Психология123

Профессионально обусловленная структура деятельности. Характеристика компонентов профессионально ориентированной деятельности

В психологии существуют разные определения личности, сформулированные различными научными направлениями. Естественно, что каждая психологическая школа обосновывает свою структуру личности. Основываясь на понимании личности как субъекта социальных отношений и активной деятельности, мы спроектировали четырехкомпонентную структуру личности.

1. В фундаментальных трудах Л.И.Божович, В.С.Мерлина, К.К.Платонова убедительно показано, что системообразующим фактором личности является направленность. Направленность характеризуется системой доминирующих потребностей и мотивов. Отдельные авторы в состав направленности включают также отношения, ценностные ориентации и установки. Теоретический анализ позволил выделить компоненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, заработную плату, благосостояние, квалификацию, карьеру, социальное положение и др.), профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус. На разных стадиях становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности. 2. Второй подструктурой субъекта деятельности является профессиональная компетентность. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются: • социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; • специальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности; • персональная компетентность — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде; • аутокомпетентность — адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции. А.К.Маркова выделяет еще один вид компетентности — экстремальную профессиональную компетентность, т. е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

5 стр., 2178 слов

Социально-психологическая компетентность личности как детерминанта субъективного качества жизни

... и коррелирует с показателями профессионального, социального, физического, финансового благополучия и благополучия в среде обитания. Таким образом, социально-психологическая компетентность личности является важнейшей детерминантой субъективного ...

В прикладной психологии компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами. Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм. 3. Важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида.

В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру. Таким образом, профессионально важные качества — это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. В самом общем случае можно выделить следующие профессионально важные качества: наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, техническое мышление, пространственное воображение, внимательность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносливость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др. 4. Четвертой профессионально обусловленной подструктурой личности являются профессионально значимые психофизиологические свойства. Развитие этих свойств происходит уже в ходе освоения деятельности. В процессе профессионализации одни психофизиологические свойства определяют развитие профессионально важных качеств, другие, профессионализируясь, приобретают самостоятельное значение.

К этой подструктуре относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др. К ключевым квалификациям относятся абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность, прогностические способности, способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству, надежность, работоспособность, ответственность и др. В зависимости от преобладающих профессионально важных компонентов в структуре ключевых квалификаций они могут быть отнесены к выделенным четырем подструктурам личности. Профессионально обусловленная структура личности отражена в табл.5. В процессе профессионального становления содержание подструктур изменяется, происходит интеграция компонентов внутри каждой подструктуры, развитие сложных профессионально обусловленных констелляций, интегрирующих компоненты разных подструктур, что приводит к образованию ключевых квалификаций. Последние обеспечивают конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствуют профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специалиста.

Исследования профессионального становления личности позволили нам выдвинуть положение, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда и затрудняющих этот процесс. Под профессиональными деформациями мы понимаем деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. Развитие профессиональных деформаций определяется многими факторами: разно-направленными онтогенетическими изменениями, возрастной динамикой, содержанием профессии, социальной средой, жизненно важными событиями и случайными моментами. К основным психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся стереотипы профессиональной деятельности, механизмы психологической защиты, стагнация профессионального развития, психофизиологические изменения, пределы профессионального развития и акцентуации характера. Каждая профессия имеет свой ансамбль деформаций. Исследования профессионального становления педагогов привели к выделению следующих деформаций: авторитарности, педагогического догматизма, индифферентности, консерватизма, ролевого экспансионизма, социального лицемерия, поведенческого трансфера. Профессиональные деформации неизбежны. Их преодоление предполагает использование разнообразных личностно ориентированных технологий, коррекции и средств профилактики.

Таблица 5

Подструктура

Социально-психологи-ческие и психофизио-логические компоненты подструктуры

Профессионально обусловленные ансамбли компонентов подструктуры (ключевые квалификации)

Социально-профессиональная направленность

Склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы

Социально-профессиональные способности: готовность к кооперации, направленность на достижения, успех и профессиональный рост, корпоративность, надежность, социальная ответственность и др.

Профессиональная компетентность

Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация

Социально-правовая и экономическая компетентность, специальная компетентность, персональная компетентность (знания и умения, выходящие за рамки одной профессии), аутокомпетентность

Профессионально важные качества

Внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.

Профессиональная самостоятельность, социально-профессиональный интеллект, способность к планированию технологических процессов, диагностические способности, профессиональная мобильность, самоконтроль и др.

Профессионально значимые психофизиологические свойства

Энергетизм, нейротизм, экстравертированность, зрительно-двигательная координация, реактивность и др.

Обобщенные профессиональные способности: координация действий, быстрота реакции, глазомер, ручная сноровка, выносливость, стрессоустойчивость, работоспособность и др.

Выводы:

1. Профессиональное становление — это продуктивный процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения вершин профессионализма. 2. Профессиональное становление представляет собой динамический процесс «формообразования» личности, адекватной деятельности, который предусматривает формирование профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионально важных качеств, развитие профессионально значимых психофизиологических свойств, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения профессионально значимых видов деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности. Системообразующим фактором этого процесса на разных стадиях становления выступает социально-профессиональная направленность, формируемая под влиянием социальной ситуации, комплекса взаимосвязанных развивающихся профессионально значимых видов деятельности и профессиональной активности личности.

Переход от одной стадии становления к другой инициируется изменениями социальной ситуации, сменой и перестройкой ведущей деятельности, что приводит к профессиональному развитию личности, кризису ее психологической организации, формированию новой целостности, сменяющейся дезорганизацией и последующим установлением качественно нового уровня функционирования, центром которого становятся профессионально обусловленные психологические новообразования. 3. Профессиональное становление личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной компетентности, социально и профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств через разрешение противоречий между актуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей ведущей деятельностью. Основные изменения структурных составляющих личности, свидетельствующие о ее профессиональном развитии, состоят в том, что на стадиях активного освоения деятельности образуются интегральные профессионально значимые констелляции разнообразных качеств и умений. С переходом на другую стадию становления структурообразующие качества изменяются, устанавливаются новые взаимосвязи. 4. Процесс профессионального становления опосредован профессионально значимыми видами деятельности и социальной ситуацией. Динамика профессионального становления подчинена общим закономерностям психического развития: преемственности, гетерохронности, единству сознания и деятельности. Преемственность проявляется в том, что психологические новообразования каждой предыдущей стадии при переходе на новый уровень функционирования не исчезают, а включаются в состав вновь возникающих психологических новообразований, степень их выраженности изменяется. Гетерохронность проявляется в том, что с переходом на следующую стадию изменяются группировка взаимосвязанных социально и профессионально важных качеств и умений, степень их выраженности в психологической организации человека. Исследованием установлено, что каждую стадию профессионального становления характеризует специфическая психологическая организация. Гетерохронность проявляется и в том, что в течение профессиональной жизни многим работникам приходится менять место работы, а также профессию. Перемена труда нарушает логику профессионального становления личности. Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Этот принцип позволяет при изучении профессиональной деятельности выяснять психологические закономерности профессионального развития личности.

5. Действенность профессионального становления личности зависит от следующих условий: психологически обоснованного выбора профессии; профессионального отбора оптантов, имеющих интерес и склонность к профессии, формирования у них профессиональной направленности; придания содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера; последовательного освоения специалистом и профессионалом системы взаимосвязанных видов деятельности. На начальных стадиях профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. На стадиях профессионализации и особенно профессионального мастерства ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъектного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, недовольством уровнем своего профессионального роста, потребностью в дальнейшем саморазвитии и самоосуществлении. Разрешение этих противоречий приводит к нахождению новых способов выполнения профессиональной деятельности, смене специальности, должности, а иногда и профессии. 6. Переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами. Поскольку они психологически обоснованы, назовем их нормативными. Крушение профессиональных намерений, прекращение профессионального образования, вынужденное увольнение, переквалификация также сопровождаются кризисами (назовем их ненормативными) Следует также констатировать, что любая профессиональная деятельность деформирует личность, приводит к образованию социально и профессионально нежелательных качеств, черт характера.

Начнем с определения как таковой деятельности. Деятельность — это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью. Любая деятельность характеризуется целью, реализацией цели и задач, контролем.

Рассмотрим особенности профессиональной деятельности на примере педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность — это профессиональная активность учи­теля, направленная на решение задач обучения, развития и воспитания ученика. Ясно, что от уровня и качества этой активности зависят и настроение, и состоя­ние здоровья обучаемых, и даже судьба человека. Вот почему педагогическая деятельность постоянно находится в поле зрения общества и систематически подвергается анализу специалистов.

В силу полифункциональности педагогической деятельности выделяют та­кие ее виды: обучающая, воспитательная, организаторская, управленческая, кон­сультативно-диагностическая, самообразовательная и др. Все виды педагогиче­ской деятельности связаны между собой, имеют общую для любой деятельности структуру и в то же время определенную специфику.

Структура педагогической деятельности включает три основных компонен­та:

• целеполагание (выдвижение педагогической целей и постановка задач);

• реализация цели и задач (выбор и применение средств и способов реше­ния педагогических задач и достижения целей);

• контроль (сличение полученного результата с выдвинутыми целями и за­дачами и определение эффективности осуществленной педагогической деятель­ности).

Как видно из этого наброска структуры педагогической деятельности, осо­бое место в ней занимают цели и задачи. Цель — это осознанный желаемый ре­зультат. Задача — более конкретный в определенных условиях результат. Напри­мер, стратегической целью учителя может быть развитие личности учащегося, а

задачами конкретного урока — развитие его мышления (аналитико-синтетической способности), эмоциональной сферы (способности сопереживать герою произве­дения) и речи (обогащение и активизация словаря).

Следовательно, постановка целей и задач предопределяет смысл и общую направленность педагогической деятельности, путь к достижению ее общего и частных результатов.

В общем виде педагогические цели и задачи обуславливаются социально-культурными потребностями общества, «висящими в первую очередь от идеоло­гии и уровня экономического развития государства, и корректируются с учетом возраста учащихся, специфики учебного предмета, актуальных для данных групп детей воспитательных позиций и т. д. Для того чтобы цели и задачи имели реаль­ный характер и при воплощении приводили к адекватному результату, желатель­но их четкое осознание не только педагогом, но и учащимися. В этом случае уси­лия педагога по их достижению будут подкрепляться ориентированными на за­данный результат действиями учеников, обеспечивая педагогическому процессу характер активного взаимодействия.

Однако педагогические цели и задачи для учителя и учеников — явления разного уровня и качества, т.к. функции их совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе психологически различны: учителя обучают, развива­ют, воспитывают; школьники учатся, развиваются и воспитываются. Поскольку ведущая роль в педагогическом процессе принадлежит учителю, то цели и зада­чи, как правило, формулируются и предъявляются учителем с расчетом на то, чтобы учащиеся их приняли и стали активными соучастниками в совместной дея­тельности по их достижению.

Второй компонент структуры педагогической деятельности — выбор и при­менение средств и способов воздействия на учащихся (организации взаимодей­ствия между педагогом и учащимися) — является по своему характеру исполни­тельским. Этот выбор касается как собственно учебного материала (фактическо­го, понятийного, предметного, изобразительного, графического и т. д.), так и дей­ствий, операций с ним. В первом случае учитель проводит осмысление и структу­рирование учебного материала, используя имеющуюся у него информацию, на­мечает средства обучения, систематизирующие, поясняющие учебный материал не только словесно, но и наглядно (например, путем демонстрации предмета или его изображения на уроке физики), тактильно (на уроке географии ученикам предлагает ощупать минерал), с помощью обоняния (на уроке ботаники дети за­поминают запах ландыша) и т. д. Во втором случае учитель отбирает способы (ме­тоды, приемы) осуществления своей деятельности, Но в обоих случаях этот вы­бор определяется, с одной стороны, потребностью достижения намеченного ре­зультата, с другой — необходимостью нравственно и физически оберегать ученика и содействовать его социальному развитию. Это означает, что ученик должен быть поставлен в позицию активного субъекта, т. е. активно включиться в моде­лирование и осуществление собственной деятельности ради саморазвития и са­мосовершенствования. Для этого в образовательный процесс следует включать прямые и косвенные способы педагогического воздействия, постановку проблем и использование информации, на основе которой ученик мог бы самостоятельно делать определенные выводы; стимулировать как индивидуальную, так и группо­вую деятельность учащихся и т. д. При этом учитель должен ориентироваться на индивидуальные свойства и черты отдельного ученика, учитывать особенности межличностных отношений в классе, оснащенность и время протекания педаго­гического процесса.

Выбор и применение средств и способов педагогической деятельности во многом зависят и от личности учителя, его профессионализма, базирующегося на специальных способностях и опыте. Практика свидетельствует о том, что наибо­лее высокие результаты педагогической деятельности имеют место при использо­вании технологий, поддерживающих нравственные отношения и создающих ат­мосферу живого и непосредственного общения между участниками педагогиче­ского процесса. Поэтому выбор средств и способов осуществления педагогиче­ской деятельности должен быть направлен, прежде всего, не на достижение праг­матичных результатов (например, формирование конкретных знаний, умений, на­выков), а на общее развитие психики ученика, формирования у него чувства дос­тоинства и уверенности в своих возможностях и силах.

И, наконец, третий компонент педагогической деятельности — это контроль, т. е. самоанализ и самооценка деятельности, с позиций соответствия достигнув того результата поставленным целям и задачам Названный компонент, психо­логически базирующийся на рефлексии (процессе познания и осознания субъек­том собственных состояний и действий), представляет собой важнейшим факто­ром целенаправленного совершенствования содержания и характера любой дея­тельности. В педагогической деятельности эту роль выполняет педагогическая рефлексия, которая обеспечивает учителю осознание и последующую коррекцию отдельных сторон своей деятельности. Естественно, необходимость выявления эффективности собственной деятельности с целью ее совершенствования требует от учителя глубокого понимания ее содержательной и операциональной сторон, системного видения ее элементов, представления об оптимальных (применитель­но к поставленным целям и задачам и наличным условиям) средствах и способах ее реализации.

Осуществляя анализ своей деятельности, педагог устанавливает степень со­ответствия ее результатов целям и задачам, самокритично оценивает свою роль как организатора педагогического процесса. В результате такого анализа он вы­являет конструктивные позиции, фиксирует ошибки и промахи в выборе средств и способов организации взаимодействия с учащимися. Поскольку в педагогиче­ской деятельности, предметом которой выступают субъект-субъектные отноше­ния, никогда не может быть абсолютного результата, то почти каждый учитель с развитой способностью к профессиональной рефлексии часто испытывает не­удовлетворенность итогом своего труда и стимулируемый желанием самоутвер­ждения стремится к самосовершенствованию.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector