19. Осн-ые направления и факторы психического развития в раннем возрасте

1.Психология (П)-наука о законом-ях возникн., развития и функцион-ия психики и сознания чел. Объект П- чел. Предметом П факты закономерности и механизмы психики. История:1этап-П как наука о душе -такое определение П было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались обьяснить все непонятные явления в жизни чел. 2этап-П как наука о сознании-возник. В 18 В. В связи с развитием естественных наук. Сп-ть думать чувствовать, желать называли сознанием. Основ. методом счит. наблюдение чел. за самим собой и описание факторов.3этап-П как наука о поведении-начале 20 В. Задача-наблюдение за поведением, поступкам, реакциям чел. Мотивы поступков не учитывались. 4этап-П как наука, изучающая факты, законом-и и механизмы психики- в 60 г.19 В.оно было связано с созданием 1-ой в мире психологич лаболатории кот открыта Вельгеном Вундт. Стр-ра:психич. процессы (познавательные, волевые, эмоциональные), психич. св-ва (темперамент, характер, способности, направленность), психич. состояние (бодрость, усталость, стресс, паника), психич. образования (ЗУН и привычки).

Задачи п.:1) качественное изучение психич. явлений; 2) анализ формирования и развития психич. явлений;3) изучение физиолог. механизмов психич. явлений;4) содействие внедрению психологич. знаний в практику жизни и деятельности людей.Принципы:1)единство создания и деятельности был дополнен общением (что общение и деятельность связаны со знанием и явл. условием развития сознания. Сознание реализует себя деятельности и обещении. 2) системности утверждает значение и первичности целого и предусматривает определ. стр-ру, законы создания целого.3)развития-необратимая направленная закономерность изменения материи и идеальных обьектов. В результате обьекта возникает новое качественное состояние объекта, кот. выступает как изменение составов стр-ры.4)детерминизма-причиной обусловлено. Согласно ему психике измен. один элемент, вызывает развитие других.5)отражения-психика взаимосвязана со средой и в ней создает идеальный образ действий.Отрасли:Общая п.-изуч. Основные св-ва и общие законом-и психики и сознания.Возраст. п.-изучает особен. психики людей разного возраста.Педагогич. п.-исследует психолог. особенности и закономерн восп. и обучения подрастающего поколения. Психодиагностика--разрабатывает методы измерения индивид-психологич особенностей психики.Социальн. п.-исследует психолог. проявления личности его взаимодействия с людьми, группой.

6 стр., 2615 слов

Психика и мозг — изучение психики в развитии и в процессе деятельности

... возникновения и развития психики и сознания. Развитие психики в филогенезе. Подходы к решению проблемы происхождения и развития психики и сознания ... уровни можно представить себе как иерархическую систему колец Этапы формирования навыка: Прояснение «внутренней картины» движения ... Направление психологической науки Предмет исследования Главный метод исследования Вклад в развитие науки Психология в рамках ...

2.

3.Психодиагностика (ПД)-раздел псих. кот. изучает принципы, методич. приёмы и ср-ва построения и применения диагностич процедур с целью определ значений некот. психологич. феноменов позволяющих установить диагноз. Задача ПД: в измерении различий между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях.Предметом:НиУ, способн ч-ка, особенности психич-х процессов, состояния ч-ка, потребности, интересы, черты л-ти и т. д.ПД ряд особенностей: 1) позволяет получить инф-ю в короткие сроки;2)ПД методы позволяют получить достаточно конкретную инф-ю о тех или иных особен-ях чел ;3) в ПД инф-я поступает в колич-ом и качеств-ом сравнении индивида с др. людьми;5)ПД методики переводятся на компьют-й язык, соответственно это делает их использ. Эффективны ми, эконом-ми, перспективными.Задачи ПД: 1. теорит-я и практич-я разработка методов и методик для эффект-й качественной оценки отдельных св-в и качеств ч-ка или личности в целом;2. работа по проведению психодиагн-х методик в соответствии с необх-ми требованиями;3.возможность давать объективный прогноз в развитии отд-х св-в или л-ти в целом. 4. З. контроля. (контроль за состоянием испытуемых во время работы).

3 уровня представленияПД: 1) непрофессион-й ур. — ур. практич. З, житейских представлений, о его развитии;2) проф-й ур. — ур психолога практика, ур. использования ПД методов для решения различных практич-х задач;3) ур. создателей ПД методик основное направл. деят-ти специалиста — это математич-е моделирование, важных для психолог-й диагностики психол-х феноменов. ПДэто научная и практич. деятельность. Направлением практич-й деят-тияв-ся:1) подбор и оценка кадров, их расстановка, профориен тация ;2) работа шкл психологич-й службы, оптимизация процессов восп, диагностика готовности к школе, диагностика полученных З ;3) ПД в области семейного и личностного консультирования, психотерапия ;4) экспертная деят-ть (судебно-психолог-я экспертиза при приеме на работу или на службу в силовые ведомства).

3 стр., 1034 слов

Конформизм и факторы влияющих на него. Особенности поведения индивида в группах.

... на него, а так же особенностей поведения индивида в группах. Изучение этого вопроса особенно важно, так как ... чем американцы, относятся конформизм, подчинению и уступчиости. Психологи установили, в частности, что тенденция к конформизму ... согласно которой общество подразделяется на две резко противоположные группы людей: конформистов и неконформистов ("нонконформистов"). Конформизм объявляется ...

Ситуации ПД обследования: 1) ситуация клиента ч-к сам обращается за помощью, за консультацией, он мотивирован на получение объективной инф-и, заинтересован в результате;2) ситуация экспертизы — в качестве заказчика выступает третье лицо, а не сам испытуемый (админ-я предприятия, учитель, родитель).

Чтобы не произошло искажения информации психолог д/ приблизить ситуацию «экспертизы» к ситуации «клиент».

4. Межличностные отношения (МО) -совокупн связей, складывающ между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу.МО вкл:1) восприятие и понимание людьми друг друга;2) межличн-ая привлекательность (притяжение и симпатия) ;3) взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).Компоненты МО:1) когнитивный к. -все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, память, Благодаря этому компоненту происходит познание индивид-психолог особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. 2) эмоцион к -+ или — переживания, возникающие у чел при межличн. общении с др. людьми: а) симпатии или антипатии;б) удовлетворенность собой, партнером, работой и т. д.;в) отнош к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание, сопровождаемое содействием) ;3) поведенчески й-мимику, жестикуляцию, речь и действия, выражающие отнош данного чел. к др. людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотнош. Эффективность МО оценивается по состоянию удовлетворенности-неудовлетвор.

5 стр., 2471 слов

16. Общение как познание людьми друг друга

... принадлежности его к какой-то профессии. Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. С одной ... — не содержательная деят-ть данной группы, а, скорее, форма действий индивида в условиях присутствия других людей или даже взаимодействия ... т.д.; ф-ции членов) групповые процессы (с т.зр. организации деят-ти группы и развития группы) позиция индивида ...

группы и ее членов.Виды:отн руководства и подчинения, деловые и личные.Разделяются на отн:а)по порядку возникн: первичные (семья, компание друзей) и вторичные б) по обществ-ому статусу: официал и неофициал .в)по непосредственности взаимосвязей: реальные (контактные)и условные.; г) по уровню развития: низкого и высокого. На характер МО оказывают влияние такие личностные особенности как пол, национальность, возраст, темперамент состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, потребность в общении и др. Коллектив — это группа людей, объединенных едиными целями, подчиненными целям общества. Группа — любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности. Вся жизнедеятельность индивида в обществе осуществляется через разнообразные социальные группы, значительно различающиеся между собой. Коллектив — это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности, и в этом его основное психологическое отличие от остальных групп.

5. Пон. о деятельностити-процессы активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личн чел. (в отличие от поведения).Стр-ра:цели и мотивы. Цель-это-то ради чего действует чел. Мотив-это то по чему действует чел. Деятельность-это мотивы и цели. ожно выделить в качестве этапов: процесс вовлечения в деятельность, процесс целеполагания, процесс проектирования действий, процесс осуществления действий, процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями. Видами деят-ти.:общение, игра, учение и труд. Общение-первый вид деятел., возникающий в процессе индивидуального развития чел. непосредованым и опосредованным, вербальный и невербальный. Игра — такой вид деят-ти, рез-ом кот. не становится производство к.-л. мат-го или идеального продукта. Чаще всего игры имеют характер развл. ия, преследуют цель получения отдыха.

7 стр., 3458 слов

Проблема переживания людьми чувства одиночества

... современным обществом очень остро стоит проблема переживания людьми чувства одиночества. Чувствовать себя одиноким можно и ... факторы - отличительный аспект ее теоретизирования - это процессы, происходящие внутри индивида, согласовывающего свою деятельность с ... является неотъемлемой частью становления индивидуальности человека и, в целом, процесса социализации. Позитивный потенциал одиночества ...

Типы игр: индивид. и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Отношения, складываются между людьми в И, как правило, носят искусственный характер. Для детей И имеют по преимуществу развитее значение. У взрослых И — сред-м общения и разрядкиУчение-процесс систематического овладения ЗУН необход-и в конечном счете для выполнения труд-ой деятельн-и, для воспитания гражданской зрелости. У взрослых людей учение м/приобретать характер самообразования. Уч. деят-ть непосредственно служит сред-м психологи-го развития индивида. Особое место в системе челов-ой деят-ти занимает труд. Целесообразная деят-ть чел., направл. на создание материал и дух. ценностей, необходимых для жизни; все умственные и физ. затраты, совершаемые людьми в процессе производства материал. и дух. ценностей; результат деят-ти, работы. Благодаря труду чел современное общество, создал предметы материал и дух кул-ры, преобразовал условия своей жизни т. о, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного р-ия. С трудом связано создание и совершение орудий труда. Навык-это эл. деят-ти, сформированная путем многократного повторения и реализуемая с мин. сознательной регуляцией. Умение-более сложное чем навык.-это превращение Н и З в предметные действия.

6.Общение-процесс взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей; в общении происходит обмен информацией, опытом, способностями и результатами деятельности. ВидыО:1)межличностные и массовые 2) доверительные и конфликтные. 3) личное и деловое 4) прямоеи опосредованное. Различают по формам: императивное- авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением. И манипулятивное-форма межлимностного взаимодействия, при кот. влияние на партнера по общению с целью достижения своих намерений осущест. скрытно. По ср-ам общение может быть непосредств-ым и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредств-е общ-е осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т. п. Опосредствованное общ-е связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией (природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т. д.) культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т. п.).

7 стр., 3043 слов

1 Опыт орг-адм.Деят. Кцсо населения

... элементом гос. с.пол. В нек.случ,предпринимат.деят.оо,практически всегда проходящая в услов.очень жестк.дефицита ... 2) Учреждения зравоохранения (дом ребенка, специализированный дом ребёнка). Деяте-ть в первую очередь, ориентирована на обеспечение потребностей, адекватных ... тью обслуживаемых гр. и которые курируют отдельные направл-я деят-ти Ц.Структурн. подраздел. Центра. возглавл.заведующие, ...

Прямое общ-е предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте О, Косвенное О осуществл через посредников, которых может выступать др. люди (переговоры между конфликтующими сторонами на межгосуд-ом, межнацион-ом, групповом, семейном уровнях) Важными явл: вербальное (обязательного усл-я предполагает усвоение языка) и невербальное (при помощи мимики, жестов) Функции общения:1) информац-коммуник. (связанные с приемом и передачей информации, познанием людьми друг друга);2) регуляционно-коммуник. (регуляция людьми поведения друг друга, организация совместной деятел-и);3) аффектно-коммуникат (они связаны с эмоциональными сферами)

7.Внимании — направленность и сосред-ость сознания на к-л предмете, явлении, действии. Гл. особенность вн-я — оно не существует вне к-л действия, само по себе. Лишь выполняя умственное или двигат-ые действия, ч-к вкл-ет мех-мы внимания. В пс-ии выд 3 вида вн-ия: непроизв-ое произв-е и послепр-ое. Непроизв-ое вн-ие связано с возд-ем на органы чувств разл-го рода раздражителей. Легкость возникнов-я реакции на раздраж-ль зависит от его силы, новизны и контрастности. более сильные раздраж-ли привлекают большее вн-ие, менее сильные—меньшее. Произв-ое вн-ие всегда возн-ет в рез-те волевых усилий ч-ка либо для орг-ции направленного сосредот-ния на к-л О, или для изм-я интенсивности вн-ия. Послепроизв-ое вн-ие возн-ет в тех случаях, когда происх-ее не сразу заинтерес-ло ч-ка. Если вначале ч-к исп-ал значит-ые волевые усилия, чтобы сосредоточить созн-е на выполн-и этой деят-ти, то, когда появился интерес, уже не требуется дополн-ых волевых усилий для дальн-го поддерж-ия вн-ия. Вн-ие удерживается непроизв-но. Вн-ие, напр-ое на внеш-е раздраж-ли, наз-ют внешним, а на внутр-ие раздраж-ли, — внутр-им. Св-ва вн-ия: Концентр-я — удержан. вн-ия на к-л О. Объем- ч-к м. одновр-но ясно и отчетливо осознавать неск-ко однор-ых предметов. Устойч-ть в противопол-ть ей лабильность —хар-ся длит-ю, в теч-е кот. сохр-ся на одном уровне концентр-ия вн-ия. Переключаемость- созн-ое и осмысл-ое, преднамер-ое и целенапр-ое, обусловл-ое постановкой новой цели, изм-ие напр-ия созн-ия с одного предмета на др. Распределение-спос-ть выдерж-ть в центре вн-ия несколько разнородных О.

10 стр., 4509 слов

Уб-во в сост. Аффекта (ст.107)

... ответств. в виде деят-го раскаяния: лицо, добров. освободившее похищенного, освобожд. от уг. ответств., если в его действ-х не содержится ... 111 УК) Объектомпреступления выступают жизнь и здоровье человека. Здоровье – это сост. физ., психич. и соц. благополуч. чел-а, при котор. ... – мать новорожденного, которая его родила, ей 16лет. Уб-во в сост. Аффекта (ст.107) Объект – жизнь человека. О.сторона – ...

8.Ощушение.Ощ- это отраж. в коре гол мозга отдельных призн. и св-в предмета, котор действ. на органы чувств чел. Они пред-т собой осознав-й, субъективно представ-ый в голове чел или неосозн-ый, но действ-й на его повед-е продукт переработки ЦНС значимых раздраж-ей, возник-х во внутр-ей или внеш среде. Спос-ть к ощ-м имеется у всех жив существ, облад-х нервн сист-ой. Что же кас-ся осозн-ых ощ, то они есть только у жив сущ-в, им-х гол-ой мозг и кору гол-го мозга. Органы чувств, или анализаторы чел, с рожд-я приспос-ны для воспр-ия и перераб-ки разнообраз видов энергии в форме стимулов-раздражителей (физич-х, химич, механич и др. воздействий).

Ощ класс-ся на:1.экстероцептивные (возн-т при возд-и внеш раздрож-ей на рецепторы располож. на поверх. тела а) контактные (вкус и осязание) б) дистантные (слух, зрение))2. Интероцеп-е (ощ внутр. процессов орг-а, напр. темпер. тела, давление)3.Проприоцеп-ые (отраж-е движения и положение тела в пространстве. Благод. им чел управл. своими движ-и).Закономер-ти Ощ: 1. Нижний обсолют. порог чувств-ти.(Едва заметн. ощ) 2.Верх.порогчувст-ти. (Максим. величина раздрож-ля, при кот. сохр ощ.)3.Адаптация (приспособл-е к дейст-ю раздрож-ля. (3 ур: физиологич, психич, социол-я)4.Компенсация (при утрате зрения) 5. Взаимодействие Ощ (изменение чувст-ти анализатора под возд.раздражит.др орг. чувств).

9. Воспр-ие — это отраж-ие предметов и яв-ий, це­лостных ситуаций объект-го мира в сов-ти их св-в и частей при непосредств-ом возд-ии их на органы чувств. В основе воспр-ия лежат ощ-ия, но восп-ие не сводится к сумме ощ-ий. Напр-р, мы воспр-ем книгу, а не просто сумму ощу-ий цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета. Без ощ-ий невозм-но воспр-ие. Виды воспр-ия.В зав-ти от того, какой анализ-р играет в вос­пр-и преобладающую роль, разл-ют зрит-е, осяз-ые,, обон-ые, слуховые, вкусовые воспр-я.Сложн. виды воспр-я предст-ют комбинации, сочетание разл-ых видов воспр-я. Образы воспр-ия возн-ют обычно в рез-те работы неск-их анализ-ов. К сложн. видам воспр-ий отн-ся вос­пр-ие пространства и воспр-ие времени. Воспр-ая простр-во, т. е. удаленность предм-ов от нас и др. от др-а, их форму и величину, ч-к основывается как на зрит-ых ощ-ях, так и на ощ-иях слух-ых, кожных и двиг-ых. При воспр-ии времени кроме слух-ых и зрит-ых ощущ-ий > роль играют ощ-ия двиг-ые и внутр-ие, орган-ие. По волевым усилиям: произвольные и непроизвол.

Св-в восп-й:Предметность что ч-к, воспр-ая инф-ию от вн-их ис­точн-в, относит их к реальной внешней среде. Целостность выраж-ся в форм-ии целостного образа О и проявл-ся в отражении устойч-ых связей м-ду его отдельными составл-ми. Даже при неполной инф­-ии об О воспр-е позв-ет мысленно «до­страивать» этот образ на основе обоб-ия зн-й о нем. Структур-ть сост. в том, что в созн-и ч-ка О отр-ся не по 1-му своему признаку, а по мере последов-го поступ­л-ия др. призн-ов. Константность выраж-ся в отно­с-ой сп-ти сохр-ть постоянство неко­т-ых св-в О-ов при измен-ии усл-ий, в кот. протекает процесс воспр-я. При из­м-ии расстояния до О, его угловым смеще­нием и освещенности ч-к воспр-ет этот предмет неизменным — каков он есть на самом деле.

10.Память-пр-сы запом-ия, сохран-я и воспроизв-я ч-ом мыслей, образов, движений. Ф-я п-ти -накопление опыта. Запом-ие — пр-с п-ти, посредством кот. происх-ит запечатление образа в памяти. Основу запом-ия сост-ет связь материала со смыслом в одно целое. Сохранение- пр-сс накопл-я материала в стр-ре п-ти, включ-ий его переработку и усвоение. Сохр-ие опыта дает возм-ть для обучения ч-ка, разв-я его познав процессов, мышле-я и речи. Воспроизв-ие и узнавание — пр-сс актуализации эл-ов прошлого опыта. Простой формой воспр-ия яв-ся узнавание -опознание восприним-го О или явл-я как уже известного по прошл-му опыту, установл-ем сходств м-ду О и образом его в п-ти. Воспроизвед-е бывает произв-ым и непроизв-ым. При непроизв-ом образ всплывает в голове без усилий ч-ка. Если в процессе воспроизвед-я затруднения, то идет пр-сс припомин-я. Отбор эл-ов нужных с т. зр-я требуемой задачи. Воспроизв-ая инф-ия не явл-ся точной копией того, что запечатлено в п-ти. Инф-ия всегда преобраз-ся, перестраив-ся. Забывание —потеря возм-ти воспроизв-ия, а иногда даже и в узнавании раннее запомненного. Наиб-е часто забываем то, что не значимо. Заб-ие м.б. частичн. (воспроизв-ие не полностью или с ошибкой) и полным (невозм-ть воспр-ия и узнавания).

Выд-ют врем-е и длит-ое забыв-ие.Разл-ые типологи п-ти: по сенсорной модальности- зрит-ая п-ть, моторная п-ть, звуковая память, вкусовая, болевая; по содерж-ю- образная п-ть, двигател. п-ть, эмоцион-ая п-ть; по врем-ым характ-ам- долговрем-ая, кратковрем-ая, мгновенная п-ть; по наличию цели -произв-ая и непроизв-ая;; по уровню разв-я- моторная, эмоцион-ая, образная, словесно-логическая.Зрит-ая п-ть связана с запомин-ем, сохран-ем и воспроизвед-ем зрит-ых образов. Слух-я п-ть связана с запомин-ем звуков. Словесно-логическая п-ть нужна для запом-ия, сохр-ия и воспроизвед-я слов, понятий. Двигате-ая, тактильная и вестибулярная п-ть, связанны с зап-ием, сохр-ем и воспроизвед-ем сигналов, поступающих в кору головного мозга с проприорецепторов, с рецепторов кожи и вестибулярного аппарата.

11.Мышление-пр-с познав-ой деят-ти, отлич-ся обобщенным и опосредованным отражением действ-ти. С пом-ю м-ия ч-к сп-н познавать как настоящее, так и прошлое и буд-е. М-ие осущ-тся с пом-ю мысл-ых операций:Ан-з -раздел-ие предмета /явленияна составл-е части.Синтез-соед-е различ. частей, эл. в единое целое. Сравнение — сопоставл-е предм-ов и яв-й, при этом обнаруживаются их сходства и различия.Обобщение— объед-ие предм-ов по определ. призн-ам. Конкретизация-вывод в результате перехода от общего к конкретному. Абстрагирование- выд-ие к.-л. 1 стороны, аспекта предмета или явл-я с игнориров-ем др. В процессе псих-го и интеллект-го разв-я кажд. ч-к проходит определ-е стадии. Выд-ют 3 вида м-ия: наглядно-действ., наглядно-образное и словесно-логическое.Если м-ые операции осущ-ся путем манипулирования с предм-ми- это наглядно-действ. вид м-ия, с кот. нач-ся р-е интеллекта ч-а еще в младенческом возр.Нагл.-образное м-ие, опирающееся на перв-ые и втор-ые образы, исп-ся чел-м в тех случаях, когда словесно описываемое предст-ся наглядно или когда умственную задачу следует решать с пом-ю схем или рисунков. Для словесно-лог-го м-ия хар-но оперировать абстрактными пон-и, закодиров-ми в словесной форме.

12.Вообр-е -пс-ий пр-с, закл-ся в созд-и нов. образов (представлений) путем перераб-ки материала воспр-ий и представл-й, полученн. в предшествующем опыте. Виды:по хар-ру создаваемого образа: Репродукт-е в-е. (воссозд-е действ-ти такой какая есть) Продукт.(творческое)вообр-е -с относительной новизной образов; -с абсолютной новизной образов. По степени целенаправлен-и :произвольное-создание новых О в соответствии с сознательно поставленной задачей и с помощью волевых усилий. Непроизвольное-создание новых образов без определенных намерений чел. Активное (формир. образы по желанию субъекта, связанные с какими-то нереализованными потребн-ми чел.)Пассивное (формирует образы спонтанно, «само по себе». Формы: Мыслительный эксперимент-это познавател. пр-сс, с помощью кот. в сознании чел. осуществ. опережающее отражение действител-ти. Фантазия-продукт вообр-я, практически полностью оторванный от реальности, но в принципе не исключ-ий возможного перехода в реальность. Мечта-продукт вообр-я, имеющий под собой слабо обоснованную возможность, реализация кот отложена на неопределенное время. Сноведения-пассивная непреднамеренная форма вооб-я, вызываемая эмоциональным отнош. чел. к пережитому.

13.Эмоциях-это общая. активная форма пережив-я орг-ом своей жизнед-сти. Различают прост. и сложн. эм-и. Переж-ия удовольствия от пищи, бодрости, усталости, боли — это простые эм-и. Они св-ны и людям, и животным Прост. эм-и в чел-ой жизни превратились в сложн. Эм-и и ч-ва.Ч-ва — это спец-ки чел-ие, обобщ-ые пережив-я отн-ия к потребн-ям, удовлетворение или неудовл-ие кот. вызывает + или — эмоции — радость, любовь, гордость или горе, гнев, стыд и т. п.Эм-и и ч-ва хар=ся: кач-ом и полярностью, акт-тью и интенсивн-ю. В ч-ве проявл-ся отн-ие ч-ка к работе, событиям др. людям, к самому себе. По кач-ву пережив-я отл-ют 1-и эм-и и ч-ва от др., напр-р радость от гнева, стыда, возмущения, любви др. Эмоц-ные сост-я и формы их выявл-я опред-ся преимущ-но соц-ми факторами, но нельзя игнорировать в выяснении их природы и некот-ых врожденных особ-ей чел. Богатство эмоц-ых сост-ий проявл-ся в форме настроений, аффектов, стрессов, фрустраций, страстей. Настроение-общее эм-ое сост-ие, кот.

своеобразно окрашивает на опред-ое время деят-ть ч-ка, хар-ет его жизненный тонус. Аффекты -сильное, кратковр-ое возбужд-е, кот. возникает внезапно, настолько овладевает чел-м, что он теряет сп-ть контрол-ть свои действия и поступки. Прим. аффекта м/б неожиданное пережив-ие -радости, взрыв гнева, страх. Стресс напоминает аффект. Возн-ет в напряж-ых усл-ях жизни и деят-ти, в опасных ситуациях, кот. возн-ют неожиданно и нуждаются в немедленных мероприятиях для их преодоления. Фрустрация -эм-ое сост-ие, хар-ым призн-ом кот. явл-ся дезорганизация созн-я и деят-ти, а ч-к оказ-ся в сост-и безнадежности, утраты перспективы. Страсти — сильн., стойкие, продолж-ые ч-ва, кот. захватывают ч-ка, владеют им и проявл-ся в соединении всех устремлений ч-ка в одном направл-и, в сосредоточении его на одной цели. Выдел: низшие и высшие чувства: Низшие ч-ва связаны с удовлетворение или неудовлетвор физ. или физиологич потребн чел. Высшие ч-ва: нравствен, эстетич, интеллекте. Высшие ч-ва отражают дух. мир чел. и связаны с анализом, осмыслением и оценкой происходящего и определяющего его личность. Виды .Нравств. или моральные ч-ва — форма пережив ценности или наоборот, недопустимости иных действий, поступков, мыслей, намерений чел с точки зрения требуемого от него отнош к обществу, к интересам, к нормам поведения, выработанным обществом. Эстетич. ч-ва -переживание ч-л как прекрасного. В наиболее типичной и яркой форме они возникают при восприятии произведений искусства (явления природы, действия людей, вещи).

Интеллект ч-ва связаны с познават деятельн людей, с удовлетворением любознательности, познават интересов, с поисками истины, с решением мыслит. задачи.

14. Во́ля — св-воч-ка, в его сп-тисозн-ноуправлять своейпс-ойипоступками. Проявл-ся в преодолении препятствий, возн-их на пути достиж-я созн-но поставл-ой цели. + кач-ва воли, проявления ее силы обесп-ют успешн-ть деят-ти.В каждом волевом действии выд. этапы:1-й-подготовит., этап мыслит-ого дейсв-я, обдумывания, на кот. осознается цель, опред. пути и сред-ва достижения цели.2-й-исполнительный, на кот проходят выполн. принятого решения. Волевые качества-сов-ность качеств лич-ти, характер-их ее со стороны способности достигать поставленные цели, несмотря на возникающие преграды-мужество, настойчивость, решит-ть, самостть, самообла-дание и др. Целеустремл-ть-cознател-я и актив-я напр-сть л-ти на опред-ый рез-ат деят-ти. Инициативность-Кач-во, позвол-ее ч-ку начать любое дело. Такие люди становятся лидерами. Основывается на обилии и яркости новых идей, планов, богатом вообр-ии. Самост-ть-Умение не поддаваться влиянию различ факторов, критически оценивать советы и предложения др. людей, действ-ть на основании своих взглядов и убеждений. Такие люди активно отстаивают свою точку зрения, свое понимание задачи. Выдержка-Кач-во позвол-ее приостановить спонтанно возникающие под влиянием внешн. факторов действия, ч-ва, мысли, не адекватные данной ситуации, и сп-ые ее усугубить или привести к дальнейшим нежелательным последствиям. Решительность-умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Данное кач-во проявл-ся в отсутствии колебаний при принятии решения. Дисциплир-ность-сознательное подчинение своего поведения общественными правилами.

15. Темперамент- инд-но-своеобразные св-ва пс-ки ч-ка проявл-ся независимо от его целей, мотивов и содерж-я и остающиеся почти неизменными в процессе всей жизни. Т-т опред-ся сочет-ем таких св-в НС как сила, уравновеш-ть, подвижность. Св-ва НС. Сила-сп-ть нервных клетоксохр-ть нормальную работосп-сть при значит-ом напряжении процессов возбужд-я и торможения, возм-тьЦНСвыполнить определ-ю работу без необх-ти восстановления ее ресурсов. Уравнов-ть нервных пр-ов отражает соотн-е, баланс возбужд-я и торможения. При этом уравновешенность означает одинаковую выраженность нервных процессов. Подвижность НС выраж в способности быстрого перехода от одного процесса к др-му, от одной деятел. к другой. Лица с более подвижной НС отлич: гибкостью поведения, быстрее приспосабливаются к новым условиям. Типы т-таФлегматик Медлителен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение, внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Он проявляет упорство и настойчивость в работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен, компенсируя свою медлительность прилежанием. Холерик Быстрый, страстный, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко меняющимся настроением с эмоционал. вспышками, быстро истощаемый. У него нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от сангвиника. Холерик, увлекаясь, безалаберно растрачивает свои силы и быстро истощается. Сангвиник Живой, горячий, подвижный человек, с частой сменой настроения, впечатлений, с быстрой реакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Обычно сангвиники обладают выразительной мимикой. Он очень продуктивен в работе, когда ему интересно, приходя в сильное возбуждение от этого, если работа не интересна, он относится к ней безразлично, ему становится скучно. Меланхолик Чел-к легко ранимый, склонный к постоянному переживанию разл-ых событий, он мало реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он не может сдерживать усилием воли, он повышенно впечатлителен, легко эмоц-но раним. Св-ва т-та-врожденные и устойчивые индивид особенности психики. Они определяют динамику различной деятел чел — игровой, учебной, трудовой, а также отдыха. Сензитивность- св-во т-та, проявляющееся в возникн. психич. реакции на внутренний или внешний раздражитель наимен интенсивности. Реактивность- св-во т-та, кот. проявляется в том, с какой силой и энергией чел. реагирует на то или иное воздействие раздражителя. Например, об одних людях говорят, что они вспыльчивы, ``заводятся с пол-оборота'', а о др-их -- ``не понятно, обрадовался он или огорчился''. Активность — св-во т-та, кот проявл. в том, с какой энергией чел. сам воздействует на окружающий мир. От т-та чел. зависят: скорость возникн. психич процессов (скорость восприятия, быстрота мышления, длительность сосредоточ. внимания);пластичность и устойчивость психич. явлений, лёгкость их смены и переключения;темп и ритм деятел; интенсивность психич. процессов (сила эмоций, активность воли); направленность психич. деятел на определённые объекты (экстраверсия или интроверсия).

16.Характер — целостные св-ва личности, постоянно проявляющ-ся в её поведении (в отношениях к миру и людям).Х-р — это отношение, закрепленное в привычных формах поведения. Х-р человеческой личности всегда многогранен. Его определяет совокупность черт, качеств личности. Все эти черты, или качества, личности можно условно разделить на несколько групп, которые отражают отн чел к разным сторонам жизни. В каждую группу входят + и — качества. Выд группу черт, в кот. проявл отн. чел. к окружающим его людям и к обществу в целом. + качествами явл- коллективизм, общительность, доброта, честность, правдивость, искренность и др., отриц. -- эгоизм, черствость, лживость, лицемерие и т. д. След. группа вкл черты характера, в которых выр. отн чел к самому себе, самооценка личности. В зависим. от самооценки личность м/б довольна собой или осуждать себя, соглашаться с собой или находиться в состоянии внутренней борьбы. + чертами характера явл.= уверенность в себе, реалистичная самооценка отриц. — неадекватно завышенная самооценка, излишняя строгость к себе, недооценка себя, неуверенность в своих силах, застенчивость. Отн. к труду.+организованность, трудолюбие, аккуратность, инициативность, ответственность.-это неорганизованность, лень, неряшливость, пассивность, безответственность. Типы ха-ра:Астенический-быстрая утомляемость, раздражительность, склонный к депрессиям. Лабильный-резкая смена настроения в зависимости от настроения. Гипертимный-постоянно приподнятое настроение, повышенная психич. активность. Циклоидный-чередование фаз хорошего и плохого настроения с различным периодом. Сензитивный-повышенная впечатленность, обостренное чувство неполноценности. Психастенический-высокая тревожность, мнительность, склонная к самоанализу, сомнениям. Шизоидный-замкнутость, эмоциональная холдодность, трудности в установлении контактов. Эпилептоидный-склонный к злобно-тоскливому настроению к агрессии. Демонстративный- высокая потребность к признанию, вниманию, лживость. Дистимный- преобладание пониженного настроения, склонность к депрессии. Неустойчивый- легко поддающийся влиянию окружающих, поиск новык приключений компаний. Комфортный-чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других.

17.Сп-ти — это индивидуально-пс-ие особ-ти л-ти, обеспечив. успех в деят-ти, в общении и легкость овладения ими. Сп-ти можно классифицировать :1природные сп-ти, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формир-ся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через мех-ы научения типа условно-рефлекторных связей); 2специфические челов-е сп-ти, имеющие общественно-историч происхождение и обеспечивающие жизнь и разв-ие в социальной среде. они подразделяются: а) общие, кот. определ-ся успехи чел. в самых различных видах деят-ти и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук), и специальные, опред-ие успехи чел. в отдельных видах деятел. и общения, где необх-мы особого рода задатки и их развитие (сп-ти математич, технич, худо-творческие, спортивные);б)теоретич, определяющие склонность чел к абстрактно-логическому мышлению, и практич., лежащие в основе склонности к конкретно-практич. действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям; в) учебные, кот. влияют на успешность педагогич воздействия, усвоение чел. ЗУН, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материал и дух кул-ы, новых идей, открытий, изобретений. г).сп-ти к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельн сп-ти, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художеств. образами. Одаренность-единство общих сп-тей, обуславливающие диапозон его интеллект-ых возможностей, уровень и своеобразие его деятельности. Талант-высшая ступень развития сп-тей личности, к определенной деят-ти, проявл-ся в своеобразии, оригиональности и эффективности подхода к реш. Задач.

18.Возрастная психология — область З, акцентирующая вн-ие на психологич-их особ-ях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера З, содержащих информ-ю в основном о законах возрастного преобраз-ия псих-и детей. ВП нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. Предметом ВП явл изучение и предст-ние в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей псих-го разв-я детей при их переходе из одного возраста в другой, вкл-я развернутые разносторонние содерж-ые псих-ие хар-ки детей, относящихся к разным возрастным группам. Периодизация возрастного развития.

Есть два отличающихся др. от др-а подхода к представлению периодизации разв-я. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической.

Именно такой и является периодизация развития, предложенная Д. Б. Элькониным. Рассмотрим ее основные положения.

Детство, охватывающее период вр-ни от рожд-я ребе-а до окончания школы, по возрастной физической классиф-ии делится на следующие 7 периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особ-ти и границы, кот. сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за разв-ем ребенка, анализируя его псих-ю и поведение. Каждый псих-ий возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания.

Весь процесс детского разв-я в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6−7 лет), младший школьный возраст (от 6−7 до 10-II лет,), средний и старший школьный возраст (от 10-II до 16−17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы), Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Ранний возраст -это период детства от 1 года до 3 лет. В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. Главным содерж-ем жизни реб-ка в раннем возрасте явл-ся усвоение способов употр-ия предметов, а также ср-в языка. Форм-ие предметных действий и усвоение общественно выработанных сп-ов употр-ия предм-ов тесно взаимосвязаны с изм-ем хар-ра ориентировочной деят-ти ребенка.

На 2−3-м году жизни ребенок учится видеть мир, мыслить, а также усваивает правила поведения. В результате импульсивность ребенка начинает подчиняться правилам, установленным взрослыми. В этот период важно, чтобы у ребенка преобладали положительные эмоции (например, радость, доверие), а отрицательные были временными, быстро проходящими. Следует хвалить ребенка за то, что у него получается. Когда его хвалят, это поведение становится привлекательным для малыша и желательным для взрослого. Но не стоит забывать и порицании. Следует учесть, что ребенок ярче испытывает чувство радости, чем огорчения. Ребенок может глубоко переживать чувство стыда и впасть в депрессию. Вскоре он научится понимать недовольство, огорчение, досаду взрослого.

В этот период ребенок еще не способен постоянно контролировать свои поступки (соблазн сильнее), поэтому всегда лучше объяснить, чем поругать. Резкие слова и раздраженные интонации во время разговора с ребенком, окрики, упрямое молчание быстро передаются еще только зарождающейся сознательной личности и остаются в подсознании на всю жизнь. В этом возрасте ребенок быстро перенимает чувства других, поведение и манеру общения взрослых -это период подражания.

На всем отрезке «взросления"общая и нервно-психологическая реакция ребенка формируются неравномерно.1-ый возрастной кризис у детей происходит примерно в 3 года.

Возраст после 2 лет нередко становится возрастом необъяснимого упрямства и негативизма. Это важный момент в развитии ребенка, так как ребенок начинает осознавать себя как отдельную личность (со своими желаниями и особенностями).

Данный период длится обычно несколько месяцев и протекает у всех детей по-разному. Взрослые в это время испытывают значительные трудности в общении и взаимодействии с ребенком, они сталкиваются с негативизмом и упрямством. Дети протестуют против опеки и делают то, что заведомо запрещено. В этом случае не следует силой заставлять ребенка, иначе это может закрепить в подсознании мотивы отрицательного поведения.

20.Основные направления и факторы псих-го раз-я в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст, занимает по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.

Форм-е личности в дошкольном возрасте.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь школьный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. Предметная деят-ть и игра. Игра — осн-ой вид деят-ти дошк-ка. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

21. Понятие псих-ой готовности к школе, ее стр-ра. Псих-ие и личност-е кач-ва, кот-е обеспечивают готовность к школе

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому, особому положению ребенка в обществе, вступление на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. У ребенка устанавливаются новые взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Для ребенка возрастает значимость широкого соц-го окружения, он начинает осознавать себя как член общ-ва и оценивать свое место в нем.

Разв-ся и волевая сфера. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям.

У детей ст. дошк-го возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деят-ти и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется, прежде всего, в спос-ти принимать собств-е реш-я на основе имеющихся ЗУН

У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение.

Он в состоянии проявить эмоциональность и самост-ть в решении соц-ых и бытовых задач. При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.

Важную роль в псих-ом разв-и шестилеток играет общение, причем не только со сверстниками, но прежде всего со взрослыми. Все большее место занимает внеситуативно-познавательное общение. Потребность в сопереживании, вн-и со стороны взрослых удовлетворяется в новой форме общения — внеситуативно-личностной. Детям становятся интересны разговоры об окружающих людях, о героях литературных произведений, фильмов и, безусловно, о самих себе.

Важные изменения происходят и в структуре самосознания старшего дошкольника. Разв-ся осознание своего социального «Я». Ребенок становится еще более чувствительным к системе межличностных отн-ий, возникающих как в семье, так и в детском саду, все чаще сравнивает себя со сверстниками; он уже может дифференцировать личностные качества других и самого себя и дать им оценку.

Многие дети уже имеют довольно устойчивые симпатии среди ровесников, и их предпочтения основываются, прежде всего, на мотивах дружбы. Дети способны раскрыть содержание своей дружбы, пробуют осмыслить дружеские отношения. И вместе с тем старшие дошкольники ощущают дискомфорт, неуверенность в себе, если происходит депривация их потребности в общении, если они оказываются в положении «робинзонов», «непринятых» в группе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. Формируется система соподчиненных мотивом, придающих общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива являются основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативные возникающие желания.

22.Цели, структура и содерж-е курса «Введение в шк-ю жизнь». Адаптация к шк-ой жизни. Факторы и причины дезадаптации

Адаптация — это перестройка организма на работу в изменившихся условиях. Адаптация к школе имеет две стороны: псих-ую и физиолог-ю. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе.

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе.

Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увелич-ся кол-во заболеваний, кот. называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, кот. испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, кот. ребенок д. отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости).

Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного вн-я, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.

Факторы дезадаптации

К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:

* негуманный характер общения в школе;

* особенности индивидуального стиля учителя;

*личностные кач-ва педагогов и администрации уч-го заведения;

* негативные установки педагогов по отношению к учащимся;

* особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;

* низкий методический уровень преподавания;

* низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.

Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие др. причин. Можно выделить => формы проявления школьной дезадаптации у детей:

* ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

* изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

* потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

* возрастание конфликтов с окружающими;

* учебная неуспеваемость детей.

Причины ее различны:

* невыполнение школьником учебных обязанностей;

* увеличение количества нарушений дисциплины.

23.Особенности анатомо-физиологического и психологического развития мл. Школьников

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок этого возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7−8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общение вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления до понятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

У многих детей с поступлением в школу появляются доп-е обязанности по дому, и это помогает им быстрее построиться на новую систему отношений.

Не меньшее значение для интел-го развития мл. шк-ов, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, к-е для мл. шк-ов выступают в роли уч-лей, служат образцами для подражания и осн-м источником разнообразных знаний. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый ур-нь развития, но и возникновение новых усл-й для личностного роста чел-ка.

24. Особенности анатомо-физиологического и психологического развития подростков

Подростки. В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника.

Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, также произвольной и опосредствованной памяти.

Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность, и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).

Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличи друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального; развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Для подростков ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Желая занять в группе ровесников достойное место, подросток делается более конформным к действиям и ценностям членов группы.

Значительное влияние на формирование личности подростка оказывает половое созревание. Прохождение через этап полового созревания нередко бывает очень болезненным. Подростки чрезвычайно критически настроены по отношению к собственной внешности; переживания связаны с недостаточностью развития или с быстрыми его темпами.

В этом возрасте развитие подростка проходит неравномерно, в нем выявляются различные тенденции, проявляется стремление подростков к самоутверждению, самоопределению и самореализации. Осознание своего места в системе общественных отношений создает предпосылки для реализации своих способностей в дальнейшем.

25. Особенности анат-о-физ-го и псих-го разв-я ст. Шк-ов.

Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. В старших классах школы, меняются восприятие, внимание и воображение детей. Юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Учение-ведущая деят-ть старшеклассника; получение ср. обр-ия в современных условиях является жизненной потребностью каждого молодого человека. Учеба, приобретение знаний становится теперь, прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Важнейшим фактором развития личности в старшем подростковом возрасте является стремление старшеклассника строить жизненные планы. В старшем подростковом возрасте чувство непрерывности своего «Я», преемственности во времени подвергается испытанию.

Для старших подростков характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобрета­ет самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения — какие-то особенности ма­нер, тона речи, выбираемых выражений, способа обра­щения, особенности одежды, прически и т. д. И это мо­гут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных при­страстий, отношения к окружающим. В старшем подростковом возрасте получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осоз­нанными эстетические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодова­ния, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего поступка, радость от встречи с про­изведением искусства, волнение, грусть, юноша пере­живает радость первой любви, под влиянием которой он становится еще лучше и человечнее.

Особое место в развитии чувств старших подростков занимает пе­реживание 1-ой любви. Ожидание любви, неосозна­ваемая гот-ть к переживанию влюбленности явл-ся той почвой, к-я рождает смутные порывы и мечты о счастье. Проявления любви в юношеском возра­сте обычно принимают форму симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы-любви.

27. Пед. психологии- отрасль пси-ии, изуч-ая закон-ти р-я ч-а в усл-ях обуч-я и восп-я.Предметом: явл. факты, мех-мы и законом-ти освоения социокультурного опыта ч-ом, законом-ти интеллект-го и личн-ого р-я реб-ка как S учебной деят-ти, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образоват-го процесса. Стр-ра 3 раздела: пс-я обучения;пс-я восп пс-я учителя.1. Предмет пс-ии обучения - разв-е познават-ой деят-ти в услов-х системат-го обуч-я. Т.о., раскр-ся пс-кая сущность учебн. процесса. 2. Предмет пс-ии восп. - разв-е л-ти в условиях целенаправл-й орг-ии деят-ти реб-ка, детского кол-ва. Пс-ия восп. изучает зак-ти процесса усвоения нравств-ых норм и принципов, форм-ия мировоззр-я, убеждений и т. п. в усл-ях учебн. и восп-ой деят-ти в школе. 3. Предмет пс-ии учителя - псих-ие аспекты форм-ия професс-ой пед-ой деят-ти, а также те особ-ти л-ти, кот. способств-т или препятствуют успешности этой деятел. Задачи:* раскрытие мех-ов и зак-ей обуча-го и восп-его воздействия на интеллект и личност­ное развитие обучаемого;* опред-ие мех-ов и зак-ей освоения обу­ч-мся социокультурного опыта, его структурирования, со­хр-ия в инд-ом сознании обуч-­гося и использ-ия в различных ситуациях;* опред-ие связи м-ду уровнем интеллек-го и личн-о раз-ия обуч-ося и формами, методами обучающего и воспит-его воздействия*опред-е особ-ей орг-ии и упр-ия учеб­ной деят-ю обучающихся и влияние этих процессов на их интеллект-ое, личн-ое р-е и учебно-позн-ую активность;*изуч-ие пс-их основ деят-ти педагога, его индивид-но-пс-их и професс-ых ка­честв;*опред-ие мех-в, закон-ей разв-е­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; *определение зак-ей, условий, критериев усво­ения З, формир. операционального состава деят-ти на их основе в процессе решения разнообразных задач;*опред-ие пс-их основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образоват-ми стан­дартами;*разработка пс-их основ дальнейшего совер­шенств-я образов. процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.

28. пс-ии вос-ия. Восп-ие — 2-я после научения сторона социал-ия реб-ка, приобрет-я им чел-ого жизн-го опыта. Главная. Зад-а вос-ия — форм-ие и ра-е реб-ка как л-ти обладающей теми полезными кач-ми, кот. ей необх-мы для жизни в обществе. Предмет п-ии восп-я (В) - развитие л-ти в условиях целенапр-ой орг-ии деят-ти ребенка, детского кол-ва. Пс-ия восп-я изучает зак-сти процесса усвоения нравств-ых норм и принц-ов, форм-ия мировоззрения, убеждений и т. п. в условиях учебной и восп-ой деят-ти в школе.

Иссл-ия в этой обл-ти направлены на изуч-е:

  1. сод-ия мотивац-ой сферы л-ти уч-ся, ее направл-ти, ценностных ориентацией, нравст-х установок;
  2. различий в самосозн-и уч-ся, восп-ихся в разных усл-ях;
  3. стр-ры детских и юн-их кол-ов и их роли в форм-ии л-ти;
  4. усл-й и последствий пс-ой депривации

Ассоциативная теория В достигла наиб-его вл-ия во 2 половине 19-го века. Ее предст-ми были немецкие ученые И. Моллер, Э. Мол, Г. Гельмгольц, Э. Геринг, В. Бундт, Г. Э. Мюллер и американский психолог Э. Б. Титченер. Несмотря на знач-ые различия в объяснении частичных проблем, эти пс-ги придерживались общих взглядов на природу В. По их мнению, восприн-ый нами образ явл-ся на самом деле сл-ым объединением первичных эл-ов сознания — ощущений. При этом само ощущение понималось как осознанное сост-ие органа чувств, подвергнувшегося возд-ию внешнего раздражителя. Воспр-ие формы и очертаний принято объяснять исходя из 3 теорий: т. извлечения признаков, т. сравнения шаблонов и т., основанной на структ-ых описаниях.

29.Конфликты в общении, их виды, причины. Способы разрешения конфликтов

Анализ пед-их конфликтов в работе учителя нач-ой школы.

Сложной, пед-ки значимой проблемой пед-ой пс-ии, пс-ии общения явл-ся проблема затрудне­ний, или «барьеров» общения, с которыми ч-к сталкивает­ся в деят-ти, в общении.

В пед-ой практике основными видами межличностных конф-ов явл-ся конфликты:

• ученик — ученик;

• ученик — учитель;

• учитель — учитель.

Конфликт «ученик — ученик»

> часть К среди учеников возн-ет из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межл-ые К м. возникать м-ду устоявшимся лидером и набирающим авто­ритет лидера членом микрогруппы. К-ые ситуации м. возникать при взаимод-и лидеров микрогрупп, кажд. из ко­т. м. претендовать на признание его авторитета всем клас­сом. Лидеры м. втягивать в К-ы своих сторонников, рас­ширяя масштабы межл-го конфликта. Случайные межличностные конфликты встречаются м-ду де­вочками и мальчиками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к другим, а также между отдельны­ми учениками младших классов.

Конфликт «ученик — учитель»

Межлые К между учениками и учителями возн-ют в ст. кл-ах. В мла. Кл. учитель для ученика — такой же непререкаемый авторитет, как и родители, поэтому межл-ых К-в не возникает. В подростковом возрасте происходит изме­нение личности, отстаивается позиция «Я — взрослый», кот. спо­собст-ет созд-ю К-ых ситуаций с преподавателем.

К. м-ду учителем и учениками м. возникать из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втя­нуться весь класс, выступая на стороне ученика. Некот. учителя придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выраж-ся в заниженных требованиях для уста­новления благопр-ых отн-ий с учениками, др. — в завы­шенных треб-ях с целью подготовки учеников для поступле­ния в институт. Обе стратегии потенциально конфликтны. Завы­шенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные оценки воспринимаются классом как произвол учите­ля. Необходима справедливая оценка знаний учеников.

Конфликт «педагог — педагог»

К.ситуации в среде педаг-в воз­н-ют не только из-за своеобразия темп-та и х-ра, но и в случаях невыс-го уровня р-ия лич-ти.

Ко-ты в пед-ом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиол-ой напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов. Поэтому одной из проблем в пе­дагогике явл-ся вопрос конструктивного разрешения конфликтов.

Учитель, кот. не избегает К-ов, а стремится их раз­решить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. К нему приходит понимание мотивов поведения учеников, постепен­но вырабатываются навыки прогнозирования и управления ими. Понимание этих проблем дает реальную возможность преподавате­лю направлять энергию межл-ых К-ов на совершен­ствование процесса обр-ия и восп-ия школьников.

Пед-ка имеет на вооружении ряд алгоритмов повеления, не­обходимых для успешной работы учителя:

• в школе д. б. только рабочее настроение, отрицательные эмо­ции, связанные с лич-ми пробл-ми, остаются за порогом школы:

• не избегать К-ов, направлять процесс их разрешения в конструк­тивное русло, не затягивать их разрешения;

• одинаковое, справедливое отношение ко всем ученикам:

• вся деятельность учителя сосредоточивается на процессе обучения и воспитания:

• не унижать учеников, а поднимать их до своего уровня:

• учить школьников умению учиться:

• в отношениях с коллегами демонстрировать только ассертивную форму поведения.

30 Пед-им сп-ми наз-ют сов-ть инд-но-пс-их особ-ей л-ти учителя, отвечающих треб-ям пед-ой деят-ти и определяющих успех в овладении этой деят-ью. Кажд. сп-ть имеет свою стр-ру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: пед-ий такт;наблюд-сть;любовь к детям;потреб-ть в передаче зн-ий.

Б.М. Теплов отмечал, что спос-ти не сводятся к Н. ам и Ум и отличают одного чел. а от другого в успешности выполнения определенной деятельности. Н.Д. Левитов выделял следующие спос-ти:

— спос-ть к передаче детям З. в краткой и интересной форме,

— спос-ть понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности,

— самостоятельность и творческий склад мышления,

— находчивость,

— организаторские спос-ти.

В наиболее обобщенном виде пед. спос-ти были представлены В.А. Крутецким, который и дал соответствующие общие определения.

1.Дидактические спос-ти. Спос-ть передавать учебный материал, делая его доступным для детей, спос-ть организовать самостоятельную работу учащихся, «дирижировать» познавательной активностью учащихся.

2.Академические спос-ти. Спос-ти, которые соответствуют определенной области наук (математики, физики, литературы), последовательная работа в этой области.

3.Перцептивные спос-ти. Спос-ть проникать во внутренний мир ученика, псих. наблюдательность.

4.Речевые спос-ти. Спос-ти ясно и четко выражать свои мысли.

5.Организаторские спос-ти. Спос-ть организовать ученический коллектив. Организация собственной работы (планирование работы, чувство времени).

6.Авторитарные спос-ти. Спос-ть непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся.

7.Коммуникативные спос-ти. Спос-ть к общению с детьми, умение найти правильный подход.

8.Пед. воображение. Предвидение последствий своих действий (что получится из ученика в будущем).

9.Спос-ть к распределению внимания.

В настоящее время Н.В. Кузьмина рассматривает пед. спос-ти как специфическую форму чувствительности педагога. Во-первых, как субъекта деятельности к объекту: процессу и результатам собственной пед. деятельности. Во-вторых, к учащемуся как субъекту поЗ., общения, труда.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей:

1-ый ур-нь: перцептивно-рефлексивный вкл. три вида чувств-сти:

— чувство объекта, связанное с эмпатией,

— чувство меры и такта,

— чувство причастности.

2-ой ур-нь: проективные спос-ти включают:

— гностические- обеспечивают овладение методами накопления информации об учениках и о самом себе

— проектировочные соотносимы с созданием новых продуктивных способов обучения.

— конструктивные — создание творческой, рабочей атмосферы сотрудничества.

— коммуникативные установление контакта, педагогически целесообразных отношений.

— организаторские спос-ти. — использование различных способов организации учащихся в группе и организация собственной деятельности

По Кузьминой пед. спос-ти предполагают высокий ур-нь разв. общих способностей. Другие спос-ти (специальные) м/б тоже обращены в сферу пед. деятельности лишь при наличии пед. направленности личности.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector