Сопоставительная характеристика эмпирического и теоретического мышления. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении в. В. Давыдов Особенно

метки: Форма, Предмет, Понятие, Содержание, Мышление, Деятельность, Объект, Абстрактный

Сопоставительная характеристика эмпирического и теоретического мышления. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении в. В. Давыдов Особенности эмпирического мышления

В исторически ранние времена (в определенном плане и до сих пор) работа «чувств-теоретиков» и преобразования представлений как особый вид духовного производства неразрывно связаны с материально-практической и социально-политической деятельностью людей. “Производство идей, представлений, сознания, — писали К. Маркс и Ф. Энгельс, — первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людней, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей здесь еще непосредственным порождением их материальных действий».

В этот начальный период познания возникают и оформляются в различных символических и знаковых системах (словесных и вещественных) сами представления, происходит первичная «идеализация» определенных материальной жизни, и прежде всего тех, которые могут наблюдаться и констатироваться непосредственно в восприятии. Все это позволяет выделять и словесно обозначать новые классы предметов. На основе словесных обозначений общих представлений и прямых наблюдений человек может построить высказывание-суждение (это – “камень”, «это—дом», «эта маленькая серая зверюшка —заяц, он употребляется в пищу» и т. п.).

Ряд таких частных суждений о каких-либо предметах вменяться новым словом-наименованием, содержанием которого будет свернутое представление о предметах суждений. Следовательно, слова в сокращенном виде могут охватывать группу чувственно — воспринимаемых предметов (наличие такой функции у слов – сокращений отмечал, например, Ф. Энгельс) С помощью общих представлений и производимых на их основе суждений человек может сделать довольно сложные умозаключения. Например, опираясь на свой прош­лый опыт, охотник может по следам, оставленным живот­ными, заключить как о самом факте их пребывания здесь, так и об их количестве, времени события и т. п.

Таким образом, образование общих чувственных пред­ставлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность, создает условия для весьма сложной ду­ховной деятельности, которую принято называть мышле­нием. Для него характерно образование и использование родовых слов-наименований, позволяющих придать чув­ственному опыту форму абстрактной всеобщности. Бла­годаря, этой форме опыт можно обобщать в суждени­ях, использовать в умозаключениях. Такая всеобщность, основанная на принципе лишь абстрактного, формаль­ного тождества, является, как было показано в преды­дущих главах, особенностью эмпирического мышле­ния. Оно складывается у людей как превращенная и словесно выраженная форма деятельности «чувств-теоре­тиков», вплетенной в реальную жизнь. Это прямой дери­ват предметно-чувственной деятельности людей.

Понятие о психике человека. Основные формы психической деятельности

... формирование знаний и поведения человека. Высшими регуляторами психической деятельности являются свойства личности. Под психическими свойствами человека следует понимать устойчивые образования, которые обеспечивают определенный уровень деятельности и поведения, характерный для ...

Поскольку в традиционной формальной логике всякую абстрактную всеобщность, выраженную в слове, принято называть «понятием» (на самом деле это лишь общее представление), то эмпирическое мышление протекает в таких «понятиях». При этом, как указывает Г. А. Курсанов, «первые формы понятийного мышления носят еще непосредственно эмпирический характер, имеют чувствен­но-образное выражение, хотя и получают уже свое не­обходимое словесное выражение».

Здесь подчеркивается непосредственный харак­тер эмпирического знания. Как справедливо отмечает Л. К. Науменко, «эмпирическое есть не только непосред­ственное знание действительности, но и, что более важ­но, знание непосредственного в действительности, а имен­но той ее стороны, которая выражается категорией бы­тия, наличного бытия, количества, качества, свойства, ме­ры». Существование предмета во времени и пространстве во всей своей данности, в единичности на­личного бытия и означает его непосредственность или внешность, прежде всего в отношении самого себя. Это объективное содержание, выступающее перед отдель­ным человеком как непосредственное существование, оп­ределяет форму его отражения — чувственность. «Эмпирическое познание есть движение в сфере этой внешно­сти, освоение той стороны действительности, которая очерчивается категорией бытия».

Большой интерес представляет одно положение В. И. Ленина, которое он сформулировал при материа­листической интерпретации гегелевского текста, касаю­щегося характеристики общего пути познания: «Сначала мелькают впечатления, затем выделяется нечто,—потом развиваются понятия качества (определения вещи или явления) и количества. Затем изучение и размышление направляют мысль к познанию тождества — различия— основы — сущности versus явления, — причинности etc.». Превращение «мелькающих впечатлений» в «нечто» дает человеку знание качественно-количествен­ной определенности чувственно — воспринимаемого пред­мета. «Самым первым и самым первоначальным является ощущение, а в нем неизбежно и качество…». Тождество и различие также доступны человеку в наглядно-образном плане. Наконец, даже такие сложные явления, которые характеризуются категориями противо­положности и противоречия, могут быть схвачены сред­ствами эмпирического мышления, в форме обычных представлений. «Обычное представление, — писал В. И. Ленин, — схватывает различие и противоречие…».

Хотя эмпирическое мышление и движется в категори­ях наличного бытия, его познавательные возможности весьма широки. Оно обеспечивает людям большой про­стор в выделении и обозначении предметов и их отноше­ний, в том числе и таких, которые в данный момент не наблюдаемы, а узнаются косвенным путем на основе умозаключений.

Способ получения и использования чувственных дан­ных людьми, владеющими речью, мы обозначили как эм­пирическое мышление. Но мышление — это рациональное познание. Следовательно, по отношению к деятельности общественного человека вообще нельзя при­менять категорию «чувственное познание» как отдельной и особой ступени, предшествующей «рациональному по­знанию». Познание обобществившегося человечества с самого начала приобретало рациональную форму. К этой точке зрения в настоящее время приходят многие советские философы. При этом важно подчеркнуть, что фундаментом и источником всех знаний человека о дей­ствительности служат только ощущения и восприятия, чувственные данные. Но, как было показано выше, ре­зультаты деятельности «чувств-теоретиков» выражаются в словесной форме, несущей опыт других людей. «Чув­ственное и рациональное,—пишет П. В. Копнин,—не две ступени в познании, а два момента, пронизывающие его во всех формах и на всех этапах развития… Единство чувственного и рационального в процессе познания озна­чает не следование одного за другим, а непременное уча­стие того и другого в нашем познании… О чувственном познании как таковом у человека не может быть и речи».

Методы эмпирического познания

... т.д. Также будет рассмотрены критерии научного поз нания.   Методы эмпирического поз нания   Наблюдение Познание начинается с на блюдения. Наблюдение есть чувственное отражение предметов и ... активно искать, выделять нужные ему моменты в наблюдаемом явлении, привлекая для этого свои знания и опыт. При на блюдении отсутствует деятельность, направленная на преобразование, изменение объектов ...

«Рациональность» чувственных данных выступает не только в том, что им придается общезначимая словесная форма (или форма суждения), но и в том, что отдельный человек, руководствуясь общественными потребностями, относительно бескорыстно, с позиций всего рода выде­ляет объективные свойства предметов, а также считается с мнениями и суждениями других людей. Умение же вы­делять себя из природы и среди других людей — это и есть собственно сознание общественного человека. При этом, как указывал В. И. Ленин, ступеньками такого вы­деления являются категории познания, в частности те, которые присущи эмпирическому мышле­нию.

Особенности теоретического мышления

Содержанием теоретического мышления служит бытие опосредствованное, рефлектированное, существенное. Такое мышление—это идеализация основной стороны предметно-практической деятельности, а именно воспро­изводства в ней всеобщих форм вещей, их меры, их за­конов. Такое воспроизводство происходит в трудовой деятельности как своеобразном предметно-чувственном эксперименте. Затем такой эксперимент все более и бо­лее приобретает познавательный характер, позволяя людям со временем переходить к мысленным экспери­ментам, к мысленному приданию предметам того или иного взаимодействия, определенной формы движения.

В. С. Бйблер выделяет следующие основные особен­ности мысленного эксперимента: 1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мыс­ленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мыс­ленно формируется та среда, та система связей, в ко­торую помещается этот предмет; если построение мыс­ленного предмета еще и можно представить как простое «абстрагирование» свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным до­бавлением к мысленному предмету—лишь в этой осо­бой среде и находит свое раскрытие его содержание.

Эти особенности мысленного эксперимента составля­ют базу теоретического мышления, оперирующего научными понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущ­ность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мыслительного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. Первый момент позволяет человеку сознавать в процессе мышления независимое от него сущест­вование объекта, который дан как предпосылка деятель­ности. Эта предпосылка придает понятию момент пассив­ности, созерцательности, зависимости от объективного содержания. И вместе с тем иметь понятие о данном объ­екте — это значит мысленно воспроизводить, строить его. Такое действие построения и преобразования мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности.

Деятельность как предмет психологии

... деятельность взаимосвязаны. Сознание с необходимостью формируется деятельностью. Сознание постоянно проявляется в деятельности. Характеристики деятельности: Предметность – воспроизведение в деятельности тех качеств, которые заложены в предмете (предмет деятельности ... предметным миром (предметную деятельность). Предлагается трехчленная схема: воздействие объекта – деятельность субъекта – изменение ...

То обстоятельство, что «мыслить» — значит «действо­вать», было проницательно отмечено, например, Кантом: «Мы не можем, — писал он, — мыслить линии, не прово­дя ее мысленно, не можем мыслить окружность, не опи­сывая ее, не можем представить себе три измерения про­странства, не проводя из одной точки трех перпендику­лярных друг к другу линий…». Но мыслен­ное «проведение», «списывание» и т. д. — это не что иное, как воспроизведение, построение предмета в идеальном плане.

Внутреннюю связь подлинного содержания понятия со способом его конструирования, идеализации отмечает, например, крупный финский математик Р. Неванлйнна, который пишет следующее: «…Конструктивная и идеали­зирующая тенденция особенно четко разбита в теорети­ческих науках, прежде всего—в математике, где она сознательно возведена в ранг руководящего принципа» [222, стр. 21]. Эта тенденция обнаруживается, например, при переходе от видимого пространства к представляе­мому, который «происходит только частично путем про­цесса абстрагирования, т. е. исключения (с точки зрения геометрии), не имеющих значения деталей и качеств. В существенном этот переход обусловливается также конструктивным, можно сказать — продуктивным момен­том. При описании происхождения понятий последнему обстоятельству в общем случае не уделяется достаточно­го внимания». Как видим, Р. Неванлинна специально выделяет в образовании понятия момент кон­структивности, «дополнительной тенденции».

Специальный анализ способов построения научных абстракций, проведенный М. А. Розовым, показал, что сам процесс абстрагирования состоит в выявлении неза­висимости состояния или положения какого-либо рас­сматриваемого предмета от некоторых факторов. В ре­зультате этот исходный предмет мысленно замещается другим—его моделью, при дальнейшей работе с кото­рой эти факторы уже не учитываются. Иными сло­вами, в результате абстрагирования получается новый идеализованный предмет, мысленно соотносимый с таки­ми условиями, с которыми исходный объект не взаимо­действовал. Построение такого нового предмета высту­пает как определенный способ деятельности — как аб­страгирование, имеющее своим объектом взаимоотноше­ние зависимости и независимости факторов, характеризу­ющих существование реального объекта.

В духовном производстве, как и в материальном, есть свод средства воспроизведения предмета. При этом человек пользуется «хитростью» — свойства предметов он раскрывает и воссоздает через их отношения и связи друг с другом. Одна вещь становится средством вопло­щения свойств других вещей, выступая как их эталон и мера. Результат такого воплощения может быть пред­ставлен, например, в виде шкалы твердости или в изобра­жении форм пространства. При этом свойства меры и эталона представляют не собственную природу, а приро­ду других вещей,—мера и эталон оказываются их символами. Различные системы символов (вещественных, графических) являются средствами «эталонизации», а тем самым и идеализации материальных объектов, сред­ствами перевода их в мысленный план. «Функциональное же существование символа, — пишет Э. В. Ильенков, — заключается именно в том, что он… является средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимае­мых вещей, т. е. их всеобщего…». Раскры­тие и выражение в символах опосредованного бытия ве­щей, их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности.

Дискурс и текст. Речевая деятельность как одно из понятий функциональной ...

... собеседника. На первое место в прагматических исследованиях выдвигается человек как субъект речевой деятельности. Любое высказывание - самостоятельное предложение, реплика в диалоге или связный текст - ... предмета прагмалингвистики целесообразно обратиться к тому содержанию, которое вкладывается лингвистами в понятие «прагматика». По мнению Дж. Юла, предмет изучения прагматики представляет четыре ...

Необходимо иметь в виду, что символы, выражающие всеобщее в объектах, сами являются формами человеческой деятельности. Поэтому, если отдельный человек (а не общество <в целом) использует символы и эталоны в практическом действии с целью получения какой-либо частной вещи, относящейся к данной ;всеобщности, то ее идеализированная форма (понятие) в плане временной последовательности будет первичнее реальной, чувст­венной, частной вещи.

Это важнейшее положение обычно иллюстрируют за­мечательным определением сущности круга, данным Спи­нозой. Воспользуемся и мы этим примером. Сущность круга Спиноза усматривал в акте его возникновения, по­строения («творения»).

Ее определение должно выра­жать причину возникновение данной вещи, метод ее по­строения. «…Круг по этому правилу, — пишет Спиноза,— нужно определить так: это фигура, описываемая какой-­либо линией, один конец которой закреплен, а другой подвижен». Здесь дан метод получения любых и бесконечно разнообразных кругов. Кстати, как справедливо отмечено Ю. М. Бородаем, здесь «Спиноза дает не что иное, как описание конструкции и способа действия, простейшего орудия труда — циркуля». Иными словами, в форме понятая круга да­на буквальная идеализация схемы деятельности с простейшим орудием—деятельности построения, его существенных, всеобщих: характеристиках.

Как обстоятельно показано Ю. М. Бородаем, Кант в своем учении о продуктивном воображении ввел понятие «схемы» для обозначения всеобщего представле­ния (чувственного понятая) о методе построения всякого эмпирического образа. Эта схема, будучи однажды соз­данной, становится прообразом, масштабом оценки чувственных вещей. Например, такие схемы, как «кило­грамм», «окружность», «стол», выступают средством вы­деления и сопоставления реальных вещей. Согласно Кан­ту, первоначальное образование схемы — это акт продук­тивного воображения, как коренной способности челове­ческого духа. Ее развитие, по Канту, позволяет человеку создавать схемы не только «сотворенных» ,им вещей (вро­де «окружности», «дома»), но и вещей природных, так как воображение начинает действовать как всеобщий принцип связи любых чувственных данных.

Конечно, воображение имеет существенное значение для формирования «всеобщих представлений», схемы-прообраза. Но Кант превращал эту способность в имма­нентную «силу» духа. На самом деле, как было показано выше, подлинным актом выделения и воспроизведения всеобщего является предметно-практическое действие с реальным орудием труда. В представления всеобщее вы­ступает как отраженное, идеализованное от предметно­го способа деятельности. Но само построение образа осуществляется лишь благодаря развитой способности воображения. В указании его роли при построении поня­тия Кант был прав.

Учебная деятельность и развивающее обучение

... Леонтьева и Эльконина могут сказать, что в основе их понимания развивающего обучения лежит понятие учебной деятельности. Знаменитый Занков, ученик Выготского, еще в середине 30-х годов ... эти упражнения, согласно традиционной теории, строились на задании первоначального чувственно-наглядного материала, обработке этого материала и перевода его в план речи. Итак, социальные потребности общества - ...

Исторически сложившиеся в обществе понятия объ­ективно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах—в целесообразно созданных предме­тах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем науча­ются действовать с их частными эмпирическими прояв­лениями. Индивид должен действовать и производить ве­щи согласно тем понятием, которые как нормы имеются в обществе заранее, —и он их не создает, а принима­ет, присваивает. Лишь тогда он ведет себя с вещами по-человечески. «Общее» как форма и норма дея­тельности для индивидов выступает в обучении как пер­вичное по отношению к приобщаемым к нему частным явлениям. Это «общее» — прообраз, мера, масштаб для оценки эмпирически встречающихся вещей. Иными сло­вами, индивид не имеет перед собой некоторую «не­освоенную натуру», природу, оперируя с которой он дол­жен образовать понятия,—они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализованный, исторически сло­жившийся опыт людей. Но это «общее», естественно, выступает как вторичное образование в отношении совокупной производительной деятельности всего обоб­ществившегося человечества.

Особенности реализации содержательного обобщения в обучении

Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, при формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы счита­ем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвое­ние школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, как было показано выше, во-первых, путем создания содержа­тельных абстракций и обобщений, фиксируемых поня­тиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования и «проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения с содержательного обобщения, в процессе усвоения учебного материала школьниками.

Основные черты такого обобщения указаны выше. Ес­ли их свести воедино и выделить основной принцип со­держательного обобщения и связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы какого-либо многооб­разия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети по­средством специфических предметных действий воспро­изводили и в моделях фиксировали такое особенное отно­шение вещей, которое одновременно выступает как всеоб­щее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя ис­ходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, т. е. опериро­вать понятием. Усвоение учебного Материала, охватывае­мого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному

Формирование у школьников обобщений и понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологи­ческие и психологические установка традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроиз­водящее, некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуа­листической схемой образования понятий. При раскры­тии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сво­димое к чувственным данным. Благодаря этому с фор­мирования понятий в обучении снимаются узкосенсуали­стические ограничения. При этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как «наслаивания образов» с постепенным проявле­нием сходного, наоборот, выделение посредством дейст­вия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.

О понятии развивающего обучения

... дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка" (там же. ... учителя и методисты не имеют четких понятий о развивающем обучении, о различных его видах и формах, ... структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В советской психологии эти идеи (зачастую без ...

При экспериментальной разработке выдвинутой гипо­тезы мы учитывали то обстоятельство, что современное обучение должно ориентироваться на такие особенности культуры и науки, которые характеризуют ее как целост­ную систему, уже переработавшую и «снявшую» в себе основные достижения прошлого, в том числе и все спосо­бы познавательной деятельности, присущие периоду на­копления и каталогизации эмпирических сведений об окружающем: «Снять» — это значит сохранить в той форме, которая специфична для более высокого этапа раз­вития. При этом нечто «снятое» внутри более развитой системы имеет другое значение и другой удельный вес, нежели тогда, когда оно только возникало.

Это обстоятельство порой не учитывают при опреде­лении содержания и методов обучения в наших истори­ческих условиях. В свое время Я. А. Коменский призывал педагогов к тому, чтобы их питомцы учились «из неба и земли, из дубов, буков». Знания об окружающих природ­ных вещах, вырабатываемые эмпирическим естествозна­нием, нужно было в их непосредственности передать уча­щимся. Разрыв между способами повседневного наблю­дения за вещами и собственно научным подходом к дей­ствительности сколько-нибудь остро тогда еще не ощущался — во всяком случае не настолько, чтобы их можно было противопоставлять. И уже гораздо позднее Песталоцци утверждал, что «созерцание ‘человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения» (отметим — «единственным истинным»!).

В предшествующих главах мы показали, что в пси­холого-дидактической теории эти взгляды весьма живу­чи, хотя, как известно, научное знание приобрело свою специфику, оформило свою особую «действительность».

Отдельный человек, осваивающий современное науч­ное знание, уже не имеет перед собою некоей непосредственно созерцаемой природы. Теперь, как пишет М. К. Мамардашвили, сам «объект по­знания опосредован наукой как общественным образова­нием, ее историей и опытом… — в нем выделены опреде­ленные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли» [207, стр. 21]. Если школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой.

Иными словами, психология и дидактика теперь уже не могут говорить о «знании» вообще. Чтобы освободить­ся от натурализма в понимании объекта усвоения, они должны учитывать своеобразие самой формы науч­ного познания, научного подхода к действительности. На­учный характер учебного материала определяется таким способом оформления сообщаемых школьникам знаний, при котором они становятся содержанием собственно тео­ретического мышления. Поэтому учащимся нужно да­вать такой материал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формирование у них содержательных аб­стракций, обобщений и понятий. При этом нисколько не ущемляется роль экспериментальных и фактических дан­ных («эмпирических сведений»).

развитие творческого мышления в процессе обучения биологии

... и применении технологии обучения, способ­ствующей развитию творческого мышления у всей школьной молодежи. Содержание обучения и методы новой ... мулирующих создание новых материалов и духовных ценностей. Если творчество проявляется в деятельности и посредством деятельности, то представляется, что ... и исчезновения, из-за их покоя забывает их движение, за деревьями не видит леса" (Ф. Энгельс. Развитие ...

Они, правда, не полу­чают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер — форму содержательной абстракции и обобщенности.

Конечно, и при традиционной системе обучения боль­шинство сведений дается детям как бы «опосредованным путем»—через книги, а также на основе различных экс­периментальных практикумов. Но, как было показано вы­ше, чаще всего такое опосредование остается на уровне описательных и формальных обобщений, не выявляющих реальные абстракции как источник развития некото­рой системы явлений и те ‘противоречия, которые разре­шаются ,на пути восхождения к конкретному.

Благое стремление традиционной психологии и дидак­тики всячески отличать обучение от процесса общечело­веческого познания, от его родовой логики привело к про­тивоположному результату — к игнорированию специфи­ческих возможностей обучения как особого и единствен­ного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления. В практике «препо­давания сохраняется тенденция к натурализации объек­тов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы по­строения учебных предметов, соответствующие этому ти­пу обобщения, становятся сейчас просто одиозными, К ним можно применить ту же ироническую характери­стику, которую дал, например, практике обучения ариф­метике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчин: «Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетровской Руси, а только потом да­ли ему в руки винтовку современного образца».

Процесс присвоения научного знания школьниками (обучение), конечно, не тождествен познавательно-иссле­довательской деятельности ученых, а содержание учеб­ного предмета не тождественно совокупности достижений соответствующей науки. Вместе с тем есть много фактов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует определенное совпа­дение. Его конкретную степень и форму нужно еще. исследовать, ибо они далеко не ясны. При этом, на наш взгляд, важно учитывать смысл того различения способов научной деятельности, который был произведен К. Марк­сом: «Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Иссле­дование должно детально освоиться с материалом, про­анализировать различные формы его развития, просле­дить их внутреннюю связь. Лишь. после того как эта ра­бота закончена, может быть надлежащим образом изо­бражено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструк­ция».

Активизация мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников

... деятельность дошкольников и младших школьников. Предмет исследования: активизация мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников. ... путем оперирования понятиями, в содержании которых эти знания ... движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея. o Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, ...

Таким образом, исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к вы­явлению их всеобщей, внутренней основы. Изложение, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой уже найденной, исторически и логически исход­ной всеобщей формы мысленного воспроизведения кон­кретности, с «логического выведения ее частных проявле­нии. На наш взгляд, содержание и способ развертыва­ния учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показы­вать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Раскрытие этой формы позволит школьникам сразу в «чистом» виде прослеживать развитие изучаемого материала, его част­ные особенности.

Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обес­печивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и «понятия, — лишь в этом случае в их собственно в мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности.

Существующие учебные предметы также содержат итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и как в них излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщаются по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные класси­фицирующего естествознания. Вместе с тем учебные пред­меты средней школы содержат много сведений, описы­вающих законы той или иной области (физики, химии, биологии и др.).

Однако, в общем и делом усвоение этих сведений требует лишь такой мыслительной деятельно­сти, которая совершается по принципу формального тож­дества. На основе рассудочного мышления учащие­ся устанавливают родовидовые зависимости вещей и вы­деляют их закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит главным образом в абстрагировании, в отделении друг от друга случайного и существенного, особенного и всеобщего.

При построении учебных предметов, ориентирован­ных на рассудочное мышление, нет особой проблемы определения внутренней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, отделяющем суще­ственное от случайных моментов и придающим ему фор­мальную всеобщность,—все это создает видимость теоретического характера этого мышления. Именно поэ­тому в традиционной психологии и дидактике «теоретиче­ское» является синонимом «абстрактного», «отвлеченно­го», а развитие абстрактного мышления (в смысле рас­судочного) выдвигается как важнейшая задача образо­вания.

Существующие способы построения учебных предме­тов не воспроизводят «действительное движение» мате­риала по двум основным причинам. Прежде всего эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому, если в руки дидактов и методистов, исповедую­щих традиционные взгляды, дать такие научные материа­лы, которые излагают «действительное движение» объек­та, то они все равно не смогут придать им адекватную форму развертывания в учебном предмете.

Вторая причина связана с тем, что традиционные спо­собы не опираются на идею об основополагающей роли предметной деятельности в обучении. «Действительное движение» материала воспроизводится в высшей, теоре­тической форме идеального. В идеальном «изображении объекта заключены сложные виды родовой человеческой деятельности: Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятельно­сти. «Идеальное как форма субъективной деятельности,— пишет Э. В. Ильенков,—усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…».

Согласно же односторонне сенсуалистическим, созер­цательно-натуралистическим представлениям идеальное выступает как «естественный» результат воз действ и я объекта на человека, которое дает соответствующие об­разы. При этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и воспроизводя­щей объект в идеальном плане (это игнорирование дея­тельности является следствием концептуализма).

На ос­нове таких.представлений нельзя целенаправленно ру­ководить усвоением учащимися той картины действитель­ности которая дана в идеально-теоретическом изложении.

Полноценное усвоение этой картины предполагает формирование у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответст­вующих теоретических знаний. Это, в свою очередь, связано с систематическим введением школьников в область деятельностей, открывающих происхожде­ние всех элементов мысленного построения конкретно­го. Поэтому в логико-психологическом плане содержа­ние учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности.

Происхождение элементов конкретности «прослежи­вается в исследовании, —и мы как будто приходим к не­обходимости включения в учебный предмет и этого спо­соба деятельности. Однако, на наш взгляд, дело обстоит иначе. Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которо­го у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной ра­боте они имеют перед собой полное и совершенное из­ложение «действительного движения» материала. И они могут начинать усвоение знаний на основе такого изло­жения, именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия происхождения кото­рых учащиеся должны установить посредством опреде­ленных видов деятельности. Выполнение этой деятельно­сти—не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель («квазиисследование»).

Здесь в сжатой, свернутой форме школьники воспроизво­дят те действия, которые приводят, например, к выделе­нию абстрактного начала изучаемой системы, и т. д. Одна из задач современной психологии и дидактики состоит, на наш взгляд, в изучении особенностей и закономерно­стей строения этих учебных действий, в своеобразной форме повторяющих, воспроизводящих реальные иссле­довательские поисковые действия.

Следовательно, учебные предметы должны строиться в соответствии со способом научного изложения ма­териала. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого материала, в своеоб­разной учебной форме сохраняются те ситуации и дей­ствия, которые были присущи исследованию объекта.

В развитом теоретическом мышлении ученого эти дей­ствия выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начиная с предметного уровня. «…Овла­дение мыслительными действиями, — пишет А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом .выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует «перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и нако­нец постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Выполнение предметного действия имеет специфическое значение, поскольку оно вскрывает материаль­ное содержание понятий. Только особые предметные дей­ствия позволяют так преобразовывать объект или ситуа­цию, чтобы человек мог сразу выделить в них то отно­шение, которое имеет всеобщий характер. Одна из основных трудностей соответствующего построения како­го-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое исследование, чтобы найти эти «особые действия», открывающие ребенку содержание тех абст­ракций, обобщений и понятий, которые конституируют данную область знания или какой-либо существенный ее раздел.

8