7. Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи

метки: Ребенок, Нарушение, Речевой, Процесс, Деятельность, Человек, Память, Восприятие

1Логопсихология– часть специальной психологии, которая изучает:

• причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру психи- ческих нарушений у лиц с речевой патологией;

• механизмы их психической адаптации;

• систему психологической помощи этим лицам.

Цель логопсихологии – оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи.

Задачами логопсихологии являются:

• изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов;

• оценка психики лиц с нарушениями речи с позиций целостного17 подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики;

• изучение психологических особенностей лиц с нарушениями речи;

• разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний;

• совершенствование методов психологической профилактики и коррекции психики лиц с нарушениями речи.

Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина, в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Назвать время и место ее возникновения затруднительно, поскольку сведения о применении психологических знаний и интерпретаций отдельных сторон речевых расстройств можно встретить в разных странах и в разное время. Например, одним из первых в России психотерапию речевых больных стал применять Г.Д. Неткачев (1913).

Для решения психотерапевтических задач З.Фрейд использовал психоанализ описок и оговорок, а заикание с точки зрения психоанализа предстает как символическое проявление нежелания человека вступать в речевое взаимодействие с миром, «полным опасностей». Лингвистика с момента своего поворота к психологическим проблемам речи, с момента «обнаружения» говорящего человека проявляла интерес к случаям нарушения отношений психики и речи (А.А. Потебня, К. Бюлер, Р.Якобсон и др.).

Известны работы в области психологии чтения, что, по-видимому, отчасти обусловлено его 7 7 доступностью и возможностью объективной регистрации (Егоров Т. Г., 1953).

Неслучайно экспериментальная психология начиналась с изучения восприятия. Прикладным результатом таких исследований стали многочисленные методики ускоренного чтения (Лёзер Ф., 1980; Андреев О.А., Хромов Л. Н., 1991) и близкая к ним методика глобального чтения в логопедии, предложенная В.В.Оппель (1972).

Некоторые этапы развития логопсихологии можно проследить на примере исследования алалии и афазии. Примерно до 80-х гг. XX в. в психологической литературе имелись только отдельные упоминания психологических проблем категории лиц с этими нарушениями речи, и только после этого периода появляются специальные работы, посвященные отдельным вопросам психологической диагностики и коррекции (Л. С. Цветкова, Ж. М. Глозман, В. Виноградова и др.).

Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и ...

... весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма). Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма ... зрительный, слуховой анализаторы. Принцип поэтапного формирования умственных действий . В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление ...

К настоящему времени накоплен определенный корпус психологических исследований в области логопедии, но они остаются разрозненными и не имеют общепризнанной концептуальной базы (В.М.Шкловский, Г.А.Волкова, А.Б.Хавин, В.А.Калягин, Е.Ю.Рау, Л. М. Кроль, Е.Л.Михайлова, Б.К.Осокин и др.).

В 2012 году Т.Н.Волковской была осуществлена работа по приведению психологических данных о лицах речевой патологией в единую систему.

2. Языкявляется необходимым условием формирования высших психических функций. Любые отклонения , нарушения в развитии ребенка сказывается на успеваемости, общении с окружающим миром, на формирование у него языка и речи.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий включенных в неречевую деятельность.В рамках созданной А Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организации. Важную роль А. Р. Лурия придавал опосредованному характеру речевой функции. Он указывал, что речевая деятельность требует различных невербальных опор, таких, как оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и пр., и в то же время она сама служит посредником. Без речи невозможно освоить ни одну область знания, даже математику, физику, химию и т.д. Это означает, что: приобретение речи требует огромных, и при этом полимодальных, мозговых затрат: ее нельзя освоить без образования множественных ассоциативных связей между самыми разными зонами мозга.

Психолингвистический подход позволяет глубже раскрыть механизмы речевого нарушения, уточнить структуру дефекта.

Психологический аспект изучения речевых нарушений это знание норм и законов языка, последовательность их усвоения ребенком все это необходимо психологу для понимания того как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребенка. Полноценная коррекция речи невозможна без учета психологических механизмов речи.

С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в стр-ру сложного нейропсихического расстройства, во многом определяющего специфику корр. работы и помощи больному. Логопед и психолог должны знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представление о формах психических расстройств, которые проявляются в поведении и эмоциональных нарушениях ,а также ЗПР.

3. Психологическое изучение детей с нарушениями речи базируется на следующих принципах.

Системный принцип предполагает исследование реальной деятельности субъекта с первичным речевым нарушением, анализ механизмов ее нарушения и возможности восстановления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Основные принципы психологического консультирования

... Такая ответственность обусловливает особую важность принципов в психологическом консультировании и психотерапии. Цель данной работы охарактеризовать основные принципы психологического консультирования. 1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ 1.1. Компетентность и ... следовательно, не может найти оптимального способа работы с ним При этом речь идет не только о том, чтобы ни в коем случае ...

Принцип единства методологии и диагностики означает необходимость тесной связи между теоретическими позициями исследователя и использованием конкретных диагностических средств (Н. Семаго, М. Семаго).

Принцип структурно-динамической целостности предполагает, что отдельные стороны психического не изолированы, а проявляются целостно, системно.

Следующий принцип предполагает ориентированность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психической деятельности. Психологическоеисследование должно выявлять потенциальные возможности развития, что особенно важно для детей с нарушениями речи (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн).

В то же время использование качественного анализа не предполагает отказа от количественных оценок и статистической обработки данных там, где этого требуют задачи исследования. Количественный анализ должен играть второстепенную роль, уступая главную роль качественному анализу, оценке всего процесса деятельности, факторов, способствующих и препятствующих ей.

Важность этого положения в том, что нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины – различными, в связи, с чем различными должны быть и коррекционные подходы.

Также одним из ведущих принципов психологического изучения детей с нарушениями в развитии, в том числе и с нарушениями речи, выступает принцип выявления не только нарушенных, но и сохранных сторон психики (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова).

Недостаточно обнаружить дефектные звенья деятельности; нужно определить и точки опоры для психолого-педагогической коррекции.

Важным принципом психологической диагностики является апелляция к личности (И.Ю. Левченко, 2000).

Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета мотивов, потребностей, целей, ценностей человека, его отношения к себе и миру.

Принцип минимизации затрат означает, что обследование ребёнка должно быть минимально по времени и по затратам сил как ребёнка, так и специалиста.

Принцип стереоскопичности оценки означает, что результаты одной конкретной методики должны быть подтверждены другими методическими средствами.

В ходе психологической диагностики детей с нарушениями речи необходимо учитывать логику и последовательность нормативного развития. В этой связи важными являются следующие положения отечественной педагогики и психологии об особенностях, характерных и показательных для дошкольного возраста:

— уровень развития восприятия и наглядно-действенного мышления, проявляется при решении практических задач или проблемных ситуаций в виде познавательных, практических, ориентировочных действий, т.е. в виде целенаправленных проб;

— появление продуктивных видов деятельности: предметного рисунка и конструирования по образцу;

— готовность к сотрудничеству со взрослым, что является очень важным достижением психического развития в этом возрасте. Ребенок проявляет интерес к деловому, речевому сотрудничеству, принимает познавательные задачи и решает их на уровне действий и речи.

4. 1. Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Типы патологических функциональных систем речи.

Тема: Первичные, вторичные и третичные зоны мозга

... зоны находятся в передней центральной извилине или моторной области коры. Лобные доли обладают мощной активизирующей ролью (напряжённая интеллектуальная деятельность, требующая повышенного тонуса коры, ... в наиболее сложной переработке получаемой информации (в объединении доходящих до мозга последовательных раздражителей в одновременные пространственные схемы, путают направления, трудности в ...

При речепродуцировании в речевой функциональной системе одновременно включаются три эффекторные системы: энергетическая — дыхательная, генераторная — голосовая и резонаторная — носоглоточно-ротовая.

Из этих трех эффекторных систем исходной, основной является э н е р г е т и ч е с к а я. Отвечая за организацию дыхания при актуализации речевой функции, данная система обеспечивает энергетический расчет при произнесении слогов в речевом потоке. Именно благодаря этому результату обеспечиваются всевозможные комбинации в соотношениях скорости потока воздуха для регулировки подсвязочного и надсвязочного давления в гортани.

Звукообразование осуществляется функционированием двух других систем: генераторной и резонаторной. Речевое звучание представляет собой последовательность дискретных элементов (сегментов) — реализаций той или иной фонемы языка. Результатом действия г е н е р а т о р н о й с и с т е м ы является дифференцировка звуков на гласные и согласные.

Генераторная система участвует не только в образовании звукового потока сегментного ряда. Результатом ее функционирования является создание просодических (супрасегментных) характеристик речи в виде тонких переходов во всевозможных комбинациях тона и шума. Сам процесс генерации просодических характеристик произвольно не контролируется говорящим по месту и способу производства, а регулируется только через слуховой образ. Это в значительной мере объясняет трудность обучения просодии иностранного языка.

Р е з о н а т о р н а я с и с т е м а образует над собственно голосовым как бы второй уровень акустического сигнала. Результатом ее действия является одновременное обеспечение статики и динамики речи. Статика речи выражается в виде набора формант сегментов в звуковом спектре, а динамика передается через их слоговое квантование в речевом потоке.

Из Волковой:

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области).

Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование состояние.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны — это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны).

Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).

«Эргономическое исследование восприятия человеком зрительной информации»

... порядок, создают дополнительную видимость и различаемость при плохом освещении. Также на зрительное восприятие влияет размер и постоянство отображаемой информации. Исходя из проведенных экспериментов можно ... к данной среде. Вопрос по лабораторной работе №10 «Эргономическое исследование восприятия человеком зрительной информации» Вопрос №3: Какие способы кодирования информации Вам известны? Как ...

Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок включает кору передних отделов больших, полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат).

В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных.

5.(Р.Е. Левина) основана на реализации подхода от частного к общему, лингвистических и психолого-педагогических критериях построения классификаций. Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического ...

... четкие, обобщенные звуки – фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую ... речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Объект исследования: нарушения письменной речи у детей ... письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В ... области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, ...

Эта классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

• нарушения средств общения (фонетическое нарушение, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи);

• нарушения в применении средств общения (заикание);

• комплексный дефект (заикание, осложненное общим не-доразвитием речи).

Изучая фонематическое восприятие, Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятием звуков. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые59

дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики).

Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия.

Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или

иного признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному произношению звуков из-за первичной несформированности функции слухового различения фонем близких по акустическому подобию.

При артикуляторно-фонематической дислалии замены и смешения осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, различающихся по одному из признаков. При этой форме фонематическое

восприятие чаще всего сформировано полностью, либо страдает вторично. Если же ребенок и не различает фонемы, то в основе лежит смешение по артикуляционному подобию.

При диагностике нарушений слухового восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР.

1. Нулевой: не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует

на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

2. Ситуативный: понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, родителей, куклы, но не различает по словесной

просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

3. Номинативный: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках, с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит).

Особенности функционального базиса письменной речи у детей старшего ...

... детей с речевыми нарушениями в большей мере зависит от сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, ... видов речи -- внешнее, В психологическое содержание письма входят помимо речи и процессы восприятия разной модальности -- зрительной, акустической ... написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, запомнить его, обозначить его ...

Не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).

4. Предикативный: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку и т.д.).

Не различает грамматических форм слов.

5. Расчлененный: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами («стол – столы», «улетел – прилетел»).

60

Особенности слухового восприятия у взрослых с нарушениями речи

При акустико-мнестической афазии, сохраняя фонематической строй речи, и не проявляя массивных феноменов отчуждения смысла, больные не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых следов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных воздействий и тем самым лишаются возможности обеспечить стойкую серию последовательных слухоречевых цепей.

При акустико-гностической (сенсорной) афазии у больных не нарушается музыкальный слух, но они не различают близкие по акустическому подобию фонемы (д-т, з-с, ж-ш, ц-ч и др.), поэтому испытывают

трудности при понимании обращенной к ним речи. Звуки неречевого плана различают хорошо (тикание часов, звуки посуды и др.).

Также затрудняются и в восприятии ритмов.

8. Взаимосвязь зрительного восприятия с процессом формирования устной и письменной речи

Устная речь осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов. Письменная речь является зрительно-слухомоторным образованием.

В письменной речи моделируется звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится (через зрительное восприятие) в пространственную последовательность графических изображений.

Обучающиеся начальной школы очень часто смешивают Е – З, б-д, ш-т, и-п. Нередко обучающиеся не могут выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать. На основе зрительного восприятия и в тесном взаимодействии с ним происходит не только дифференцирование зрительных образов букв, сходных по начертанию, но и формирование зрительно-двигательных координаций и пространственных представлений, лежащих в основе отработки стабильных графических буквенных форм(соблюдение высоты, ширины, наклона букв).

Чтение тоже начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Выработка навыка правильного чтения во многом зависит от точности зрительного восприятия длины, графического начертания букв, характера элементов, составляющих букву.

Вывод: коррекция дисграфии и дислексии не достигнет максимального эффекта, если у обучающихся отмечается недоразвитие основы процессов письма и чтения – зрительного восприятия.

Трудности в обучении проявляются с началом освоения чтения, счета и особенно письма.

Типичные ошибки:

•Явление зеркальности;

•Замены букв по количеству элементов, по пространственному расположению;

•Длительное неусвоение некоторых из букв.

•Сложной задачей является правильное расположение букв в строке, определение границ слова.

Группы недостатков в развитии зрительного восприятия

Недостатки зрительно-пространственного восприятия:

Процесс становления речи у детей

... Хомский. Хомского интересовали процессы, которые позволяют ребенку реконструировать грамматику конкретного ... ребенка в качестве индикатора ориентировочной реакции использовали изменения сердечной деятельности ... ребенка формируется сначала "речь для себя" ("эгоцентрическя речь"), и только потом , под давлением взрослых - социализированная "речь для других". Выготский - наоборот- считает, что речь ребенка ...

Трудности формирование зрительного образа буквы: обучающийся нарушает соотношение элементов, путает сходные по конфигурации буквы, пишет лишние или не дописывает элементы.

Трудное запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп, угадывание, возвратные движения глаз.

Обучающийся не видит строку, не может правильно расположить буквы в строке или переходит с одной строки на другую.

Обучающийся не может правильно скопировать букву, цифру, геометрическую фигуру.

Недостатки зрительно-моторной координации:

Неспособность провести прямую линию без отрыва карандаша.

Трудности формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента.

Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие растянутые, разнонаклонные буквы).

Тремор.

Очень медленный темп письма.

В связи с перечисленными нарушениями зрительного восприятия, которые в целом влияют на формирование процессов письма и чтения, возникает противоречие между требованиями программы общеобразовательной школы и возможностями обучающихся с речевыми нарушениями. Способ преодоления – коррекция нарушений письма

9. 9. Нарушения перцептивно-моторной организации речи

Особенности восприятия при речевых нарушениях

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Г.Л. Розергарт–Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления).

Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение.

Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий. При исследовании детей младшего школьного возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), дизартриями, алалиями изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (Е.М. Мастюкова, 1976).

Процессы и виды памяти. Память как деятельность

... профессиональной деятельности: например, вкусовая память у дегустаторов различных продуктов. Образная память обычно бывает ярче у детей и ... не имеют. Представления строятся на образах прошлых восприятии, поэтому многие детали воспринимавшихся ранее предметов, явлений ... для обучения Ч.. развития его перцептивных процессов, мышления, речи. Воспроизведение – процесс актуализации элементов прошлого опыта ...

Так, нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне.

Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей (особенно у алаликов).

В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией. Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в литературе, и с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот при закрытых глазах, затем показать такую фигуру в наборе. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с патологией фонетической стороны речи (с алалией, дизартрией, дислалией).

Также значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса (низкие показатели определения точек на картинке и лице испытуемого).

Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи

Изучая фонематическое восприятие, Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятием звуков. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики).

Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия.

Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или иного признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному произношению звуков из-за первичной несформированности функции слухового различения фонем близких по акустическому подобию.

При артикуляторно-фонематической дислалии замены и смешения осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, различающихся по одному из признаков. При этой форме фонематическое восприятие чаще всего сформировано полностью, либо страдает вторично. Если же ребенок и не различает фонемы, то в основе лежит смешение по артикуляционному подобию.

При диагностике нарушений слухового восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР.

1. Нулевой: не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

2. Ситуативный: понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, родителей, куклы, но не различает по словесной просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

3. Номинативный: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках, с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит).

Не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).

4. Предикативный: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку и т.д.).

Не различает грамматических форм слов.

5. Расчлененный: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами («стол – столы», «улетел – прилетел»).

Особенности слухового восприятия у взрослых с нарушениями речи

При акустико-мнестической афазии, сохраняя фонематической строй речи, и не проявляя массивных феноменов отчуждения смысла, больные не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых следов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных воздействий и тем самым лишаются возможности обеспечить стойкую серию последовательных слухоречевых цепей.

При акустико-гностической (сенсорной) афазии у больных не нарушается музыкальный слух, но они не различают близкие по акустическому подобию фонемы (д-т, з-с, ж-ш, ц-ч и др.), поэтому испытывают трудности при понимании обращенной к ним речи. Звуки неречевого плана различают хорошо (тикание часов, звуки посуды и др.).

Также затрудняются и в восприятии ритмов.

10. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга. Наиболее отчетливые пространственные нарушения отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией).

Однако пространственные нарушения у детей с речевыми расстройствами характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

11. Внимание — важноеи необходимое условие эффективности всех видов деятельностичеловека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем большетребований предъявляет он к вниманию. Внимательность необходима человеку в его повседневной жизни, в быту, в общении с другими людьми, в спорте. Внимание учащихся является одним из основных условий успешной организации учебно-воспитательного процесса.

Развитие внимания в онтогенезе человека

Под вниманием принято понимать направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном. Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. Непроизвольное внимание — один из видов — психический процесс, который возникает независимо от сознания человека и заключается в вынужденном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. Ребенок вначале реагирует исключительно на внешние раздражители, причем только в случае их резкой смены. Например, при переходе от сумерек к яркому свету, при внезапных громких звуках, при смене температуры и т. п. Начиная с третьего месяца ребенок начинает все больше заинтересовываться внешними объектами, тесно связанными с его жизнью, то есть наиболее близкими к нему.В пять-семь месяцев ребенок уже в состоянии достаточно долго рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Особенно заметно проявление его интереса к новым ярким и блестящим предметам. Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание в этот период жизни достаточно развито и интенсивно. Произвольное внимание — один из видов внимания — психический процесс, который заключается в сознательном и активном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого — началу второго года жизни ребенка. Можно предположить, что возникновение и формирование произвольного внимания связано с процессом воспитания ребенка. Окружающие ребенка люди постепенно приучают его выполнять не то, что ему хочется, а то, что ему нужно делать.Таким образом, в первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания, зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого — начало второго года жизни. Большое значение для развития произвольного внимания имеет игра. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непроизвольное внимание. Знакомство с все большим и большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения разбираться в простейших отношениях, постоянные беседы с родителями, прогулки с ними, игры, в которых дети подражают взрослым, манипулирование с игрушками и другими предметами — все это обогащает опыт ребенка, а вместе с тем развивает его интересы и внимание. Следовательно, игры, особенно с участием взрослого, являются важнейшим условием развития внимания ребенка.

12. Свойства внимания—направленность, объем, распределенность, сосредоточенность, интенсивность, устойчивость и переключаемость —связаны со структурой деятельности человека. На первоначальном этапе деятельности, при осуществлении общей ориентации, когда предметы этой обстановки еще равнозначимы, основной особенностью внимания является широта, равномерно распределенная направленность сознания на несколько объектов. На этой стадии деятельности еще нет устойчивости внимания. Но это качество приобретает существенное значение, когда из имеющихся объектов выявляются наиболее значимые для данной деятельности. Психические процессы концентрируются на этих объектах. В зависимости от значения деятельности психические процессы становятся более интенсивными. Длительность действия вызывает необходимость устойчивости психических процессов. Объемом внимания называется количество объектов, которое человек может одновременно осознавать с одинаковой степенью ясности. Если наблюдателю показать одновременно на короткий срок ряд объектов, то окажется, что люди охватывают своим вниманием четыре, пять объектов. Объем внимания зависит от профессиональной деятельности человека, его опыта, психического развития. Объем внимания значительно увеличивается, если объекты сгруппированы, систематизированы. При допросе следует учитывать, что свидетель, воспринимавший событие в течение незначительного интервала времени (например, быстро убежавшего за укрытие преступника, промчавшийся на большой скорости автомобиль) , не может дать показаний более чем о четырех-пяти особенностях воспринимавшихся объектов. Объем внимания несколько меньше объема осознавания, ибо наряду с отчетливым отражением объектов в нашем сознании в каждый момент происходит и неотчетливое сознавание многих других объектов (до нескольких десятков).

Распределенность внимания —направленность сознания на выполнение нескольких одновременных действий. Так, следователь, производя обыск, одновременно обследует помещение, поддерживает контакт с обыскиваемым, наблюдает за малейшими изменениями его психического состояния, делает предположение о наиболее вероятных местах хранения искомых объектов. Распределение внимания зависит от опыта, навыков и умений. Начинающий водитель напряженно регулирует движение автомобиля, он с трудом может оторвать взгляд с дороги, чтобы посмотреть на приборы, и ни в коей мере не расположен поддерживать разговор с собеседником. Начинающему велосипедисту очень трудно одновременно двигать педали, сохранять равновесие и следить за особенностями дороги. Приобретая в процессе упражнения соответствующие устойчивые навыки, человек начинает совершать те или иные действия полуавтоматически: они регулируются теми участками мозга, которые не находятся в состоянии оптимального возбуждения. Это и дает возможность совершать несколько действий одновременно, тогда как любое новое действие требует полного сосредоточения сознания. Концентрация внимания —степень сосредоточенности сознания на одном объекте, интенсивность направленности сознания на этот объект. Переключаемость внимания —скорость произвольной смены объектов психических процессов. Это качество внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека —уравновешенности и подвижности нервных процессов. В зависимости от типа высшей нервной деятельности внимание одних людей более подвижно, других —менее подвижно. Эта индивидуальная особенность внимания должна учитываться при профессиональном отборе. Высокая переключаемость внимания —необходимое качество следователя. Частые переключения внимания представляют значительную психическую трудность, вызывают переутомление центральной нервной системы, Устойчивость внимания —продолжительность сосредоточенности психических процессов на одном объекте. Она зависит от значимости объекта, от характера действий с ним и от индивидуальных особенностей

13.Мнестические системы как составляющие когнитивных структур

Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, и называется мнестической деятельностью.

В мнестической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал, удержать, а затем воспроизвести, или припомнить, его. Естественно, что во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно этим материалом, не вплетая в него каких — либо посторонних впечатлений или ассоциаций. Поэтому мнестическая деятельность всегда носит избирательный характер. Мнестическая деятельность человека представляет собой такую форму деятельности, в которой процесс запоминания (заучивания) отделен от процессов припоминания (воспроизведения) известным промежутком времени, в одних случаях коротким (когда проверка удержанного произведения осуществляется непосредственно вслед за заучиванием), в других случаях значительным (когда проверка производится через час, несколько часов или сутки).

В зависимости от задачи (запомнить на короткий срок или на длинный) можно различать кратковременную и долговременную память, хотя различение этих обеих форм памяти носит относительный характер.

Мнестическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, отсутствующее у животных. В процессе образования навыка или условного рефлекса у животного вызывается определенная деятельность, которая при повторении сохраняется. Однако только у человека процесс запоминания становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала — специальной формой сознательной деятельности.

Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может запоминать материал, и время, в течение которого он может удерживать этот материал.

Эта задача отнюдь не простая. Для того чтобы измерить «чистую» память, необходимо устранить все осложняющие влияния, которые оказывает на нее интеллектуальная переработка материала.

Известно, что осмысливание материала, организация отдельных элементов в целую систему может расширить возможность запоминания, как организация воспринимаемых элементов в целую стройную структуру — объем восприятия. Измеряя память, мы должны принять все меры, чтобы материал, который запоминают наши испытуемые, не был уложен ими в определенные смысловые структуры (это сделало бы измерение «чистой» памяти невозможным и не позволило выделить те единицы, в которых объем памяти мог бы быть выражен).

14. Словесная память. Непроизвольная и произвольная.( Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений) ( я так поняла что про норму тут надо, без речевых патологий, если что, исправляйте)

Один из основных когнитивных процессов — память. Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием.

Память – это сложный познавательный процесс, благодаря которому человек может запоминать, сохранять и воспроизводить свой прошлый опыт.(более простое определение которое нашла в психологии)

Память — следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

В зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную память. Каждая из них может быть затронута патологическим процессом и в таком случае затруднять нормальное протекание процесса речи. При нарушении одной из них другие могут быть использованы в определенной мере для компенсации пострадавшей. Это возможно благодаря их взаимодействию при нормальном функционировании речи. По мере развития с возрастом память обогащается новыми способами запоминания, количеством семантических связей, как и другие высшие психические функции. К непроизвольной памяти добавляется произвольная.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Мы можем наблюдать закономерности непроизвольного запоминания, когда наша деятельность неожиданно для нас прерывается. Если человек поглощён решением какой-то задачи, то при прерывании его деятельности существует большая вероятность, что эта деятельность будет непроизвольно запомнена, причём лучше, чем та деятельность, которая была завершена. Любое действие должно быть вызвано определённой потребностью человека.

Произвольная память ставит перед собой задачу специально что-либо запомнить, заучить то, что необходимо. В этом случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Эффективность произвольной памяти зависит от:

1) целей запоминания (насколько прочно человек хочет запомнить);

2) приемов заучивания.

Заучивать можно путем механического дословного многократного повторения, затратив много сил, времени и в итоге получив низкие результаты. В этом случае работает механическая память.

Следующий прием заучивания – логический пересказ (пересказ своими словами), при котором происходят осмысление материала и его систематизация. Здесь требуется помощь логической (смысловой памяти).

Различают механическую память — как функцию только повторения и смысловую, опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность последней примерно в 25 раз больше, чем механической.Кратковременная память ограничена определенным временем и является обязательным этапом для ее других видов — как более или менее непосредственное запечатление и весьма недолгое сохранение (измеряемое секундами) однократно и сиюминутно отраженного, она также — обязательный компонент оперативной и долговременной памяти.

Оперативная память — проявление взаимодействия кратковременной и долговременной памяти компонентов психологической структуры определенного действия, как не ставшего, так и становящегося операцией.

Долговременная память — основной вид памяти, обеспечивающий длительное сохранение (иногда «на всю жизнь») обычно повторно запечатленного кратковременной памятью после более или менее сложной переработки и определяющий опыт личности.

Словесная память. Более сложный и более высокий специфически человеческий вид памяти представляет словесная память.

Мы не только пользуемся словами для обозначения предметов, и словесная речь не только участвует в формировании представлений и хранении наглядной информации. Подавляющее количество знаний человек получает при посредстве словесной системы, воспринимая устную информацию, читая книги и сохраняя в своей памяти результаты сведений, получаемых при помощи речи.

Человек меньше всего запоминает слова и удерживает текстуально дошедшее до него впечатление.

Словесная память всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Вот почему человек оказывается в состоянии «запоминать» содержание обширного материала, получаемого из устных сообщений и читаемых книг, одновременно оказываясь совершенно не в состоянии удержать в памяти их дословное содержание

15. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых расстройств

МНЕМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ англ. mnemonic activity – активная деятельность человека, направленная на запоминание и воспроизведение материала.

Память — следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия).

Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария. Исследования памяти позволяют сделать вывод о том, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Относительно сохранными у детей данной категории остаются возможности смыслового, логического запоминания. недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи также носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления. Для подтверждения этого положения необходимо предварительно рассмотреть, какие структурно-динамические компоненты образуют внутренний психологический состав процесса опосредствованного запоминания. Когда дети при наличии мотивированной задачи осуществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно выполняют действия и операции как минимум трех видов:

1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);

2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);

3) речемыслительные — самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово-образ-слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства, или «стимула-знака», для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).

Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестическои связи между словом и образом такая, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.

Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А.Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот. Если такое предположение справедливо, то это свидетельствует о специфическом для этой категории детей недоразвитии обратимых речемыслительных операций, входящих в качестве основных компонентов в состав структурно-динамических образований внутренней речи. При таком подходе к анализу полученных данных сам собой снимается вопрос о патопсихологической природе обнаруженной недостаточности опосредствованной смысловой памяти у детей с недоразвитием речи.

Нет серьезных оснований говорить о том, что причиной низкой продуктивности выполнения задания этими детьми является недостаточный уровень развития их мышления или познавательной деятельности в целом. Если в связи с этим еще раз сравнить результаты опосредствованного запоминания у умственно отсталых и нормальных детей (88,8 и 94,7%), то можно увидеть, что они близки. Однако из этого никак не следует, что их мыслительные способности равны, поскольку хорошо известно, что это не так. Исходя из соотношения результатов, полученных по всем трем группам детей, можно думать, что в опосредствованном словесном запоминании ведущая роль принадлежит собственно речевому механизму (а он, как известно, у умственно отсталых детей первично не нарушен).

Механизмы же собственно мыслительной деятельности выполняют в этом процессе, разумеется, важную, но, судя по этим данным, вспомогательную роль. В противном случае результативность УОД существенно отличалась бы от показателей детей с нормальным развитием речи и мышления. Можно также сделать вывод о том, что для детей с общим недоразвитием речи достаточная сформированность непосредственной словесной памяти еще не является показателем того, что их смысловая речевая память тоже сформирована. Ее внутриречевой механизм к 12-13 годам остается еще значительно ослабленным и нуждается в систематическом развитии в условиях специального школьного обучения.

16. Мышление как психический процесс

Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигает в мышлении.

Мышление — это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л. С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Уотсон), образы (Титченер), идеи (Локк), суждения (Андерсон), операции и понятия (Пиаже), сценарии (Скенк).

слова или компоненты языка (Уорф) и т.д.

Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.

В функционально-операционном мышлении выделяют те стороны, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).

Классификацию мышления по видам принято проводить по разным признакам. По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное — с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление — с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Все эти виды представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление.

По степени новизны и оригинальности выделяют репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное) мышление.

Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности, о чем говорилось выше.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

17. Особенности мышления при различных формах речевой патологии («Логопсихология» автор-составитель с.В. Лауткина)

Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» [50, с.9]. А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [159, c.11].

Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992).

Исследуянаглядно-образное мышление у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».А. Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р. А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Р.И.Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

18.По сформированности наглядно-образного мышления детей с речевыми расстройствами можно условно распределить по четырем уровням.Высокий уровень. Ввиду недостаточности уровня речевого развития дошкольники с ОНР не вошли в состав этой группы. Средний уровень характеризуется проявлением достаточного познавательного интереса к заданиям и их результату. Определение цели задания и общей стратегии действий не являются для них затруднительными. Недостатки в решении мыслительных задач становятся очевидными при непосредственном выполнении задания и осуществлении контроля за ходом его выполнения. В качестве основного способа решения мыслительной задачи дошкольники используют способ зрительной ориентировки. В целом, его использование дает положительные результаты, однако встречаются случаи недостаточности операций зрительного анализа, что приводит к фрагментарности зрительного восприятия и нарушению его обобщенности, целостности. В данном случае речь не используется в качестве средства планирования и контроля за деятельностью. При возникновении ошибок в деятельности отмечается их наличие и в сло-весном обозначении. После того, как ошибки в задании оказываются исправленными, происходит их исправление и в речевом плане. Низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления характеризует дошкольников, которые испытывали выраженные затруднения при решении наглядно-образных задач. Спецификой выполнения заданий этими детьми являлась неустойчивость познавательного интереса, проявление яркой эмоциональной реакции на предъявление наглядности, необходимой для выполнения задания и неадекватное (игровое) манипулирование с предметами. Низкий уровень развития речи у детей этой группы не позволяет им использовать речь как инструмент для оперирования наглядными образами. Использование способа зрительной ориентировки в большей степени отражает перцептивные возможности испытуемых, так как не помогает им определить скрытый смысл ситуа-ции представленной наглядно. В большинстве случаев ребенок выполняет задание неверно и после экспериментального обучения. Очень низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления характеризует детей, которые не проявляют познавательного интереса к выполняемому заданию и его результатам. Определение цели задания и общей стратегии действия является для них практически невозможным. Отмечается отсутствие либо выраженная недостаточность мотивации к выполнению заданий, неумение осуществлять контроль за своими действиями, значительно заниженная самооценка. Дети затрудняются в понимании целостных, единых сюжетов и изображений, в определении принципиального сходства и различия. Дошкольники данной группы в основном используют для решения заданий практическую ориентировку, однако в связи с недостаточностью целеполагания, использование данного способа также не дает положительных результатов. Предлагаемые при экспериментальном обучении эффективные способы решения наглядно-образных задач, дети не переносят в самостоятельную деятельность. Задание оказывается невыполненным. Выявленные уровни сформированности показателей наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуют этапы развития данного процесса в онтогенезе. У нормально развивающихся детей этапы развития наглядно-образного мышления соотносятся с их возрастом и к 6 годам оказываются практически сформированными. У дошкольников с общим недоразвитием речи, независимо от сроков проводимой коррекционно-педагогической работы, наглядно-образные представления находятся в стадии становления, возможности оперирования ими оказываются затруднительными.

20.Своеобразие вербально-логического мышления у детей с речевыми нарушениями. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается мышление, воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника — в игре. Умственное развитие является важной стороной в становлении личности в частности, ее познавательной сферы. С помощью мышления осуществляется поиск связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Главная цель работы по развитию у детей словесно — логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. Развитие мышления в дошкольном возрасте происходит параллельно с развитием речи. Развитие речи на разных возрастных этапах зависит от ведущей деятельности ребенка в данный период, потребности которой обусловливают появление новых функций речи и языковых средств. Существует связь речевых нарушений с аномальным развитием понятийного мышления, операций сравнения, обобщения и абстракции. Эти данные согласуются с представлениями Л.С. Выготского о системном, опосредованном строении высших психических функций. Преобладание одной какой-либо речевой недостаточности у ребёнка закономерно определяет общую картину недоразвития его речевой и учебно-познавательной деятельности. Чаще всего общее недоразвитие речи тяжело сказывается на общем развитии ребенка, не позволяет ему полноценно общаться и играть с ровесниками, затрудняет познание окружающего мира, отягощает эмоционально-психическое состояние ребенка. Однако если вовремя помочь ребенку, постоянно использовать все способы развития, активизации речи, эти серьезные проблемы можно успешно решить. И все-таки одно лишь устранение первичного дефекта не решает все психологические проблемы. Итак, проблема особенностей мышления у дошкольников с речевой патологией в настоящее время является достаточно актуальной и требующей дальнейшего изучения и разработки эффективных методик, направленных на коррекцию и развитие словесно-логического мышления у данной категории детей.Анализ литературных данных по исследуемой проблеме, позволил нам сделать вывод о том, что в процессе игровой и учебной деятельности ребенка с общим недоразвитием речи происходит развитие мышления, которое по своей структуре, видам, формам имеет ту же основу, что и у нормально развивающихся детей. Для развития словесно-логического мышления детей с ОНР необходимо использовать возможности всех анализаторных систем организма.

22 Психологическая структура общения. Особенности различных форм общения.

Общение имеет срою структуру и включает в себя мотивационно-целевой, коммуникационный, интерактивный и перцептивный компоненты. Структура общения представлена в таблице 1.

1. Мотивационно-целевой компонент общения. Представляет собой систему мотивов и целей общения. Мотивами общения членов могут быть:

а) потребности, интересы одного человека, проявляющего инициативу в общении;

б) потребности и интересы обоих партнеров общения, побуждающие их включиться в общение;

в) потребности, вытекающие из совместно решаемых задач. Соотношение мотивов общения колеблется от полного совпадения до конфликта. В соответствии с этим общение может носить дружественный или конфликтный характер.

Основными целями общения могут быть: получение или передача полезной информации, активизация партнеров, снятие напряженности и управление совместными действиями, оказание помощи и влияние на других людей. Цели участников общения могут совпадать или противоречить, исключать друг друга. От этого зависит и характер общения.

2. Коммуникационный компонент общения. В узком смысле слова представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами. В ходе совместной деятельности, как уже отмечено выше, они обмениваются между собой различными мнениями, интересами, чувствами и т. д. Все это и составляет процесс обмена информацией, которому присущи следующие особенности:

• если в кибернетических устройствах информация только передается, то в условиях человеческого общения она не только передается, но и формируется, уточняется, развивается;

• в отличие от простого «обмена информацией» между двумя устройствами, в общении людей он сочетается с отношением друг к другу;

• характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством используемых при этом системных знаков партнеры могут влиять друг на друга, оказывать воздействие на поведение партнера;

• коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации или декодификации. В обыденном языке это значит, что люди «говорят на одном языке».

3. Интерактивный компонент общения. Состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и влияниями, взаимными побуждениями, действиями. Взаимодействие может выступать в виде кооперации или конкуренции, согласия или конфликта, приспособления или оппозиции, ассоциации или диссоциации.

4. Перцептивный компонент общения. Проявляется в восприятии друг друга партнерами по общению, взаимном изучении и оценке ими друг друга. Это связано с восприятием внешнего облика, поступков, действий человека и их истолкованием. Взаимная социальная перцепция при общении очень субъективна, что и проявляется в не всегда правильном понимании целей партнера по общению, его мотивов, отношений, установок на взаимодействие и др.

Таблица 1- Структура общения

Компонент Особенность

мотивационно-целевой Представляет собой систему мотивов и целей общения. Мотивы общения -это потребности, интересы одного человека, проявляющего инициативу в общении; потребности и интересы обоих партнеров общения, побуждающие их включиться в общение;потребности, вытекающие из совместно решаемых задач.

коммуникационный В узком смысле слова представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами. В ходе совместной деятельности, как уже отмечено выше, они обмениваются между собой различными мнениями, интересами, чувствами и т. д.

интерактивный Состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и влияниями, взаимными побуждениями, действиями.

перцептивный Проявляется в восприятии друг друга партнерами по общению, взаимном изучении и оценке ими друг друга. Это связано с восприятием внешнего облика, поступков, действий человека и их истолкованием.

23. Развитие общения у детей с речевой патологией. Средства общения и их развитие у детей с различными формами речевой патологии.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи — коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого — мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий).

Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

24. Личность как предмет психологического изучения

Психологи отмечают, что личностью не рождаются, а становятся и для этого человек должен предпринять немалые усилия: вначале овладеть речью, а затем с ее помощью многими моторными, интеллектуальными и социокультурными навыками. Личность рассматривается как результат социализации индивида, который усваивает традиции и систему ценностных ориентаций, выработанных человечеством. Чем больше человек смог воспринять и усвоить в процессе социализации, тем более развитую личность он собой представляет.

Личность– это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются устойчивыми свойствами, определяют нравственные поступки, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность». Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного субъекта, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других, так и общие для всех людей свойства.

Индивидуальность– сочетание индивидуальных и личностных свойств человека, которое отличает данного человека от других людей. В структуру личности включают способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивацию, социальные установки.

Способности – индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности.

Темперамент– качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства.

Характер– качества, определяющие поступки человека в отношении других.

Волевые качества– специальные личностные свойства, влияющие на стремление человека к достижению поставленных целей.

Эмоции и мотивация– переживания и побуждения к деятельности.

Социальные установки– убеждения и отношения людей.

25. Основные структуры личности и их соотношение в ходе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности.

Развитие личности при нарушениях речи.

Раннее младенчество (от 0 до 1 года): при нарушениях доречевого развития у ребенка наблюдается замедленный темп формирования всех психических функций, познавательной сферы.

Позднее младенчество (1–3 года): дети с речевой патологией характеризуются неуверенностью в себе, гипертрофированным чувством стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих возможностях. У таких детей имеется сильное желание скрыть от окружающих свой недостаток (особенно у детей с заиканием).

Раннее детство (3–5 лет): у детей с нарушениями речи отмечаются пассивность, низкая речевая активность, вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков ролевого поведения.

Среднее детство (5–11 лет): у детей с речевой патологией возникает чувство тщетности прилагаемых усилий, собственной неполноценности. Слаборазвиты трудовые навыки. Наблюдается избегание сложных заданий, требующих речевой активности, заданий в условиях речевой инструкции, ситуаций соревнования с другими детьми.

Отрочество (11–20 лет): для подростков с речевой патологией характерны неустойчивость социальных ролей, смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Отмечается лабильность в моральных и мировоззренческих установках.

Многим детям с ОНР свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

Нарушения личности у взрослых с нарушениями речи.

Афазия. Исследования и практика показывают, что внезапно возникающая инвалидизация при афазии, сопровождающаяся нарушением возможности общения с окружающими, неспособностью выразить свое состояние, передать и принять информацию, вызывает острую личностную реакцию на болезнь в инициальном ее периоде. Длительное изучение проблем афазии и наблюдения за изменением личности у афазиков дали основание Л.С. Цветковой выдвинуть гипотезу о нарушениях личности у больных с афазией.

Так, например, сравнительный анализ снижения самооценки в результате заболевания у больных с афазией показал значительное (в среднем в 8 раз) преобладание расхождения самооценки у больных до и после восстановительного обучения в случае успешного восстановления речи, что не наблюдалось у больных с другой нозологией заболевания: у них изменение самооценки было не больше, чем в 1,5–2 раза.

Л.С. Цветкова выделила два типа изменений личности: устойчивый и динамический. Первый входит в структуру афазии, второй (функциональный) представляет собой личностную реакцию на дефект, которая по мере восстановительного обучения больных и обратного развития речи изменяется – вплоть до исчезновения.

Заикание. Выявление возможных психопатологических изменений личности взрослых заикающихся было осуществлено с помощью Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI) (В.А. Калягин, 2006).

Так, у мужчин на первом месте психастенические черты, у них преобладают тревожно-мнительные проявления характера, постоянное чувство тревоги, боязливость, крайняя нерешительность и склонность к сомнениям. Они чрезвычайно чувствительны и ранимы, постоянно опасаются возможных, воображаемых неприятностей.

Отличительная черта заикающихся женщин наряду с ригидностью и индивидуалистичностью – импульсивность, которая проявляется в склонности к социальной дезадаптации. Она может быть результатом повышенной чувствительности к речевому дефекту. Для женщин характерны неустойчивое настроение, обидчивость, возбудимость и чувствительность. В трудных ситуациях они быстро теряют контроль над своими эмоциями и поведением, легко раздражаются, склонны «искать виноватых» в возникающих проблемах.

26.Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющих тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают задания, требующие участия речи.

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не требуют речевого ответа. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются более дифференцированные эмоциональные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

Если разграничение детей с ОНР и умственнойотсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР, так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходными характеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затрагивающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти и мышления, подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональные способы коррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции. Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы.

Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее частых форм нарушений психической сферы. Характерными ее признаками считаются следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения , более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации (т.е. информации, получаемой посредством ощущения и восприятия).

Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функции произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой — эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.В отличие от умственной отсталости, где психическое и, в первую очередь, интеллектуальное недоразвитие имеет тотальный и необратимый характер, при задержке психического развития наблюдается выраженная неравномерность развития высших психических функций.

При ЗПР сохранны потенциальные возможности высших форм познавательной деятельности, и прежде всего, обобщения, отвлечения и абстрагирования. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых детей, способны использовать оказываемую им помощь и переносить ее самостоятельно на новые задания. Умственно отсталый ребенок также использует оказываемую ему помощь, но перенести самостоятельно усвоенный в конкретном задании обобщенный способ действия на новые задания он не может.

При обследовании чтения, письма, счета дети с ЗПР часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

27. Сенсорная алалия и нарушения слуха

С.Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

1) слабослышащий имеет постоянный порог слухового восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции (то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания).

Непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспособности, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа и синтеза. Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более на сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;

2) слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шелест перелистываемых страниц, капающая из крана вода и др.), что подчеркивает сохранность слуха при ней;

3) голос слабослышащего ребенка лишен звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;

4) со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Сравнительная характеристика детей с речевой патологией и детей с ранним детским аутизмом

РДА

Алалия ( почему то сравнивается с алалией)

1.Нарушено формирование эмоционального личностного контакта с окружающим миром

1. Указанное нарушение не наблюдается совсем или оно не имеет резко выраженного «глобального» характера

2.Практически не используется «язык» мимики и жестов

2.Мимика и жестикуляция достаточно развиты и используются вместо словесной речи

3. Поведение и реакции на окружающее часто непредсказуемы и

непонятны

3.Отмечаются, как правило, дифференцированные и адекватные реакции; дети в состоянии учитывать изменения ситуации

4.Характерны разнообразные нарушения «моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивание руками и предметами, раскачивание туловища, необычные повороты тела

4.Наблюдаются различные нарушения двигательной сферы как в области общей, так и мелкой моторики Своеобразные неадекватные стереотипичные движения отсутствуют

5.Могут наблюдаться различные варианты интеллектуального развития: нормальное, ускоренное, резко задержанное и неравномерное, а также различные степени олигофрении

5.Обычно наблюдается картина своеобразной задержки интеллектуального развития; при этом прежде всего страдают интеллектуальные процессы, связанные с речевой деятельностью

6.Речь (речевая деятельность) на ранних этапах онтогенеза может развиваться нормально, а затем (обычно в возрасте до 30 мес.) ребенок может перестать пользоваться устной словесной речью

6.Характерной является выраженная в той или иной степени задержка в овладении речью, замедленное формирование речевой деятельности. Отмечаемый у некоторых детей речевой негативизм не приводит к полному отказу от речевого общения

28.) Общие вопросы психокоррекционной и профилактической работы с детьми, имеющими речевые нарушения

У детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей; повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков повеления, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.

При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия.

Приведем пример сложности и разноуровневости проблем ребенка с ринолалией. Характерной особенностью речи такого ребенка является носовой оттенок, так как струя воздуха во время речевого акта проходит через нос, а не через рот (открытая ринолалия).

Вследствие отсутствия или недостаточности перегородки между носовой и ротовой полостью (из-за расщелин твердого и мягкого нёба, недостаточной подвижности мягкого нёба) струя воздуха уходит в нос, и речь ребенка с таким нарушением обычно малопонятна для окружающих. Он практически не умеет направленно выдыхать через рот — задувать свечку, дышать на ладошки, петь гласные.

До операции ребенок с расщелиной твердого нёба, как правило, носит обтураторы (пластины, создающие искусственное нёбо), которые меняются по мере взросления ребенка. При недостаточно внимательном отношении в промежутки между пластинами может забиваться пища, становясь источником инфекции и ослабляя организм ребенка.

Ребенок с открытой ринолалией нуждается в помощи логопеда как в дооперационный, так и в послеоперационный период. Воспитатель работает в сотрудничестве с логопедом и проводит большую работу по развитию речевого (ротового) дыхания.

У ребенка с закрытой ринолалией из-за разращений в носу полипов закрыт проход воздуха в нос. В речи такой ребенок заменяет носовые звуки [м] и [н] на звуки [б] и [д]. Первостепенное значение в этих случаях отводится медицинской коррекции — удалению аденоидов, физиотерапии и пр. В дальнейшем к работе подключаются логопед и воспитатель. Воспитатель следит за тем, чтобы ребенок закрывал рот и дышал носом. Необходимо несколько раз (3 — 4 раза) в день с этим ребенком выполнять дыхательные упражнения:

дышать поочередно правой, а затем левой ноздрей, при этом рот и другая ноздря должны быть закрыты;делать вдох ртом, а выдох носом и, наоборот, вдыхать носом, а выдыхать ртом;пропевать на мотив песни звук [м].

Важно, чтобы воспитатель контролировал работу над правильным дыханием ребенка, которую проводят также и родители.

В дальнейшем первостепенную роль будут иметь занятия с логопедом и психологом по формированию позитивного самовосприятия, эффективных навыков коммуникации, а также работе с их ближайшим социальным окружением по созданию психотерапевтической поддерживающей атмосферы.