения, переживание и аффективное реагирование в значимых или конфликтных ситуациях;
  8. техника репертуарных решеток. Позволяет диагностировать особенности индивидуального сознания, выделение особенностей Я-концепции и т.д. Тест личностных конструктов Р. Келли;
  9. структурированное интервью;
  10. клиническая беседа;
  11. ситуационное тестирование;
  12. интерактивные методики (тренинги, «ролевые игры», организационно-деятельностные игры).

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству разделяются на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т. д.).

Малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования. Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т. д.).

С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения.

  1. Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого.Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.
  1. Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Недостатки: субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;эти методики трудно стандартизировать, а, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов.
  2. .Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.
  3. .Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные.
  4. Объективноманипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.

24.Общие процедуры и правила проведения психодиагностического обследования

Выбор психологом конкретных методов и средств деятельности осуществляется в контексте соблюдения общих правил, определяющих эффективность психодиагностической работы в целом.

Основными принципами организации и проведения психодиагностической деятельности являются:

— единство диагностики и коррекции, возможность получения развивающего эффекта в процессе самого психодиагностического обследования и построения на его основе различных развивающих программ;

— валидность, надежность и прогностичность используемых методик;

— комплексное применение различных, взаимодополняющих друг друга методик для изучения определенного свойства, явления;

— экономичность процедуры психодиагностического обследования, простота и доступность обработки и анализа данных;

— соответствие выбранных методик целям школьной (вузовской) психологической деятельности обучаемых;

— формулирование результатов психодиагностического обследования на «языке» потребителя;

— ориентация на возможность изменения, развития измеряемых психологических качеств, периодическое психологическое обследование учащихся, постоянный сбор и анализ информации о проявлениях индивидуально-психологических особенностей их личности в различных сферах жизнедеятельности;

— сочетание обновления арсенала психодиагностических методик по мере развития психологической науки и практики с применением методик проверенных, хорошо зарекомендовавших себя по параметрам надежности, валидности и экономичности процедуры применения.

Стандартизация процедуры обследования подразумевает унификацию инструкций, бланков, способов регистрации результатов, условий проведения. К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении обследования, можно отнести такие:

  1. инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
  2. ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
  3. в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
  4. эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;
  5. временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.

Строгое соблюдение данных требований обеспечивает возможность сравнивать между собой показатели, полученные разными психологами, поскольку известно, что особенности сообщения инструкции (например, специфическая расстановка акцентов), объяснение целей обследования, реакции самого психолога на вопросы и т.д. приводят к различным результатам. Это особенно важно при проведении групповых обследований, где будут сравниваться между собой результаты групп, изучаемых разными психологами. Поэтому есть смысл проводить предварительный инструктаж психологов с целью согласования всех вопросов, касающихся процедуры проведения обследования.

Психодиагностическое обследование может состоять из двух этапов:

Психодиагностическое обследование может состоять из двух этапов:

  1. Первичное обследование (разведывательное).Если нет чёткого представления об объекте исследования, необходимо уточнение проблемы и формулировка гипотез, дополнительное изучение различных источников (литература, личные дела, письма…), определение общих личностных особенностей человека, на основе которых определяются «проблемные зоны», качества, которые требуют более глубокого изучения. В ходе первичного обследования может выясниться, что ранее поставленные задачи и выдвинутые гипотезы были недостаточно верны.
  2. Специализированное обследованиеУглублённое изучение тех или иных психологических особенностей с целью установления причинно-следственных связей или получения более или менее полного психологического портрета обследуемого лица (группы лиц).

При проведении тестирования психологу необходимо учитывать влияние на обследование неблагоприятных факторов: напряжённость и враждебность, негативизм и циничное равнодушие, страх и неуверенность, а также другие эмоциональные проявления обследуемых. Поэтому необходимо использовать коммуникативные приёмы и навыки для установления доверительного контакта с тестируемым. Проводящий обследование, с одной стороны, не должен выглядеть развязно, фамильярно, как «свой парень», а с другой стороны, держать себя надменно, ставить себя «над обследуемым» или проявлять излишнюю настойчивость.

25.Диагностика личности и умственного развития младших школьников

До прихода в школу ребенок посещал детский сад, развивался дома, обогащал свой кругозор во время общения со старшими детьми и ровесниками. У каждого ребенка сформировался свой определенный уровень развития интеллекта, у кого-то он выше, у кого-то ниже. Поэтому при поступлении в школу учитель определяет уровень умственного развития ребенка. Он определяется по следующим критериям: умение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий. Гребенюк О. С. выделяет пять уровней развития интеллекта: низкий, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий. Они имеют следующие характеристики:

— Низкий — ребенок не умеет слушать другого человека, выполняет логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

— Ниже среднего — ребенок не умеет слушать другого человека, допускает ошибки в выполнении логических операций в форме словесных понятий;

— Средний — ребенок не умеет слушать другого человека, простые логические словесные операции — сравнение, обобщение в форме словесных понятий — выполняет без ошибок. В выполнении более сложных логических операций — абстракция, конкретизация, анализ, синтез — допускает ошибки;

— Высокий — возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослых;

— Очень высокий — характеризуется тем, что ребенок может слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Для того чтобы разработать надежные методы учета знаний, умений, определения способностей учиться, темпов умственного, нравственного и эстетического, и, в целом, психического развития, необходимо выделить объективные показатели и критерии всех этих сторон учебной деятельности учащихся и их личности. Основными же критериями являются критерии умственного развития учащихся. Они наиболее разработаны и уже имеют практическое приложение. Наиболее общий показатель развития интеллекта школьника — это его обучаемость. Этот термин обозначает общие умственные способности к усвоению знаний

1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.

2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.

З. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).

4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.

5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

Для того чтобы разработать надежные методы учета знаний, умений, определения способностей учиться, темпов умственного, нравственного и эстетического, и, в целом, психического развития, необходимо выделить объективные показатели и критерии всех этих сторон учебной деятельности учащихся и их личности. Это чрезвычайно трудная задача. И поэтому выдвигается множество разных критериев. Основными же критериями являются критерии умственного развития учащихся. Они наиболее разработаны и уже имеют практическое приложение.

Наиболее общий показатель развития интеллекта школьника – это его обучаемость. Этот термин обозначает общие умственные способности к усвоению знаний.

З. И. Калмыкова выделяет следующие составные части обучаемости:

1. Обобщенность мыслительной деятельности, которая  направлена на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической стороной.

З. Гибкость мыслительной деятельности.

4. Устойчивость мыслительной деятельности.

5. Самостоятельность мышления,его восприимчивость к помощи.

Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности школьников и определяют темп их продвижения в процессе обучения. Однако нельзя не заметить, что эти составные части обучаемости не охватывают всего содержания умственного развития. Кроме того, они скорее пригодны для исследовательских целей, учителю же довольно трудно использовать их на практике для оценки уровня обучаемости своих учащихся. В связи с этим необходимо выделить следующие критерии умственного развития:

1. Система знаний и гибкость оперирования ими при решении учебных и практических задач.

2. Сформированость мыслительных действий или операций анализа, обобщения, абстрагирования, сравнения, наблюдения.

З. Перенос приемов умственной работы, усвоенных при изучении одного учебного материала, на решение новых задач.

4. Способность составлять умственный план предстоящей деятельности.

5. Экономичность мышления.

6.Самостоятельность мышления.

Конечно, нельзя рассматривать эти критерии, как полностью раскрывающие содержание умственного развития школьников. Но они позволяют учителю относительно легко ориентироваться в индивидуальных различиях умственного развития учащихся, объективно оценивать их школьные достижения и, благодаря этому, видеть реальные результаты своего труда.

Однако для того чтобы пользоваться этими критериями в практической работе, учителю необходима система заданий, объективно выявляющих отмеченные выше показатели умственного развития школьников, по каждому предмету. Как подчеркивалось выше, в процессе развивающего обучения происходит общее психическое развитие учащихся. По каким же надежным показателям можно судить о том или ином уровне его развития? Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по Л. В. Занкову, являются:

1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.

2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.

З. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).

4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.

5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

26.Диагностика подростков и старшеклассников

Подростковый возраст — период между детством и зрелостью. Потенциальные умственные возможности в этом возрасте вполне равны возможностям взрослых. Подростки стремительно меняются в физиологическом плане, а это вызывает неловкость в движениях, эмоциональную неуравновешенность, повышенную рефлексию.

Одна из главных особенностей этого возраста — чувствительность и неудовлетворенность. Подростки недовольны собой, своей семьей, собственной внешностью (отсюда увлечения экстравагантными модами).

Им не нравится комната, и они пытаются обставить ее самым нелепым образом. Они не удовлетворены школой: учебниками, оценками, учителями, экзаменами. Если у них нет особых талантов, особых интеллектуальных запросов и способностей (а все это встречается очень редко), то они пресыщены системой формального обучения. Они недовольны взрослыми — родителями, учителями, взрослыми в целом — «потому что они нас не понимают» и особенно «потому что они нам не доверяют». Они не понимают, что большинство любящих родителей просто не может «доверять» суждениям и мудрости подростков, входящих в новый и незнакомый мир, о котором у них нет ни малейшего представления и в котором родители могут оказать им лишь незначительную поддержку. Подростки не доверяют родителям, их суждениям и мнениям. Это период взаимного недоверия.

Отметим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стандартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсутствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития. Повышенное, внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе.

Однако в большинстве случаев эти нормы описываются конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших ксредним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «беспристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста.

По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме — конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов. Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности.

Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличии такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования. Психодиагностика можно включать в своих методиках формулировки социальных норм и некоторые специальные научные понятия.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII-X классов [72]. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:

  • 1-й и 2-й — общая осведомленность;
  • 3-й — аналогии;
  • 4-й — классификации;
  • 5-й — обобщения;
  • 6-й — числовые ряды.

Тест является групповымиудобен тем, что за короткий срок позво­ляет получить информацию об умственном развитии целого класса.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2).

В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский.

Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность па­раллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; ретестовая надежность по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и0,54 (форма Б).

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.

Начальные буквы имени и отчества называются …?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент — а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.

Числительное : количество — глагол : ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.

Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.

5-1168

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего.

Сердце — артерия

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.

2 35 689…?

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

  • способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разнуюсформированность заложенных в субтестах умственных действий;
  • выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий

Диагностика профессиональной направленности старшеклассников

Участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии – одна из важнейших сторон работы школьного психолога. В содержание этой деятельности входит:

  • а) выявление интересов, склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики;
  • б) определение социальных установок и помощь в их формировании;
  • в) определение мотивации выбора и ее структуры;
  • г) формирование готовности к самоанализу и самооценке, реальному уровню притязаний;
  • д) определение выраженности и структуры способностей;
  • е) определение уровня развития различных сторон личности, динамики и вариативности проявлений, жизненного стиля, возможной «цены» деятельности (конфликтность, напряженность, тревожность, склонность к монотонии, потенциальные возможности и их реализация, устойчивость и настойчивость, целеустремленность и т.п.);
  • ж) осуществление профподбора, при необходимости – первичного профотбора;
  • з) определение степени соответствия «профиля личности» и профессиональных требований, внесение корректив в профнамерения учащихся;
  • и) участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии»

Схема индивидуальной профориентационнной беседы с учащимися

  1. Профессиональные намерения учащегося
    1. Что собирается делать после окончания IX класса:
  • учиться в X классе, ПТУ, техникуме (записать полное название учебного заведения);
  • работать (записать полное название предприятия, цеха, отдела, специальности).
  • Что знает о содержании избираемой профессии, об условиях учебы, работы?
  • Знает ли о требованиях избираемой профессий к человеку?
  • Что советуют делать родители после окончания IX класса? Согласен ли учащийся с их мнением?
  • Интересы
  1. Какие учебные интересы преобладают («любимые» и «нелюбимые» предметы)?
  2. Есть ли интересы, связанные с выбором профессии (чтение специальной литературы, беседы о профессии со специалистом, посещение учебных заведений)?
  3. Как развивает интересы, связанные с выбором профессии?
  4. Оказывают ли помощь родители в развитии учебных интересов и интересов к профессиональной деятельности? В чем это заключается?
  • Склонности
  1. Какие склонности называет учащийся (в учебной деятельности, в кружковой работе, в свободное от учебы время)?
  2. Есть ли склонности, связанные с выбором профессии («проба сил»)?
  3. Как развивает склонности, связанные с выбором профессии?
  4. Оказывают ли помощь родители в развитии склонностей к какой-либо профессиональной деятельности? В чем это заключается?
  • Способности
  1. Какие способности находит у себя учащийся (в учебной деятельности)?
  2. Есть ли профессиональные способности, т.е. способности, необходимые для успешного освоения избираемой профессии?
  3. Как развивает способности, связанные с выбором профессии (тренирует память, внимание, улучшает физическую подготовку, углубляет знания о профессии)?
  4. Совпадают ли интересы, склонности со способностями учащегося (совпадают частично или совсем не совпадают)?
  5. Знает ли учащийся мнение учителей и родителей о его способностях? Согласен ли он с их мнением?
  6. Как учащийся считает, оказывают ли ему учителя, родители помощь в развитии способностей?
  • Личные качества
  1. Какие личные качества, по мнению учащегося, наиболее ярко у него выражены (положительные или отрицательные)?
  2. Какие качества, по его мнению, необходимо развить для успешного освоения избираемой профессии?
  3. Как развивает качества, необходимые для успешной профессиональной деятельности?
  4. Занимается ли самовоспитанием?
  5. Оказывают ли помощь учителя и родители в развитии личных качеств?
  • Готовность к выбору профессионального пути
  1. Как учащийся оценивает достигнутые им успехи в учебной деятельности?
  2. По каким учебным предметам, по его мнению, будут нужны знания в дальнейшей профессиональной деятельности?
  3. Считает ли учащийся, что сможет осуществить свои профессиональные намерения? Что этому может помешать?
  4. В случае неосуществления основных планов есть ли запасные?
  • Советы и рекомендации учащемуся по подготовке к выбору профессионального пути
  1. Литература для чтения.
  2. Кружок, факультатив, углубленное изучение отдельных предметов.
  3. Тема доклада в классе об избираемой профессии.
  4. Встреча со специалистом.
  5. Советы по развитию, совершенствованию индивидуальных качеств.
  6. Дата первичнойпрофконсультации.
  • Профессиональная ориентация — это многоаспектная система, включающая в себя просвещение, воспитание, изучение психофизиологических особенностей, проведение психодиагностики, организация элективных курсов, а также, что особенно важно, занятий по психологии. Это неслучайно, т. к. только на них происходит прямое воздействие на психику школьника через специально организованную деятельность общения. Т. о. можно выделить следующие аспекты: социальный, экономический, психолого-педагогический, медико-физиологический.
  • Социальный аспект заключается в формировании ценностных ориентации молодежи в профессиональном самоопределении, где делается акцент на изучении требований к квалификации работника той или иной сферы.
  • Экономический аспект — это процесс управления выбором профессии молодежи в соответствии с потребностями общества и возможностями личности (изучение рынка труда).
  • Психологический аспект состоит в изучении структуры личности, формировании профессиональной направленности (способность к осознанному выбору).
  • Педагогический аспект связан с формированием общественно значимых мотивов выбора профессии и профессиональных интересов.
  • Медико-физиологический аспект выдвигает такие основные задачи как разработка критериев профессионального отбора в соответствии с состоянием здоровья, а также требований, которые предъявляет профессия к личности кандидата.

Направления и формы работы.

Организационно-методическая деятельность

  • Работа координаторов по профориентационной работе с уч-ся.

  • Методическая помощь учителям в подборке материалов и диагностических карт.

Работа с учащимися

  • Комплекс профориентационных услуг в виде профдиагностических мероприятий, занятий и тренингов по планированию карьеры;

  • Консультации по выбору профиля обучения (инд., групп.).

  • Анкетирование

  • Организация и проведение экскурсий (в учебные заведения, на предприятия)

  • Встречи с представителями предприятий, учебных заведений.

Работа с родителями

  • проведение родительских собраний, (общешк., классн.);

  • лектории для родителей.

  • индивидуальные беседы педагогов с родителями школьников;

  • анкетирование родителей учащихся;

  • привлечение родителей школьников для выступлений перед учащимися с беседами;

  • привлечение родителей учащихся для работы руководителями кружков, спортивных секций, художественных студий, ученических театров, общественных ученических организаций;

  • помощь родителей в организации профессиональных проб старшеклассников на предприятиях;

  • помощь родителей в организации временного трудоустройства учащихся в каникулярное время;

  • избрание родительского комитета школы из представителей родительских комитетов классов, наиболее активных родителей учащихся, готовых в сотрудничестве с учителями оказывать педагогическую поддержку самоопределения школьников;

  • создание попечительского совета, включающего работников общеобразовательного учебного заведения, родителей учащихся, частных предпринимателей, оказывающих спонсорскую помощь школе, представителей шефских организаций и т.д

27.Базисные модели современной практики консультирования и терапии

Юнгианский анализ — это совместное путешествие двух людей: клиента и психолога. Основной целью юнгианского анализа является поиск и устранение психологических проблем, тормозящих раскрытие потенциала личности.

Каждый человек на своём жизненном пути сталкивается с трудными ситуациями, когда найти хороший выход представляется проблематичным. Ситуации повторяются и человек как бы застревает на своём жизненном пути. Задача юнгианского психолога помочь клиенту увидеть внутреннюю причину ситуации и, при желании, изменить себя.

Исследуя процессы, происходящие во внутреннем мире, К.Г. Юнг заметил, что психика человека способна к саморегуляции. Это проявляется в первую очередь в том, что бессознательное стремиться уравновесить слишком категоричные и односторонние сознательные убеждения. Так неуверенный в себе человек фантазирует о героических поступках, человек, заставляющий себя идти к цели, сталкивается с противоположной тенденцией — ленью и нежеланием. Усиление сознательной установки вызывает только усиление внутренней борьбы и конфликта. Единственный выход в такой ситуации — это прислушаться к требованиям бессознательного и двигаться вперёд, соблюдая изначально заложенную в психике гармонию.

Адлерианская психология (Индивидуальная психология) — теория личности и терапевтическая система, разработанная Альфредом Адлером, рассматривает личность холистически как наделённую творчеством, ответственностью, стремящуюся к воображаемым (fictional) целям в пределах своей области феноменологического опыта. В индивидуальной психологии утверждается, что иногда из-за чувства неполноценности стиль жизни бывает саморазрушительным.

Индивид с “психопатологией” скорее утратил уверенность в себе, а не болен, и терапевтическая задача состоит в том, чтобы приободрить такого человека, активизировать его социальные интересы, и посредством взаимоотношений, анализа и методов действий (actionmethods) развить новый стиль жизни.

Клиент-центрированный подход — направление психотерапии, характеризующееся ориентацией терапевта на рефлексию и приятие непосредственных переживаний клиента, стимулированием к свободному выражению мыслей клиента.

Процесс психотерапии по Адлеру преследует четыре цели:

1) создание и поддержание «хороших» отношений;

2) раскрытие динамики пациента, его стиля жизни, его целей, а также того, как они влияют на ход его жизни;

3) интерпретация, кульминацией которой является инсайт; и

4) переориентация.

Клиент — центрированная терапия, изначально разработанная в 40-х годах Карлом Роджерсом (1902-1987), представляет собой постоянно развивающийся подход к человеческому росту и изменению. Ее центральная гипотеза заключается в том, что потенциал любого индивида к росту имеет тенденцию к раскрытию в отношениях, в которых тот, кто оказывает помощь, испытывает и выражает подлинность, реальность, заботу, глубокое и точное безоценочное понимание. Одним из важных положений этой теории является суждение о том, что человек существует в постоянно изменяющемся мире, центром которого является он сам. Это индивидуальное пространство было названо феноменальным миром, включающим в себя все чувства человека.

Иными словами, Роджерс считал, что каждый человек стремится совершать хорошие поступки и расти над собой, но получится ли это у него, зависит от отношений с окружающими. То есть если ребёнку с детства твердили, что он недостоин похвалы и одобрения, то и положительных поступков от него ждать не придётся. Но если человек чувствует, что его действия замечены и оценены по достоинству, то стремление к добру будет основной чертой человека.

Больше внимания и более значительная роль стала приписываться личностным факторам вместо чисто профессиональных, диагностических навыков психотерапевта и владения различными техниками. К. Роджерс сам всегда подчеркивал, что терапевтический успех зависит, скорее всего, от присутствия определённого человеческого отношения со стороны терапевта.

Будучи специалистом высокого класса, Роджерс поместил свой профессиональный опыт на второй план. Такой метод помогал клиентам становиться не только более уверенными в себе, но и лучше осознавать свои подлинные чувства, принимать себя, держаться более комфортно и естественно с другими людьми. Менее формальный подход в терапии развивал в людях умение ориентироваться не на мнение других, а на собственную оценку, они становились спокойнее, и в их действиях появлялось больше продуктивности.

Экзистенциальная психология (И.Ялом, К.Мустакас)

Экзистенциальная психология тесно связана с экзистенциальной философией.Первые попытки непосредственно перенести идеи философии экзистенциализма в психологическую ипсихотерапевтическую практику (Л.Бинсвангер иМ.Босс)дали весьма ограниченные результаты. Ряд экзистенциально мыслящих философов (М.Бубер, П.Тиллих, М.Бахтин и др.) оказали на психологов большое и непосредственное влияние, но вершинами экзистенциальной психологии на сегодняшний день являются общепсихологические теории и методологические основы психологической практики, разработанные на основе философииэкзистенциализма такими авторами как В.Франкл, Р.Мэй, Д.Бьюдженталь.

В экзистенциальной психологии выделяют базовый конфликт,обусловленный конфронтацией индивидуума с данностями существования. Подданностями существованиями здесь понимают определенные конечные факторы,являющиеся неотъемлемой, неизбежной составляющей бытия человека в мире.Одиночество или, если быть точным, изоляция относится к таким данностям.Обобщая все сказанное ранее, можно сказать, что в отличии от психоанализа ичеловеко-центрированной терапии, экзистенциалисты, во-первых, не считаютэто чувство патологическим, и, во-вторых, видят его причины в условияхчеловеческого бытия.

Один из представителей этого направления И.Ялом рассматриваяизолированность как одну из данностей существования, отмечает, что это неесть изолированность от людей с порождаемым ею одиночеством и не внутренняяизоляция (от части собственной личности).

Это фундаментальная изоляция — и от других созданий («пропасть между собой и другими») и от мира(«отделенность между индивидом и миром»).

Таким образом, он выделяет двавида изоляции: экзистенциальную и фундаментальную. Говоря о связи роста и изоляции, Ялом приводит определение Ранка,который считал, что процесс роста тесно связан с сепарацией, превращением в отдельное существо (рост подразумевает .

Гештальттерапия (ф.С. Перлз)

Основатель данного психотерапевтич. направления — Перлз. Представителями этой школы явл. также Л. Перлз, П. Гудмен, Дж. Симкин, Р. Хефферлин, К. Наранхо. На развитие направления оказали влияние совр. запад, философия (феноменология, экзистенциализм), дзен-буддизм, разл. психотерапевтич. подходы: психоанализ, психодрама , телесно- ориентированная психотерапия.

В Г. использовались термины гештальтпсихологии (фигура, фон, гештальт) для описания процесса удовлетворения потребностей и эмоц. реагирования. Объяснительная модель этого подхода такова. Человек взаимодействует со средой в ритме «контакт-уход». Когда появляется насущная потребность, она выделяется как фигура на фоне др. переживаний. Для удовлетворения потребности человек должен ее осознать и вступить в контакт со средой. После удовлетворения гештальт завершается, и человек выходит из поля. Новая фигура (потребность, эмоция), возникающая на фоне других, требует повторения цикла. Однако этот процесс нарушается, если фигура не может стать четкой: ей мешают др. неудовлетворенные потребности, появляющиеся в поле восприятия. В этом случае потребность не осознается, и человек не контактирует со средой. Избегание контакта осуществляется за счет подавления потребности и ухода в мысли, фантазии, внутр. монолог. «Осадки» незавершенных гештальтов, непережитых эмоций «замутняют» процесс осознавания в настоящем, появляясь в поле восприятия как фигуры. Ощущения теряют непосредственность, замещаясь усвоенным чужим опытом. Прекращение осознавания собств. потребностей, разрушение контакта со средой ведет к нарушению границы «Я» и взаимодействия с людьми. В зависимости от характеристик этого процесса различаются четыре невротич. механизма: слияние, интроекция, проекция, ретрофлексия. Слияние проявляется в неразличении собств. идей, чувств, потребностей и переживаний, идей др. людей. Интроекция — мышление и действие от имени интериоризированного авторитета, усвоение чужих установок без рассмотрения и критики, перенесение в собств. систему верований без анализа и переструктурирования. Проекция состоит в приписывании другим собств. (чаще негативных) побуждений, мотивов, черт. Ретрофлексия означает раскол личн. на противоположные части (напр., «Я презираю себя»).

Трансактный анализ основан на концепции Эрика Берна о том, что человек запрограммирован “ранними решениями” в отношении жизненной позиции и проживает свою жизнь согласно “сценарию”, написанному при активном участии его близких (в первую очередь родителей), и принимает решения в настоящем времени, основанные на стереотипах, которые некогда были необходимы для его выживания, но теперь по большей части бесполезны.

Структура личности в концепции трансактного анализа характеризуется наличием трёх эго-состояний: Родитель, Ребёнок и Взрослый. Эго-состояния – это не роли, которые человек исполняет, а некие феноменологические реальности, поведенческие стереотипы, которые провоцируются актуальной ситуацией.

Трансакцией в рамках трансактного анализа называется обмен воздействиями между эго-состояниями двух людей. Воздействия можно рассматривать как единицы признания, подобные социальному подкреплению. Они находят выражение в прикосновениях или в вербальных проявлениях.

В основе трансакций лежит жизненный сценарий. Это генеральный и персональный план, организующий жизнь человека. Сценарий выработался в качестве стратегии выживания.

Основной целью терапевтического процесса в традиции трансактного анализа является реконструирование личности на основе пересмотра жизненных позиций. Большая роль уделяется способности человека к осознанию непродуктивных стереотипов своего поведения, которые мешают принятию именно адекватных настоящему моменту решений, а также способности формировать новую систему ценностей и решений, исходя из собственных потребностей и возможностей.

Мультимодальная терапия (А. Лазарус).Лазарус (Lazarus, 1968) предположил, что причиной психических нарушений может быть недостаток способов поведения, обеспечивающих полноценное овладение социальной реальностью, ригидность и неадаптивность небольшого количества поведенческих альтернатив.

Недостаток поведенческих альтернатив, навыков поведения Лазарус обозначил как «дефицит поведения». Подводя итог длительным дискуссиям о составе навыков поведения, которыми должен обладать взрослый здоровый человек, Лазарус назвал четыре группы навыков, которых, по его мнению, достаточно для полноценной жизнедеятельности.

По А. Лазарусу, взрослый человек должен обладать:

  • способностью открыто говорить о своих желаниях и требованиях;

  • способностью сказать «Нет»;

  • способностью открыто говорить о своих позитивных и негативных чувствах

  • способностью устанавливать контакты, начинать и заканчивать разговор (Lazarus, 1971).

Отсутствие в поведенческом репертуаре хотя бы одного из названных навыков неизбежно создаёт определенные проблемы в социальной жизни человека, которые далее могут привести к определенным психическим нарушениям.

Для расширения поведенческого репертуара, по мысли Лазаруса, часто оказывается недостаточно одной лишь тренировки нового поведения, или редукции нежелательных эмоциональных или физиологических процессов (страха, заторможенности и т.п.).

Существенную роль в поведении играют также и когниции человека. В этом смысле Лазарус настаивал на необходимости осуществления мультимодальной терапии поведения, включающей коррекцию моторных, эмоциональных и когнитивных механизмов регуляции деятельности.

Для анализа и планирования терапии Лазарус предложил особую схему, которая широко известна под названием схемы BASIC ID

Терапия реальностью (realitytherapy)

Концепция Т. р., разраб. У. Глассером, была впервые опубликована в 1965 г. Теория Т. р. осн. на представлении Глассера о том, что всеми живыми существами движут сильные побуждения, нуждающиеся в удовлетворении. Чел. как наиболее сложное существо из всех, кого создал процесс эволюции, имеет наиболее сложные потребности: выжить, быть в безопасности, быть с кем-то вместе и любить, обладать чувством собственного достоинства и силой, веселиться и быть свободным. Хотя эти специфические потребности, возможно, яв-ся дериватами базисной потребности в выживании, они все обладают равным потенциалом на данном этапе эволюции. При наличии способности к их удовлетворению, люди ведут себя т. о., чтобы поддерживать или увеличивать испытываемое при этом удовольствие. Но при неспособности удовлетворить эти потребности возникает боль и, как это ни парадоксально, люди могут вести себя поддерживающим или даже увеличивающим эту боль образом, несмотря на то, что их конечной целью яв-ся снижение страдания.

Т. р. — это психол. система, предназначенная помочь людям удовлетворять свои потребности более эффективными способами. Поскольку все мы ведомы одними и теми же потребностями, заложенными в генетических структурах, главные различия между людьми заключаются в том, насколько эффективно они способны удовлетворять эти потребности.

На основе сходства такого поведения выделяются, по существу, два широких класса людей: а) те, кто в целом достигает поставленных целей и чувствует себя преуспевающим и счастливым большую часть времени; б) те, кто не способен этого сделать, и потому сильно страдает и чувствует себя неудачником. Второй класс подразделяется далее на неск. подгрупп. Во-первых, это те, кто потерял веру в себя. Вследствие сил, заложенных в генетических структурах, люди, утратившие веру в себя и попавшие временно в трудное положение, начинают компенсаторное поведение независимо от того, насколько неэффективным оно м. б. Во-вторых, нек-рые из тех, кто пытается сдаться и все бросить, обнаруживают, что не могут этого сделать. Тогда эти люди оказываются перед выбором из множества симптоматических форм поведения, большей частью болезненных и неэффективных, но это лучшее, на что они способны в это время. Примерами могут служить формы поведения с мощными чувственными компонентами, такие как гнев, к-рые ведут к отыгрыванию, или формы депрессивного поведения, к-рые ведут к страданию и апатии. Даже если люди обычно не сознают этого, подобное поведение выбирается как их лучшая попытка удовлетворить свои потребности.

Т. р. представляет собой попытку помочь людям взять на себя осуществление более или менее эффективного контроля за выбором того, чем им заниматься в своей жизни, помочь выбрать более подходящее поведение и, как следствие этого, лучше удовлетворить свои врожденные потребности

Нарративная терапия и консультирование

Нарративный подход — («повествовательная» от англ. ‘narrative’ — история, повествование) — направление в консультировании и социальной работе, основывающееся на идее о том, что жизни и отношения людей формируются в процессе социального взаимодействия.

Нарративный подход в психотерапии появился в 80-х годах XX века, когда австралиец Майкл Уайт и новозеландец ДевидЭпстон опубликовали книгу «Narrativemeanstotherapeuticends». С тех пор он стал известен профессионалам в разных странах мира, а с 2000 года развивается и в России.

Понимание событий нашей жизни возникает из историй, которые мы рассказываем друг другу и самим себе. Одна и таже история может быть пересказана с разных точек зрения, и то, как это будет сделано, повлияет на восприятие, оценку происходящего и дальнейшие действия человека.

В каждой культуре существуют доминирующие представления о реальности, которые влияют на наши жизни. Такие широко распространённые представления называются дискурсами. Дискурс — это система слов, действий, правил, убеждений и общих ценностей. Любой дискурс задаёт какое-нибудь определённое миропонимание. Можно сказать, что дискурс — это мировоззрение в действии. Например: значение слова «человек» в предложении «все люди имеют равные права» в Декларации о Независимости США изменялось вместе с доминирующими в определённое время представлениями. Когда создавалась Декларация о Независимости, это слово относили к белому, мужчине, землевладельцу, имеющему право участвовать в выборах. Теперь понятие «человек» ассоциируется с любым взрослым гражданином США, вне завимости от пола, цвета кожи и наличия собственности. Часто дискурсы остаются невидимыми. Поэтому мы считаем некоторые знания «само собой разумеющимися» , а реальность «объективной» или «истинной».

В нарративной терапии мы выявляем такие системы представлений о реальности (дискурсы), которые негативно влияют на нашу жизнь и поддерживают проблемные истории идентичности или отношений. Отнесение проблем к определённому дискурсу помогает нам увидеть людей отделёнными от тех проблем, которые они испытывают. Сравните: «он злой и грубый» или «злость заставляет его говорить грубости».

Некоторые теории помещают проблему внутрь человека или систему взаимотношений между людьми. Нарративная терапия размещает проблемы внутри дискурсов конкретного общества. Этот концептуальный сдвиг позволяет сделать влияние дискурса видимым. Те дискурсы, которые поддерживают существование проблемы, могут быть увидены, оценены и заменены на альтернативные, более подходящие человеку.

Нарративная (повествовательная) терапия – это увлекательное и динамично развивающееся во всём мире постмодернистское направление консультирования. Этот подход основывается на представлении о том, что мы осмысливаем и строим жизнь на основе историй, которые рассказываем друг другу и самим себе. Личные нарративы вписываются в контекст широких историй нашей культуры. Люди, приходящие на терапию, часто находятся во власти социальных стереотипов, которые создают проблемы и закрывают возможности для их решения. Для конструирования предпочитаемой личной истории формируется рефлексивная команда, которая выявляет и поддерживает полезные для этого знания, способности и умения человека.

Теория социального научения (Р. Нельсон-Джоунс, А.Т. Бек, А. Эллис)

Теория социального научения — это одно из самых значительных и актуальных направлений в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ — исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация — это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года — это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия — результат научения, они не являются врожденными.

28.Основные принципы консультативной работы

28.Основные принципы консультативной работы.

Психологическое консультирование — один из видов психологической помощи, наряду с психокоррекцией, психотерапией, тренинговой деятельностью и др. Также, это один из видов психологической практики, выделившийся из психотерапии.  Специалисты по психологическому консультированию помогают прежде всего людям, испытывающим трудности в повседневной жизни, деятельности, общении и т. д.

Традиционно, в психологическом консультировании различают следующие виды:

  • Индивидуальное психологическое консультирование;

  • Семейное психологическое консультирование;

  • Групповое психологическое консультирование;

  • Профессиональное (карьерное) психологическое консультирование;

  • Мультикультурное психологическое консультирование.

Среди наиболее важных принципов психологического консультирования (согласно Ю. Е. Алёшиной), традиционно выделяют следующие:

  1. Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту — «целый комплекс профессионального поведения, направленного на то, чтобы клиент чувствовал себя спокойно и комфортно». Консультанту необходимо уметь внимательно слушать клиента (например, используя технику активного слушания), стараясь понять его, не осуждая при этом, а также оказывать психологическую поддержку и помощь.

  2. Ориентация психолога на нормы и ценности клиента — психолог ориентируется на нормы и ценности клиента, а не на социально принятые нормы и правила, что может позволить клиенту быть искренним и открытым. Отношения принятия ценностей клиента и их уважение являются не только возможностью выразить поддержку клиенту, но также позволяют повлиять в будущем на эти ценности, если они станут рассматриваться в процессе консультирования как препятствие для нормальной жизнедеятельности человека.

  3. Запрет давать советы — психолог, даже не смотря на свой профессиональный и жизненный опыт и знания не может дать гарантированный совет клиенту, в частности и потому, что жизнь клиента и контекст её протекания уникальны и непредсказуемы. Кроме того дать совет — значит принять ответственность за жизнь клиента в случае, если он им воспользуется, что не способствует развитию его личности. Кроме того, давая совет, профессиональная позиция психолога может изменяться, а принимая совет, у клиента может измениться его позиция, в сторону большей пассивности и поверхностного отношения к происходящему. Нередко при этом, любые неудачи в реализации совета клиентом, могут приписываться психологу, как давшему совет авторитету, что мешает пониманию клиентом своей активной и ответственной роли в происходящих с ним событиях.

  4. Анонимность — никакая информация, сообщённая клиентом психологу не может быть передана без его согласия ни в какие организации и другим лицам, в том числе родственникам или друзьям. Вместе с тем, существуют исключения (о которых психолог должен заранее предупреждать клиента), специально отмеченные в законодательстве страны, в соответствие с законами которой осуществляется профессиональная деятельность психолога.

  5. Разграничение личных и профессиональных отношений — это принцип-требование к консультанту, связанный с рядом психологических феноменов, влияющий на процесс психологической помощи. Например, известно что на профессиональные отношения могут иметь сильное влияние отношения личные, в частности личные потребности и желания психолога влияют как на процесс психологической помощи, так и на самого клиента, а следовательно, могут препятствовать эффективному осуществлению психологической помощи.психологической помощи.

29.Психологическая коррекция как вид психологической помощи: цели, задачи, содержание

Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции.

2. Принцип нормативности развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз».

4. Принцип коррекции «снизу вверх».

5. Принцип системности развития психической деятельности.

6. Деятельностный принцип коррекции.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (З. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями. При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами: Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента. Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяет собой более существенные усилия.

30.Основные направления, содержание, формы и методы психологической коррекции

Психологи́ческая корре́кция (Психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других — психологическое консультирование, психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и чёткой структуризации деятельности. В этом плане выделяются две группы методов:

  1. Методы усиления регулирующих функции психики, развитие эмоционального самоконтроля, улучшение психической саморегуляции;

  2. Методы нормативно-ценностной коррекции, объектами которой выступают нормативные комплексы, обуславливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам деятельности.

Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на методы социального приспособления.

Основные виды психологической коррекции:

По коррекционным задачам:

  • семейная коррекция;

  • игровая коррекция;

  • нейропсихологическая коррекция;

  • коррекция личностного роста.

По характеру направленности:

  • симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) — вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа;

  • каузальная (причинная,) коррекция — вид психокоррекции, направленный на источники и причины психических отклонений.

По способу коррекционных воздействий:

  • директивные виды;

  • недирективные виды.

По форме организации:

  • общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребёнка; нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей);

  • частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов.Игровая, музыкальная, драмотерапия);

  • специальнаяпсихокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с конкретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем).