Теоретические подходы к изучению межличностных отношений в подростковом возрасте 7

Содержание

Введение. 3

Глава 1. теоретические подходы к изучению межличностных отношений в подростковом возрасте 7

1.1. Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов. …7

1.2. Особенноси межличностных отношений в подростковом возрасте. 12

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУППАХ. 33

2.1. Организация и методы исследования. 33

2.2. Анализ результатов исследования. 34

2.3. Психологическая коррекция межличностных отношений в подростковом коллективе. 44

заключение. 53

Список использованной ЛИТЕРАТУРы. 55

ПРИЛОЖЕНИЯ. 62

Введение

Актуальность исследования. Развитие личности тесно связано с процессом общения и системой представлений о самом себе. Связь общения с системой представлений о себе отчётливо выступает в подростковом возрасте.

Подростковый возраст называют периодом «бури и натиска» — это крайне сложное время, время бурных перемен во всех сферах жизни. Разные люди, в силу индивидуальных различных особенностей, переживают этот период по-разному — для кого-то он проходит относительно спокойно, другие же ощущают, что «почва уходит из-под ног».

Одним из важнейших новообразований подросткового возраста является так называемое чувство взрослости. Подросток ощущает, что он уже не ребёнок, он стремится к самостоятельности, к тому, чтобы с его желаниями и потребностями считались окружающие. Однако, социально, психологически и материально он зависит от родителей и вынужден подчиняться их требованиям. Это противоречие является причиной частых конфликтов.

Возникшее чувство взрослости вызывает более или менее сильное стремление к самоутверждению. Острое прохождение кризиса, отсутствие взаимопонимания может привести к разнообразным нарушениям в поведении.

В данном возрасте начинается как бы второе «рождение личности», которое выражается в стремлении и появлении возможности осознавать свои мотивы. Это связано с формирующейся способностью к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию. Главные функции самосознания — это познание себя, совершенствование себя, поиск смысла жизни. В этом возрасте актуализируется процесс развития «идеального Я», т. е. появляется осознанный личностный идеал, сопоставление с которым своего «Я» часто вызывает неудовлетворённость собой и стремление себя изменить.

3 стр., 1275 слов

Коррекция межличностных отношений в подростковом классе

... межличностных отношений в подростковом классе; • обработка результатов, подведение итогов проведенной опытно-экспериментальной работы В этом дипломном исследовании я сделала попытку раскрыть тему «Коррекция межличностных отношений в подростковом ... . 10.Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. - М. 1972г. 11.Конфликты в школьном возрасте.- М., 1986г. 12.Асеев В.Г. Возрастная ...

Появляется потребность в принадлежности к группе. Подростки ещё не достаточно ясно осознают «образ Я» и часто чувствуют себя более защищёнными в среде себе подобных. Подросткам пока ещё трудно вычленить свое «Я» из «Мы». В этом возрасте группа является главным регулятором поведения у многих подростков.

Анализ научной, публицистической литературы показывает, что общение со сверстниками прямым или косвенным образом влияет на развитие подростка как личности. Следовательно, развивая общение, мы можем оказывать влияние на развитие личности, самооценки и самопознания. В свою очередь это должно повысить компетентность подростков в разных сферах деятельности, в частности учебной.

Существенный вклад в разработку теоретических и методологических вопросов психологии личности подростка был сделан: А.С. Арсеньевым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, И.С. Коном, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, А.А. Бодалевым, Б.Г. Ананьевым, И.И. Мечниковым, Л.С. Сапожниковым, Д.И. Фельдштейном, 3. Фрейдом, Н.М. Шкуленда, К. Роджерсом и др.

Разработка теории референтной группы (референтного общения) в современной западной социальной психологии связывается, прежде всего, с именами таких авторов, как Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, в отечественной психологии данная проблема изучалась — Е.Д. Щедриным, Г. М. Андреевой, А. А. Чечулиным, О.В. Соловьёвой и др.

Несмотря на то, что проблема самооценки и общения в подростковом возрасте разработана достаточно полно, не хватает теоретических и практических исследований, оценивающих референтное общение как фактор развития самооценки старших подростков, что определяет актуальность и тему исследования.

14 стр., 6558 слов

Диагностика межличностных отношений в подростковом возрасте

... особенности межличностных отношений в подростковом возрасте; провести подготовку психодиагностического исследования Глава 1. Теоретические основы психодиагностики межличностных отношений в подростковом возрасте 1.1 Межличностные отношения как «субъект - субъектные» связи В отечественной психологии существует ...

Цель исследования — изучить особенности межличностных отношений в разновозрастных подростковых группах.

Объект исследования — сфера межличностных отношений в подростковом возрасте

Предмет исследования — межличностное взаимодействие в группе сверстников

Гипотезы: 1) существуют различия в межличностных отношениях в группах подростков разного возраста; 2) специально разработанная психокоррекционная программа способствует улучшению межличностных отношений в подростковых группах.

Исходя из названной цели, в работе решаются следующие основные задачи :

1. Осуществить анализ литературы по проблеме развития межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов.

2. Выявить особенности межличностных отношений в старшем подростковом возрасте;

3. Разработать программу коррекции межличностных отношений в подростковых коллективах.

4. Проанализировать результаты и сформулировать выводы.

Методы исследования: наблюдение, тестирование, беседа; моделирующий эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

Методологическими принципами исследования являются принятые в отечественной психологии принципы личностного подхода (Б.Г. Ананьев); системного похода (Э.Г.Юдин); объективности исследования и детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Методики исследования: Для достижения цели нашего исследования нами использовались следующие методики, тесты и опросники: 1) тест А. Ассингера «Оценка агрессивности в отношениях», 3) тест Т. Лири «Диагностика межличностных отношений», 3) Тест «Уровень самооценки».

Обработка данных происходила с использованием критерия Стьюдента.

Практическая значимость исследования. Прикладное значение настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов в работе со старшими подростками и юношами в психоконсультировании, психокоррекции, а также с целью оптимизации процессов учебной деятельности в подростковом возрасте и в ранней юности.

9 стр., 4136 слов

Межличностные отношения в различных группах и коллективах

... межличностных отношениях. Для деловых межличностных отношений в различных группах и коллективах более характерно следование принципам утилитаризма и нравственного императива. Первый принцип сводится к тому, что конечная деятельность группы ...

Характеристика выборки: 40 учащихся среднего и старшего подросткового возраста Мари-Турекской средней школы, Республика Марий Эл. Исследуемые были разделены на 2 группы: группа 1, подростки 11−12 лет (всего 20 человек) и группа 2, подростки 13−14 лет (всего 20 человек).

Глава 1. теоретические подходы к изучению межличностных отношений в подростковом возрасте

1.1. Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов

Немалый вклад в разработку проблемы коллективов и межличностных отношений в коллективе внесли отечественные психологи, проанализировав основные признаки коллектива, исследовали коллективистские взаимоотношения и этапы их формирования.

С 70-х годов выделились исследования структуры и динамики функционирования коллективов с позиции групповой психологии. Рассматривались работы по проблеме групповой сплоченности, совместимости, конформности. В ходе этих исследований открыты групповые нормы, официальные и неофициальные взаимоотношения в группе, найдены методические приемы изучения социально-психологических явлений.

Как отмечает Петровский А.В. после того, как в 60−70-е годы прошлого века психология, отпочковавшись от философии, выделилась в качестве самостоятельной науки, ее предметом оставалось психика, душа единичного человека, существующего как бы вне времени, вне социального окружения, в замкнутом кругу собственного я. Ощущения, чувства, память, мышление изучались сами по себе, и даже не предполагалось, что индивидуальные психические процессы могут видоизменяться в зависимости от присутствия или отсутствия других людей, что, действуя и общаясь друг с другом, люди чувствуют и мыслят не как изолированные индивиды, а как члены различных обществ, накладывающих отпечаток на все психические проявления личности" [39,123]. Второе пятидесятилетие ознаменовалось расцветом социальной психологии, выясняющей закономерности межличностных отношений, изучающей группы и личность в группе, особенности общения и взаимодействия людей.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

13 стр., 6432 слов

Исследования межличностного конфликта в группе студентов

... группа малая. Группа, реально существующая не в вакууме, а в определенной системе общественных отношений, она выступает как субъект конкретного вида социальной деятельности ... основных типа конфликтов - внутриличностный и межличностный. Межличностный конфликт - это противоречие, возникающее между ... целесообразно выбирать наиболее авторитетного человека в коллективе, лучше всего, если таковым является ...

В основу теории деятельностного опосредования межличностных отношений положена концепция о послойном рассмотрении групповых процессов: поверхностный слой межличностных отношений предполагает наличие на опосредованных или слабоопосредованных коллективными ценностями связей между исполнителями; средний слой содержат групповые феномены, свидетельствующие о степени опосредствованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности; центральный слой характеризует отношения членов группы к целям и задачам групповой деятельности, выражающие социальный смысл последней для каждого ее участника. Данная теоретическая посылка позволила, по мнению А.В. Петровского, систематизировать наличие и выраженность различных психологических составляющих внутригрупповой активности в развитии от диффузной группы до коллектива [40.143]. При этом многоуровневая структура межличностных отношений строится следующим образом.

Второй, глубинный слой образует совокупность межличностных отношений опосредованной зависимости, составляющих собственные характеристики коллектива как группы, объединенной общественно ценными и личностно-значимыми целями и ценностями. К параметрам, образующим это слой, относится преобладание феноменов коллективистского самоопределения личности, сплоченность как ценностно-ориентационное единство, эмоциональная идентификация членов коллектива с коллективом в целом, эталонность коллектива в восприятии его участников и др.

Третий, центральный или ядерный слой образует совокупность групповых характеристик, определяемых основной функцией коллектива как своеобразных составляющих производственной и общественной жизни. Это каркас специфических характеристик данного коллектива: мотивы и цели его совместной деятельности, подготовленность коллектива для выполнения поставленных перед ним задач, работоспособность, устойчивость коллектива ко всему, что может его разрушить, связь его с другими коллективами, образующими в целом общество и т. д. Все это образует ядро межличностных взаимоотношений в коллективе. Все исследования были выполнены в период социалистического общества. В настоящее время с переходом на новые экономические формы и новые формы собственности исследований по проблеме межличностных отношений в трудовом коллективе не много.

5 стр., 2089 слов

Значимые отношения личности как фактор обращения к Интернет-коммуникации

... личности и деятельности, разработанные отечественными психологами, нами было предложено альтернативное объяснение субъективной привлекательности "виртуального" общения, в основание которого легла теория значимого отношения ... себя шесть методик: полуструктурированное интервью, методику исследования значимых отношений А.А. Кроника, опросник межличностных отношений В. Шутца, тест – опросник MMPI (в ...

Таким образом, вся система факторов, участвует в регулировании межличностных отношений в процессе взаимосвязанной групповой деятельности. Кроме того, взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя активности образует многоуровневую структуру межличностных отношений в процессе групповой деятельности на пути к групповой организации — коллективу.

1.2. Особенноси межличностных отношений в подростковом возрасте

Коллектив является высшей формой внутренней организации группы. Но не всякую внешне- и внутреннеорганизованную группу можно назвать коллективом. И даже не степень организации группы делает ее коллективом.

Проанализировав работы психологов, посвященные проблеме коллектива, нетрудно заменить разноречивые характеристики коллектива. Не всеми исследователями основная проблема теории коллективов была понята сразу. Так, автор одной из первых отечественных монографий по социальной психологии, не потерявшей своего значения и сегодня, Л. Войтоловский,[9] назвав ее «Очерки коллективной психологии», начинает ее главой «Что такое толпа».

Очень часто в работах встречается не различение коллектива и корпорации (В.Г. Чванов, А.Л. Гройсман [12]).

Группу, организованную только внутренним целями, не выходящими за рамки этой группы, следует определить только как корпорацию. Сущность корпорации составляет ее враждебность смежным с нею корпорациям.

Ошибки в понимании коллектива определяются неправильным, некритичным пониманием его только через «общую цель групповой деятельности». Вместе с тем если реальная группа не обязательно характеризуется общением в деятельности, то для коллектива этой характеристики недостаточно. Ведь оно может быть присуще и группам — конгломерату и организации. Дело в том, что общие цели, замкнутые внутри группы и не вынесенные за ее рамки, не определяют коллектива. Кроме того, коллективу свойственны не только общие цели, но и совпадающие у его членов общие мотивы их деятельности.

3 стр., 1159 слов

Негативные проявления личности подростка

... подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к ... особенности этого периода. 4. Изучить негативные проявления личности подростка. 1. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, ЕГО ОСОБЕННОСТИ 1.1 ... взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет. Сформированная в учебной деятельности ...

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

В силу взаимного характера межличностных отношений в их ре­гулировании принимают участие такие три мотивационных момента, как: «я хочу», «я могу» и «нужно». Личного желания («я хочу») не­достаточно для образования отношений. Необходимо согласование взаимных мотивов (желаний) и возможностей («я могу» удовлетворить потребность другой личности).

Наконец, третий момент «надо» есть важнейшая детерминанта образования и развития или распада отноше­ний. «Надо-не надо» — являющаяся не субъективной стороной отноше­ний, а объективной, характеризует общественную необходимость в каждом конкретном типе отношений.

Так, приятельские, любовные, дружеские отношения могут всту­пить в противоречия с производственными, экономическими, нрав­ственными отношениями общности, в которой возникают межличностные отношения. Данные общественные отношения либо стимулируют, либо разрушают межличностные отношения конкретных людей. В свою очере­дь, приятельские, любовные, дружеские отношения могут «разъедать» общественные отношения, извращая определенным образом их смысл. В этом случае общество и его разнообразные общности стремятся при­вести в соответствие межличностные и общественные отношения. [14, 113]

П. Слейтер считает, что между деловыми и дружескими отноше­ниями существуют значительные различия. В связи с этим он приво­дит мысль о несовместимости близких межличностных отношений и де­ловой активности (производственных отношений).

Высказанное мнение правомерно, хотя и требует некоторого уточнения. Во-первых, не может быть полного обезличения никаких общественных отношений. В любых взаимодействиях всегда присутствует момент привлекательнос­ти-непривлекательности. Вопрос заключается лишь в том, где прису­тствие этого момента оправдано больше, а где — меньше. На произ­водстве результат совместной деятельности, экономическая эффекти­вность — главный критерий оценки пользы или вреда межличностных отношений.

Во-вторых, необходимо определить степень близости межличнос­тных отношений, их приемлемость для тех или других обстоятельств. В условиях, при которых важно соблюдение производственных, эконо­мических, нравственных, гражданских и т. д. норм отношений, близ­кие отношения могут затруднять их функционирование. Превращение же приятельских, любовных, супружеских, дружеских отношений в фу­нкциональные, утилитарные ведет к их разрушению или утрате удов­летворения от них. В-третьих, важно адекватно оценивать возможно­сть тех или иных межличностных отношений.

На межличностную привлекательность влияют и представления о предполагаемом сотрудничестве и соперничестве (конкуренции).

В данном случае только возможное, а не реальное общение формирует установку (готовность к определенному типу когнитивного отношения другого, отношения к нему и поведения с ним).

Само условие сорев­нования предполагает большую дифференциацию между конкурирующими людьми. Определение реально существующих индивидуальных различий приобретает при этом принципиально важный смысл. Без этого труд­но рассчитывать на адекватное поведение, деятельность, общение. Сотрудничество же, наоборот, заставляет невольно искать «точки соприкосновения», т. е. то, что может способствовать сотрудничес­тву, консолидации, сближению между членами группы.

Ожидаемое соперничество приводит к переоценке различий с предполагаемым партнером, увеличению социальной дистанции с ним, т. е. вызывает отталкивание. Предполагаемое сотрудничество приво­дит к росту привлекательности субъекта, с которым ожидается взаимодействие.

В структуре процессов, состояний и свойств личности, регули­рующих межличностные отношения, выделяется три компонента: когни­тивный, аффективный и поведенческий. Их одновременное или после­довательное проявление дает возможность фиксировать взаимопонима­ние, сопереживание и взаимовлияние в межличностных отношениях. [22, 72−74]

Оценка межличностных отношений также обнаруживается в том, как они квалифицируются. Так, принято различать отношения знакомства, приятельства, дружбы. Когда такая квалификация обоюдна, у сторон недоразумений не возникает. Но бывает и так, что для одного пар­тнера это отношения только знакомства, а для другого — дружеские. Вот тогда и возникает вопрос «почему?» В целом межличностные от­ношения можно определить как взаимную готовность партнеров к оп­ределенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения. [44, 110]

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Специфическая особенность подросткового периода состоит в том, что наряду с основным направлением его развития в группе (для подростков, как правило, это происходит через учебный коллектив), очень часто развитие личности связано с вхождением в новую группу, формирующуюся вне школы, которая становится референтной.

Границы подросткового возраста в медицинской, педагогической, психологической литературе понимаются по-разному: они варьируют от 11 до 14 лет, от 14 до 18 лет, от 12 до 20 лет и т. д. Например, Ж. Пиаже относит к этому периоду возраст от 12 до 15 лет. В отечественной педагогической и психологической литературе широко распространён подход Б.Д.Эльконина, где подростковый возраст включает в себя период от 10 до 15 лет. А.Е.Личко предлагает ориентироваться на показатели созревания, с этой точки зрения выделяет следующие фазы [43]:

Предподростковый (предпубертатнаяфаза)-10−11 лет.

Младший подростковый (1-я пубертатная фаза) -12−13 лет.

Средний подростковый (2-я пубертатная фаза) — 14-IS лет.

Старший подростковый (3-я пубертатная фаза) -16−17 лет.

Послеподростковый (постпубертатная фаза) —18−19 лет.

При анализе социальной зрелости подростка выделяют несколько стадий. Характер стадиального развития отчётливо прослеживается через изменение самооценки, личностной рефлексии, требований к себе и другим, через изменение идеалов и интересов, мотивов деятельности.

В центре нашего внимания — средне — старший подростковый возраст 15−17 лет (по Личко).

Данный возраст отличается мощным подъёмом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма. Иногда этот возраст называется переходным возрастом: подросток уже не ребёнок, но ещё не взрослый. В этом возрасте возникает оперативная самооценка, которая проявляется в отношении подростка к себе в данное время. Это самооценка основывается на сопоставлении личных способностей, форм поведения с определёнными нормами и требованиями [55].

Одним из существенных факторов, влияющих на поведение личности старшего подростка в учебном процессе, является его самооценка. Неадекватная (заниженная, завышенная) самооценка личности старшего подростка приводит к неадекватным реакциям и неадекватному поведению в учебном процессе. Для подростка с завышенной самооценкой характерна недооценка сложности учебного процесса, сопровождающаяся установкой на быструю, лёгкую и безусловную победу. Для подростка с заниженной самооценкой свойственна переоценка сложности учебного процесса с неверием в успех, переоценкой негативных последствий возможного поражения.

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности [15].

1 фаза — АДАПТАЦИЯ — усвоение действующих в общности норм и овла­дение соответствующими формами и средствами деятельности. Например, подросток, попавший в новую для него компанию ребят, первоначально стремится ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы — адаптируется.

2 фаза — ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ — поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Справившись с трудностями адаптации, подросток начинает осознавать, что он как личность утрачивает себя, т.к. другие не могут в нём разглядеть индивидуальности. И подросток ищет средства и способы для обозначения своей личности (спорт, успехи, «бывалость» в отношении между полами, смелость и т. д.).

3 фаза- ИНТЕГРАЦИЯ- общность одобряет и культивирует липа те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т. д. Группа, присматриваясь к особенностям подростка, поддерживает лишь те, которые способствуют успеху совместной деятельности. Происходит интеграция личности в общении.

Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группового взаимодействия (учителя — предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т. д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создаёт внутри учебной группы две половозрастные группы.

Исследования Д.И.Фельдштейна показывают, что определённый уровень социальной зрелости, представленный в общении, опережает интеллектуальное развитие подростка [76].

По мере взросления у подростка изменяются характер и способ обозначения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям и миру; определяет направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений и переживаний. Социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Одновременно с внешними проявлениями взрослости возникает и «чувство взрослости». Чувство взрослости — особая сторона самосознания. Оно проявляется в желании, чтобы и взрослые, и сверстники относились к нему, как к взрослому человеку. Это придаёт подростку ощущение взрослости. Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идёт на конфликт, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, в желании оградить себя err вмешательства других людей. Появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения.

Таким образом, подростки разными путями входят в мир взрослых и усваивают его ценности: путём подражания внешним признакам взрослости, равнения на качество «настоящего мужчины» («настоящей женщины»), или посредством соизмерения себя с подлинным образом взрослой деятельности, или занимаясь познавательной деятельностью, усваивая искусство народа, его опыт и т. д. Развитие взрослости может происходить однобоко или сразу в нескольких направлениях, в разном темпе, разными способами: через построение отношений, подражание, прямое заимствование, самовоспитание и самообразование, и усвоение знаний о взрослых и их жизни. Подросток осваивает мир взрослых: нормы, ценности, общественные требования, способы поведения, на основе чего формируется система личностных ценностей. Это проявляется в целях, содержании деятельности, критериях оценки за самооценки.

Непосредственным воспитателям (родители, учителя) необходимо помогать подростку, осваивать ценности мира взрослых. Это может обеспечить гармоничное развитие разных сторон взрослости подростка. В противном случае он будет входить в мир взрослых с помощью «чужих» взрослых и сверстников: товарищей, друзей. Следствием этого становится одностороннее освоение ценностей мира взрослых и возникновение у взрослых (воспитателей) различного рода трудностей в отношениях со старшими подростками из-за расхождений во взглядах по разным вопросам.

В старшем подростковом возрасте складываются основные компоненты личности, в том числе характер, направленность, мировоззрение, самосознание. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь [64].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Вообще, у личности есть три пути самопознания. Во-первых, через оценки, мнения других людей. Действительно, в процессе общения, во время учёбы, на работе, нас постоянно оценивают, и мы оцениваем других людей. Эти оценки могут быть простыми, непосредственными, ситуативными (кривая усмешка в ответ на какое-нибудь замечание собеседника) и сложными, опосредованными. Второй путь самопознания актуализируется через социальное сравнение. Мы очень рано начинаем сравнивать себя с другими людьми, а, сравнивая — делаем заключение о том, насколько мы соответствуем ожиданиям сверстников, нормативам, существующем в определенной субкультуре. Особенно часто это происходит в юности: потребность в том, чтобы не отстать от других, «быть на уровне времени» для старших подростков очень актуальна. Третий возможный путь — самоатрибуция. Человек выступает в роли «психолога» для самого себя, он как бы извне наблюдает за своими поступками, делает выводы о мотивах своего поведения, отношениях, личностных качествах. Действительно, поступок, проявляющийся в выборе цели и содержания действия и способа его выполнения в определенной социальной ситуации, раскрывает внутренний мир личности, систему его ценностей, проявляет, что в человеке является главным, устойчивым, а что — внешним, ситуативным. Однако такой путь самопознания более сложен, чем первые два: человек здесь как бы конструирует специальную ситуацию, некий ситуационный «тест» для себя, а затем от него требуется не просто рефлексировать, а действовать. Причем, если говорить о старших подростках, сам «тест» далеко не всегда оказывается разумными эффективным, иногда он просто опасен для жизни и здоровья самого подростка и окружающих его людей. Например, для проверки собственной храбрости устраиваются прогулки по карнизам, курение трактуется как «независимость», несмотря на строгие запреты родителей и т. д. Тем не менее, самопознание личности и её становление возможны только через деятельность: поступки, пробы и ошибки и т. д. Другого пути нет. Хотя, к сожалению, это далеко не всегда осознаётся родителями, педагогами, организаторами. Гиперопека подростков, стремление всё решать за них и вместо них приводит к незрелости, социальной инфантильности многих молодых людей. Навязчивая опека, морализаторство нередко вызывает обратный эффект — стремление поступать вопреки. Для подростков характерен острый интерес к окружающему, желание оценить и «испробовать» все, что «позволено» взрослым, стремление копировать их, выбирая чаще всего те грани их поведения, которые лежат на поверхности, повторение которых не требует особенных усилий, в которых, наконец, не выражаются все интересы и стремления взрослых, ибо их трудовая и общественная деятельность часто находится вне наблюдения детей. «Примеривание» на себя «взрослых» образцов поведения выражается иногда в асоциальном поведении: употреблении алкогольных напитков, курении, нарушении правил поведения.

Опыт самоутверждения приобретается подростком посредством социализации. В частности, он приобретается через участие в жизни учебной группы: в разнообразных видах деятельности и в групповом общении [32; 34].

Участие в многообразных формах общения в учебной группе становится для подростков существенным условием приобретения опыта самоутверждения и в то же время представляет собой возможность реализации данной потребности.

В процессе общения в учебной группе складываются определённые ценностные ориентации, которые транслируются в другие группы, существующие на основе данной (спортивные команды, трудовые бригады).

На базе неформальных отношений в группе между учащимися возникает свободное общение. В процессе свободного общения подросток также приобретает опыт самоутверждения, хотя и своеобразный, отличающийся от опыта, приобретаемого в деловом общении. Свободное общение даёт подростку возможность обсуждения с личностно значимыми людьми широкого круга проблем, волнующих юношество: будущая профессия; нравственная позиция, интересы и увлечения* вопросы дружбы и любви; отношения к людям: сверстникам, взрослым; проблемы, связанные с социальным окружением в семье, во дворе, спортивной секции.

Свободное общение со сверстниками существенно дополняет опыт самоутверждения старшего подростка. Свободное общение даёт возможность подростку приобрести эталоны самоутверждения, связанные со стандартами молодёжной субкультуры: вопросами моды, лексики, юношеских интересов. Свободное общение способствует обсуждению и «примериванию» к себе большого количества эталонов самоутверждения: от серьёзных мировоззренческих и нравственных позиций и установок до вопросов о том, «как надо» одеваться, стричься, говорить, какую музыку стоит слушать, какие песни петь, какие книги читать.

Опыт самоутверждения, приобретаемый в свободном общении, не будет противоречить опыту, полученному в деловом общении, если педагог не будет идти по пути формализации неофициальной структуры отношений в общении. Организация структуры формальных отношений, общения должна соответствовать тенденциям развития и формирования старших подростков, учитывать их индивидуальные особенности. Тогда ценностные ориентации, приобретаемые в деловых отношениях, в деловом общении, будут корректировать опыт самоутверждения, получаемый в свободном общении.

Умение подростков общаться с окружающими, выражать себя, утверждаться — это одно из условий их эмоционального благополучия в группе.

В процессе коллективного общения, участия в разнообразных коллективных делах подростки в большей степени начинают ориентироваться на деятельность, обусловленную ожиданиями и требованиями коллектива сверстников. Принятие подростком свойственных коллективу отношений находит отражение в изменении отношения к собственному «Я», усиливается значение самооценки и уровня притязаний, эмоциональное подлинное благополучие достигается теперь не только при соответствии поведения требованиям окружающих, но и при его соответствии требованиям собственной морали [6, с. 15].

Одна из главных особенностей подросткового возраста, в котором активно формируется самооценка подростка — повышенный интерес к общению со сверстниками, ориентация на становление групповых норм и ценностей. Причем, одним из средств позитивного влияния на становление самооценки является изменение в межличностном окружении, при котором человек может больше общаться с потенциальными значимыми другими, чьи интересы, способности и общий социокультурный фон более сходны с его собственными [11, с. 238].

Каковы же основные характеристики общения в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте. Во-первых, оно является каналом информации. Во-вторых, это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности подростков за способствует реализации потребности в самоутверждении, самоопределении, способствует формированию жизненной позиции. В-третьих, это вид эмоционального контакта, способствующего развитию эмоциональной стороны личности, становлению самосознания, особенно таких его элементов, как образ «Я», самоуважение, самооценка.

Вместе с ярко выраженным стремлением в раннем и юношеском возрасте к общению проявляется и ещё одна психологическая потребность данного возраста — потребность в обособлении. Речь идёт об идеологической автономии юношества в обществе. В стремлении к автономии проявляются возрастные социально-психологические черты, влияющие на поведение. Это закономерный процесс, исходя из которого в современной психологической науке ставится вопрос об автономии в ранней юности, разграничивая при этом: «поведенческую автономию» — потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы; «эмоциональную автономию» — потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей; «моральную и ценностную автономию» — потребность и право на собственные взгляды [34, с. 154]

Атмосфера доверительного общения может способствовать снижению уровня критичности по отношению к информации, исходящей от значимых для индивида лиц, которую он в значительной мере может принимать на веру[7].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУППАХ

2.1. Организация и методы исследования

Характеристика выборки: 40 учащихся старшего и среднего подросткового возраста Мари-Турекской средней школы, Республика Марий Эл.

Обследуемые были разделены на 2 группы: группа 1 — подростки 11−12 лет (всего 20 человек) и группа 2 — подростки 13−14 лет (всего 20 человек).

Методы исследования: тестирование, количественно-качественный анализ результатов исследования, статистический анализ (критерий различий Стьюдента)

Методики исследования:

1) Тест А. Ассингера «Оценка агрессивности в отношениях», позволяющий определить уровень корректности человека в отношениях с окружающими, легкость общения с ним, т. е. агрессивность или миролюбие в стиле его общения [60; 71].

Цель: Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли че­ловек корректен в отношении с окружающими и легко ли общаться с ним. Для большей объективности ответов можно провести вза­имооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

Ход исследования: членам группы было предложено 20 вопросов, в котором имелось 3 варианта ответов. Необходимо бы­ло отметить тот вариант, который наиболее подходит.

Обработка результатов по методике Ассингера представлена в Приложении 1.

2) Тест Т. Лири «Диагностика межличностных отношений», позволяющий изучить стиль и структуру межличностных отношений и их особенности, а также исследовать представления испытуемого о себе, своём идеальном «Я», отношении к самому себе [27; 71].

Цель: Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлении субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в ма­лых группах. С помощью данной методики выявляется преобла­дающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

Ход исследования: Каждому из членов группы был предложен опросник. Опросник (Приложение 3) содержит 128 оценочных суждений, из которых в каж­дом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суж­дения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработ­ке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Обработка данных с использованием критерия Стьюдента показала, что t (экспер.) = 0,267< t (табл.) = 1,73, что говорит о достоверности совпадения данных в экспериментальной и контрольной группах с вероятностью превышающей 90% (р = 0,9).

Можно утверждать, что группы однородны по указанному показателю. Можно предположить, что полученные данные однородны по причине необъективных ответов исследуемых.

2.3. Психологическая коррекция межличностных отношений в подростковом коллективе

Нами была разработана программа развивающего психологического тренинга «Развитие образа «Я» в процессе общения у подростков.

Психологический тренинг — это коллективное действие. Однако при всём общественном характере психологических развивающих тренингов каждому учащемуся удаётся сохранить на них некую собственную автономию. Шквал эмоций, который участники успевают совместно испытывать за время пребывания на развивающем тренинге, позволяет им сдружиться и преисполнится большим доверием и доброжелательностью по отношению друг к другу, что влияет на развитие и динамику общения, которое ведёт к формированию адекватной самооценки.

Одной из основных задач каждого развивающего тренинга является обобщение его результатов. При этом мы использовали понятие «рефлексия». Рефлексия это обращение на себя, осмысление и оценка своих собственных действий. Цель рефлексии — продвинуться в понимание, выйти на более высокий уровень понимания и мышления. Теория познания есть процесс познания, предметом которого является он сам; психология — попытка человеческого «Я» постичь себя самого.

Мы предложили многоступенчатую программу развивающего тренинга, направленную на развитие референтного общения, в процессе которого формируется адекватная самооценка подростка. Практический результат этой работы связан с повышением успешности в учебной деятельности и в жизни.

Одним из главных этических принципов наших психологических развивающих тренингов является принцип добровольного участия, в каком бы то ни было упражнении. Каждый имеет возможность работать, имея собственную цель, которая может оставаться секретом участника.

Программа психологических развивающих тренингов исследуемых подростков велась по шести ступеням на протяжении 3 месяцев (октябрь 2006 г. — декабрь 2006 г.):

Развивающие тренинги проводились с группой из 20 человек. В конце каждого тренинга проводились рефлексия.

I и II ступени проводились в течение октября-ноября 2006 г. по 3 часа в неделю (всего 24 часа), так как являются базовыми

III -IV ступени проводились в декабре 2006 г. по 3,5 часа в неделю

(всего 14 часов).

Описание тренинга:

I ступень: — «Путешествие в свое «Я»

«Сверхсознание творит душу. Это, кажется, и есть то единственное, что человек в одиночку делать не может». Что или кто может помочь нам осознать в нашем внутреннем мире то, в чём мы не отдаём себе отчёта, не осознаём? Таким вопросом часто задаётся каждый человек. Мы можем не подозревать о некоторых своих чувствах, мотивах поведения, особенностях личности, способах своего общения с другими людьми и с самим собой и т. д.

Тренинг направлен на то, чтобы помочь подросткам понять самих себя. Это самый эмоциональный, насыщенный, базовый тренинг.

Цель развивающего тренинга «Путешествие в свое «Я»:

— - помочь участникам приступить к решению вопросов; -посмотреть на них под другим углом;

— лучше понять себя, свою уникальность и свой личный потенциал;

— обнаружить основные шаблоны своей жизни, заставляющие ходить по «замкнутому кругу»;

— понять и при необходимости изменить свое отношение к некоторым проблемам в жизни;

— развивать самосознание и самоисследование для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

— содействовать реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха;

— сформировать способность к рефлексии.

— Вырезано.

— Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

2) ролевые, деловые, дидактические, коммуникативные игры и упражнения, направленные на достижение цели тренинга, позволяющей быть успешным коммуникатором при общении с окружающими (сверстники, педагоги, родители) и в конфликтных ситуациях, а также знать приёмы эффективного общения. Например, здесь применяются упражнения и игры: «Ориентирование на коммуникацию» «Путешествие на воздушном шаре», «Конфликт понимания», «Мимика и жесты», «Пиратская компания», «Стул откровений», «Ищу друга», «Не сказочные проблемы» и др.

3) Психологические тесты для определения уровня развития, стиля общения и типа взаимоотношений, это тесты В.Ф. Ряховского, М. Снайдера, A.M. Кузнецовой и др.

Причины непонимания и конфликтов между людьми часто кроются не в принципиальных разногласиях, а в том, что люди говорят буквально на «разных языках» и не могут донести до собеседника свою точку зрения. На тренинге мы учимся находить подход к разным типам людей и говорить с займи «на одном языке».

В результате развивающего тренинга мы имеем возможность:

— определять особенности мышления партнера, его мотивы, ценности;

— выбирать индивидуальный стиль общения в зависимости от стратегии поведения партнера;

— понимать эмоциональное состояние партнера и управлять им;

— использовать приёмы эффективного общения при общении с окружающими;

— выбирать стиль общения; и многое другое.

III Ступень: — «Уверенное поведение» (специализированный тренинг) Продолжение I и II ступеней.

«Уверенное поведение» проявляется в тех ситуациях, когда мы можем без изменений в поведении, агрессии или ненужных оправданий, предъявить требование, обратиться с просьбой, принимать комплименты или отвечать отказом и т. д. Прежде чем развивать навык уверенности в себе, необходимо получить концептуальное понимание проблемы уверенности. Выделяют ряд характеристик уверенного поведения: эмоциональность и экспрессивность речи, импровизация, умение противостоять и атаковать, использовать местоимение Я, принимать похвалу.

Цель развивающего тренинга «Уверенное поведение»:

— понять, что представляет собой «уверенное поведение», чем оно отличается от неуверенного и агрессивного;

— выявить необходимые признаки «уверенного поведения»;

— оценить сильные и слабые стороны своего поведения в разных ситуациях, получить «обратную связь» относительно себя от других людей;

— потренироваться в уверенном поведении, начать вырабатывать у себя

— необходимые навыки уверенного поведения.

Развивающий тренинг включает в себя освоение теоретического материала по теме «Эмоции и воля», игры, тренировочные упражнения, помогающие практически освоить навыки уверенного поведения. Например, в программу работы включены следующие упражнения: «Опора», «Маски», «Личный герб и девиз», «Выход из контакта» и др.; тесты для выявления исследуемых личностных качеств: «Уверенность в себе», «Потенциал лидера» и др. А также на этой ступени участники знакомятся с четырьмя способами общения (по Вирджинии Сатир), характерные для людей, страдающих от низкой самооценки и страха быть отвергнутыми.

IV Ступень: — «Путь к успеху» (продолжение предыдущей ступени)

Добиться успеха может любой, если ему удастся открыть все нужные «двери». Единственное, что нужно для этого — «ключи», которые можно получить на тренинге.

Цель развивающего тренинга состоит в том, чтобы развить:

— умение быть референтным лидером и работать в команде;

навыки эффективного общения со сверстниками и другими людьми; уверенность в себе;

— адекватную самооценку;

— умение ставить цели и достигать их;

— умение выражать свои чувства.

Тренинг включает игры и упражнения, направленные на изучение «формулы успеха», то есть правил создания позитивной установки по отношению к себе: «Своё пространство», «Позитивный человек», «Мои достоинства», «Мои способности», «Удивительная возможность» и др., а также разминочные игры, медитации-визуализации.

V Ступень: — «Психология конфликта»

Чтобы разобраться в конфликтной ситуации, найти из неб наилучший выход, необходимо найти в конфликте его основу.

На развивающем тренинге «Психология конфликта» можно узнать:

— о конструктивной и деструктивной роли конфликта;

— о конкретных факторах и причинах конфликтов;

— о подходах к изучению конфликта;

— о стратегиях поведения в конфликтных ситуациях.

В процессе тренинга его участники обучаются определять оптимальную модель выхода из конфликтной ситуации, решать конфликты в конструктивной форме, выявлять источники конфликта, выделять этапы конфликта.

Программа развивающего тренинга включает в себя освоение теоретического материала по теме «Психология конфликта», а также игры и упражнения, позволяющие осуществлять анализ типичных причин возникновения конфликтов, стилей поведения в конфликтах, способов делового общения и т. п. В «тренинге, в частности, используются такие упражнения, как «Стили поведения в конфликте», «Испорченный телефон», «Катастрофа в пустыне», «Метафора проблемы», а также тесты для определения личностных качеств участников «Уверенность в себе», «Потенциал лидера» и др.

VI Ступень: — «Детско-родительские отношения» (для родителей, педагогов, подростков).

Развивающий тренинг помогает быть успешным в отношениях с окружающими, уметь понимать друг друга, вне зависимости от характера деятельности и разницы в возрасте.

Тренинг даёт возможность:

— разрешать конфликты мирным путём, не оказывая давления с позиции силы;

— научиться эффективным способам воспитания и поддержки ребёнка-подростка;

— получить практические навыки по психологии;

— найти пути, ведущие к развитию правильной оценки своих поступков;

— развивать чувство уверенности в себе;

— понимать специфику возрастных проблем (например, проблему любви).

Таким образом, 1. У подростков 13−14 лет наблюдается излишняя агрессивность и неуравновешенность, жесткость по отношению к другим людям, так же выражено стремление подростка к лидерству в общении, к доминированию. При высоком уровне самооценки подросток склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения, он переоценивает себя и свои возможности.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

заключение

В заключение, проведя теоретические и практические исследования, необходимо сделать следующие выводы:

Человеческая индивидуальность и личность в целом всегда были объектом пристального внимания наук о человеке.

В исследовании принимали участие подростки в количестве 40 человек. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что большинство подростков экспериментальной группы, участвующих в нем, выявили агрессивность и неуравновешенность, стремление к лидерству в общении, к доминированию.

В качестве средства развития референтного общения и, следовательно, адекватной самооценки в нашем исследовании использовался психологический тренинг, осуществляемый по разработанной нами и апробированной программе.

Результаты эксперимента показали, что в группе подростков:

Наблюдается излишняя агрессивность и неуравновешенность, жесткость по отношению к другим людям, так же выражено стремление подростка к лидерству в общении, к доминированию. У 85% (группа 1) и 65% (группа 1) подростков выявлены положительное значение результата по фактору «доминирование», что свидетельствует о выраженном стремлении человека к лидерству в общении, к доминированию. И 15% (35%) показали отрицательный результат по факиру «доминирование», что указывает на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства.

По фактору «дружелюбие» у 75% (5%) отмечено проявление агрессивно-конкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности, и лишь у 25% (95%) данный показатель говорит о стремления личности к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими.

В группе 2 высокий уровень самооценки показали 40% - в группе 1 — 45% подростков, средний уровень — 55% (50 — группа 1), и низкий уровень самооценки выявлен у 5% подростков.

Для психологической коррекции межличностных отношений в подростковом коллективе нами была разработана программа развивающего психологического тренинга «Развитие образа «Я» в процессе общения у подростков.

Основными личностными качествами этих подростков стали независимость суждений, стремление к общению, к равенству в межличностных отношениях, к достижению познания своего — «Я» и успешному развитию своей личности.

Гипотеза исследования о том, что психологическая коррекция может улучшить межличностные отношения членов подросткового коллектива — полностью подтвердилась.

Таким образом, гипотеза доказана, цели достигнуты, задачи решены.

Список использованной ЛИТЕРАТУР ы

1. Абдрахманова, В.Г. Зависимость самооценки от интерличного и интраличного сравнения детей. /В.Г. Абдрахманова//. Вопр. психологии. — 2005. — № 2. — С. 138−142.

2. Алмазов, Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. / Б.Н. Алмазов. — Свердловск, 1998. -150 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. У Б.Г. Ананьев. — Л., 1968. — 339 с.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология. У Г. М. Андреева. — М.: АспектПресс, 2002. — 363 с.

5. Андрущенко, Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности./ Т.Ю. Андрущенко // Вопр. психологии. -2000. — № 4. — С. 90−99.

6. Арсеньев, А.С. Подросток глазами философа. У А.С. Арсеньев. — Алма-Ата, 1996.- 450 с.

7. Беличева, С.А. Сложный мир подростка. У С.А. Беличева. — Свердловск: Урал, кн. иэд-во, 1984.-128с.

8. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. У С.А. Беличева. — М.: Социал. здоровье России, 1994.—221 с.

9. Белобрыкина, О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста: метод, пособие. / О.А. Белобрыкина. — Новосибирск: ГЦРО, 2000. -132 с.

10. Белобрыкина, О.А. Развитие самосознания в детском возрасте. / О.А. Белобрыкина. — Новосиб. пед. ун-т. -2003. -215 с.

11. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р. Берне. —М., 1986. —420 с.

12. Божович, Л.И. Особенности самосознания у подростков. / Л.И. Божович //. Вопр. психологии. -1953. —№ 1. -С. 98−107.

13. Болыпунова, Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки: уч. пособие. / Н.Я. Болыпунова. — Новосибирск: Изд-во НПУ, 2000.-372с.

14. Братусь, Б.С., Павленко В.Н. Соотношение самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии. / Б.С. Братуеь, В.Н. Павленко // Вопр. психологии. — 1996. — № 4. — С. 146−154.

15. Волков, Б.С. Психология подростка. / Б.С. Волков. — М.: Пед. о-во России, 2002. -160 с.

16. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В б-ти т. / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика. Т. 1.1982.487с. Т.2.1982. 504с. Т. 3.1983. 367с.

17. Гинзбург, М.Р. Развитие самоопределения подростков. / М.Р. Гинзбург. — М., 1988. -18 с.

18. Дашкевич, О.В. Экспериментальный анализ психологической структуры самооценки спортсмена и её проявления: тез. докл. к XX Междунар. психол. контр. / О.В. Дашкевич. — М., 1992. — С. 62−45.

19. Дерманова, И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Межличностные отношения. / И.Б. Дерманова. — СПб.: Изд-во Течь", 2001. — 40 с.

20. Дилова, М. Самооценка и компетентность личности. / М. Дилова //. Актуальные вопросы личности: сб. науч. тр. — М., 1997. — 242 с.

21. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга. / О.В. Евтихов. — СПб.: Изд. «Речь», 2004 г. -256 с.

22. Залуничева, Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. / Е.А. Залуничева. -М., 1995. -24 с.

23. Захаров, В.П. Социально — психологический тренинг. / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. — Л., 1999. — 235 с.

24. Злободина, Е.Г. Общение как фактор развития личности. / Е.Г. Злободина. -Киев: Наук, думка, 1982. -115 с. — (АН УССР, Ин-т философии).

25. Йолова, Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. /Х.Г. Йолова. -1999. -19 с.

26. Карелин, А.А. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. / А.А. Карелин. — М.: ACT, 1997. — 304 с.

27. Карелин, А.А. Психологические тесты. / А.А. Карелин. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. — Т. 1. — 312 с., Т. 2. — 248 с.

28. Келли, Г. Две функции референтной группы. Тексты. / Г. Келли. — М.: Аспект-Пресс, 2004. — 324 с.

29. Климов, Е.А. Основы психологии: уч. для вузов. / Е.А. Климов. — М.: Физкультура и спорт, ЮНИТИ, 1997. — 295 с.

30. Ключникова, Г. П. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка: автореф. дисс. … канд. психол. наук. / Г. П. Ключникова. Г. П.-Л, 1979−14 с.

31. Ковалёв, А.Г. Психология личности. У А.Г. Ковалёв — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1995. -288 с.

32. Козлов, А.А. Молодой человек: становление образа жизни. / А.А. Козлов, А.В. Лисовский. -М.: Политиздат, 1996. -167 с.

33. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. / Н.И. Козлов. -Екатеринбург: Изд — во Ард Лтд, 1997. — 138 с.

34. Кон, И.С. Открытие «Я». / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

35. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. / И.С. Кон. — М.: Политиздат 1984. — 335 с.

36. Кон, И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя. / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1989.-255 с.

37. Кон, И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. / И.С. Кон. — М.:Просвещение, 1980. -191 с.

38. Либерман, Д. Дж. Самоучитель: как обрести уверенность в себе: пер. с англ. / Д. Дж. Либерман. — М.: ООО ACT, 2000. — 272 с.

39. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками: уч. пособие для студентов ВУЗа. / АГ. Лидере. — М.: Изд — во «Академия» 2003 г. — 256 с.

40. Липкина, А.И. Критичность и самосознание в учебной деятельности. / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. — М., 1998. -142 с.

41. Липкина, А.И. Психология самооценки школьника / А.И. Липкина. — М., 2004. — 35 с.

42. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. / М.И. Лисина, — М, 1986. — 144 с.

43. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия: руководство для врачей. / А.Е. Личко. -2-е изд., доп. и перераб. — Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1985. — 416 с.

44. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений./ Б.Ф. Ломов // Психол. журн. — 1981. — Т. 2, № 1. — С. 3−17.

45. Максимова, Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. / Н.Ю. Максимова // Вопр. психологии. — 2003. — № 5. -С. 42−48.

46. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. / Л.И. Мнацаканян. — М.: Просвещение, 1991. -191 с.

47. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей. / А.В. Мудрик. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1981. -176 с.

48. Мухина, B.C. Возрастная психология. / B.C. Мухина, А.А. Хвостов. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 624 с.

49. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы./ В.Н. Мясищев. — Л.: 1960. — 428 с.

50. Немов, Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. / Р.С. Немов. — М.: Просвещение, Владос, 1999. — 576 с.

51. Ольшанский, Д.В. «Я-сам!». Очерк становления и развития детского «Я». / Д.В. Ольшанский. — М., 2006. — 93 с.

52. Петровский, А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности. / А.В. Петровский // Вопр. психология. — 1997. -№ 1. — С. 15−26.

53. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история. / Б.Ф. Поршнев. — М.: Наука, 1996.- 213с.

54. Психология: словарь./Под. ред. А.В. Петровского.-М., 2001.-549с.

55. Психология подростка: хрестоматия. / Сост. Ю.И. Фролов. — М.: РПА -1997. -526 а

56. Психологический словарь. / Под. ред.: В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика — Пресс, 1996. — 440 с.

57. Радченко, С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач / С.В. Радченко. -М., 2001. -19с.

58. Раусте фон Вихт, М.Л. «Образ-Я» как подструктура личности. / М.Л. Раусте фон Вихт//. Проблемы психологии. -М., 2002. -№ 4 -С. 104−111.

59. Резниченко М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы. / М.А. Резниченко // Вопр. психологии. — 2003. — № 3.-С. 35−44.

60. Римский P.P. Альманах психологических тестов. / P.P. Римский, С.А. Римская. -М.:КСП, 1995.- 400 с.

61. Рогов, Е.И. Система работы психолога с детьми разного возраста. / Е.И. Рогов //. Кн.1. -3-е изд. -М.: гуманит. изд. центр Владос, 2000. — 384 с.

62. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. — М., 1999. -704с.

63. Рувинский, Л.И. Психология самовоспитания. / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьёва. -М.: Просвещение, 1982. -143 с.

64. Рыбалко, Б.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: уч. пособие. / Е.Ф. Рыбалко. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. — 256 с.

65. Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников раннего возраста. /Е.И. Савонько // Вопр. психологии. -1999. -№ 4. -С. 107−116.

66. Сапожникова, Л.С. Самооценка и притязания подростка. / Л.С. Сапожникова //. Психологические особенности самопознания подростка. / Под ред. М.И. Боришевского. — Киев, 1990. -166 с.

67. Сафин, В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте. / В.Ф. Сафин /У. Вопр. психологии. -2002. -№ 1. — С. 69−75.

68. Серебрякова, Е. А Уверенность в себе и условия её формирования у школьников. / Е.А. Серебрякова / Учён. зап. Тамбов, пед. ин-та. — 1956. — Вып. 10.-С. 41−73.

69. Сильвестру, А.И. Основные формы развития образа самого себя у дошкольников. / АИ. Сильвестру / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980. — С. 119−139.

70. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. У В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1995. -384с.

71. Словарь — справочник по психодиагностике. У Л. Бурлачук, С. Морозов. -СПб.: Питер, 2003. — 528 с.

72. Собиева, Т.А. Формирование самопознания и самооценки советских школьников /Т.А. Собиева. -М., 1983. -24с.

73. Соловьёва, О.В. Обратная связь в межличностном отношении. / В. М Соловьёва. -М.: Иэд-воМГУ, 1992. -112 с.

74. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. / А.Г. Спиркин. — М., 1972. — 303 с.

75. Столин В.В. Самосознание личности. / В.В. Столин. — М.: Изд-во МГУ, 1993. -286с.

76. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. / Д.И. Фельдштейн. -М., 1989. -206 с.

77. Чечулин, А.А. Мир общения: социально-психологический аспект. У А.А. Чечулин. -Новосибирск: Сиб. хронограф, 2003. -156 с.

78. Чеснокова, И.И. Проблемы самосознания в психологии. / И.И. Чеснокова. — М., 1977. -144 с.

79. Чеснокова, И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. — М., 1998. — 368 с.

80. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: уч. пособие. / Н.И. Шевандрин. — М.: Владос, 1995. — 541 с.

81. Шибутани, Т. Социальная психология. / Т. Шибутани; Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. — М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 539 с.

82. Шкуленда Н.М. Психологические особенности общения подростков с различной направленностью / Н.М. Шкуленда. — Киев, 2005. — 25 с.

83. Шорохова, Е.В. Проблема «Я» и самосознание. / Б.В. Шорохова / Проблемы самосознания. -М., 1966. -С. 113−121.

84. Шрейдер, Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания. У Ю.А. Шрейдер // Вопр. философии. — 2000. — № 7. — С. 32−41.

85. Щебетенко, А.И. Тесты. У А.И. Щебетенко. — Пермь: Алгос, 2005. -198 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector