1.Психология (П)-наука о законом-ях возникн., развития и функцион-ия психики и сознания чел. Объект П- чел. Предметом П факты закономерности и механизмы психики. История:1этап-П как наука о душе -такое определение П было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались обьяснить все непонятные явления в жизни чел. 2этап-П как наука о сознании-возник. В 18 В. В связи с развитием естественных наук. Сп-ть думать чувствовать, желать называли сознанием. Основ. методом счит. наблюдение чел. за самим собой и описание факторов.3этап-П как наука о поведении-начале 20 В. Задача-наблюдение за поведением, поступкам, реакциям чел. Мотивы поступков не учитывались. 4этап-П как наука, изучающая факты, законом-и и механизмы психики- в 60 г.19 В.оно было связано с созданием 1-ой в мире психологич лаболатории кот открыта Вельгеном Вундт. Стр-ра:психич. процессы (познавательные, волевые, эмоциональные), психич. св-ва (темперамент, характер, способности, направленность), психич. состояние (бодрость, усталость, стресс, паника), психич. образования (ЗУН и привычки).
Задачи п.:1) качественное изучение психич. явлений; 2) анализ формирования и развития психич. явлений;3) изучение физиолог. механизмов психич. явлений;4) содействие внедрению психологич. знаний в практику жизни и деятельности людей.Принципы:1)единство создания и деятельности был дополнен общением (что общение и деятельность связаны со знанием и явл. условием развития сознания. Сознание реализует себя деятельности и обещении. 2) системности утверждает значение и первичности целого и предусматривает определ. стр-ру, законы создания целого.3)развития-необратимая направленная закономерность изменения материи и идеальных обьектов. В результате обьекта возникает новое качественное состояние объекта, кот. выступает как изменение составов стр-ры.4)детерминизма-причиной обусловлено. Согласно ему психике измен. один элемент, вызывает развитие других.5)отражения-психика взаимосвязана со средой и в ней создает идеальный образ действий.Отрасли:Общая п.-изуч. Основные св-ва и общие законом-и психики и сознания.Возраст. п.-изучает особен. психики людей разного возраста.Педагогич. п.-исследует психолог. особенности и закономерн восп. и обучения подрастающего поколения. Психодиагностика--разрабатывает методы измерения индивид-психологич особенностей психики.Социальн. п.-исследует психолог. проявления личности его взаимодействия с людьми, группой.
Психика и мозг — изучение психики в развитии и в процессе деятельности
... возникновения и развития психики и сознания. Развитие психики в филогенезе. Подходы к решению проблемы происхождения и развития психики и сознания ... уровни можно представить себе как иерархическую систему колец Этапы формирования навыка: Прояснение «внутренней картины» движения ... Направление психологической науки Предмет исследования Главный метод исследования Вклад в развитие науки Психология в рамках ...
2.
3.Психодиагностика (ПД)-раздел псих. кот. изучает принципы, методич. приёмы и ср-ва построения и применения диагностич процедур с целью определ значений некот. психологич. феноменов позволяющих установить диагноз. Задача ПД: в измерении различий между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях.Предметом:НиУ, способн ч-ка, особенности психич-х процессов, состояния ч-ка, потребности, интересы, черты л-ти
3 уровня представленияПД: 1) непрофессион-й ур. — ур. практич. З, житейских представлений, о его развитии;2) проф-й ур. — ур психолога практика, ур. использования ПД методов для решения различных практич-х задач;3) ур. создателей ПД методик основное направл. деят-ти специалиста — это математич-е моделирование, важных для психолог-й диагностики психол-х феноменов. ПДэто научная и практич. деятельность. Направлением практич-й деят-тияв-ся:1) подбор и оценка кадров, их расстановка, профориен тация ;2) работа шкл психологич-й службы, оптимизация процессов восп, диагностика готовности к школе, диагностика полученных З ;3) ПД в области семейного и личностного консультирования, психотерапия ;4) экспертная деят-ть (судебно-психолог-я экспертиза при приеме на работу или на службу в силовые ведомства).
Конформизм и факторы влияющих на него. Особенности поведения индивида в группах.
... на него, а так же особенностей поведения индивида в группах. Изучение этого вопроса особенно важно, так как ... чем американцы, относятся конформизм, подчинению и уступчиости. Психологи установили, в частности, что тенденция к конформизму ... согласно которой общество подразделяется на две резко противоположные группы людей: конформистов и неконформистов ("нонконформистов"). Конформизм объявляется ...
Ситуации ПД обследования: 1) ситуация клиента ч-к сам обращается за помощью, за консультацией, он мотивирован на получение объективной инф-и, заинтересован в результате;2) ситуация экспертизы — в качестве заказчика выступает третье лицо, а не сам испытуемый (админ-я предприятия, учитель, родитель).
Чтобы не произошло искажения информации психолог д/ приблизить ситуацию «экспертизы» к ситуации «клиент».
4. Межличностные отношения (МО) -совокупн связей, складывающ между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу.МО вкл:1) восприятие и понимание людьми друг друга;2) межличн-ая привлекательность (притяжение и симпатия) ;3) взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).Компоненты МО:1) когнитивный к. -все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, память, Благодаря этому компоненту происходит познание индивид-психолог особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. 2) эмоцион к -+ или — переживания, возникающие у чел при межличн. общении с др. людьми: а) симпатии или антипатии;б) удовлетворенность собой, партнером, работой
16. Общение как познание людьми друг друга
... принадлежности его к какой-то профессии. Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. С одной ... — не содержательная деят-ть данной группы, а, скорее, форма действий индивида в условиях присутствия других людей или даже взаимодействия ... т.д.; ф-ции членов) групповые процессы (с т.зр. организации деят-ти группы и развития группы) позиция индивида ...
группы и ее членов.Виды:отн руководства и подчинения, деловые и личные.Разделяются на отн:а)по порядку возникн: первичные (семья, компание друзей) и вторичные б) по обществ-ому статусу: официал и неофициал .в)по непосредственности взаимосвязей: реальные (контактные)и условные.; г) по уровню развития: низкого и высокого. На характер МО оказывают влияние такие личностные особенности как пол, национальность, возраст, темперамент состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, потребность в общении и др. Коллектив — это группа людей, объединенных едиными целями, подчиненными целям общества. Группа — любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности. Вся жизнедеятельность индивида в обществе осуществляется через разнообразные социальные группы, значительно различающиеся между собой. Коллектив — это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности, и в этом его основное психологическое отличие от остальных групп.
5. Пон. о деятельностити-процессы активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личн чел. (в отличие от поведения).Стр-ра:цели и мотивы. Цель-это-то ради чего действует чел. Мотив-это то по чему действует чел. Деятельность-это мотивы и цели. ожно выделить в качестве этапов: процесс вовлечения в деятельность, процесс целеполагания, процесс проектирования действий, процесс осуществления действий, процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями. Видами деят-ти.:общение, игра, учение и труд. Общение-первый вид деятел., возникающий в процессе индивидуального развития чел. непосредованым и опосредованным, вербальный и невербальный. Игра — такой вид деят-ти, рез-ом кот. не становится производство к.-л. мат-го или идеального продукта. Чаще всего игры имеют характер развл. ия, преследуют цель получения отдыха.
Проблема переживания людьми чувства одиночества
... современным обществом очень остро стоит проблема переживания людьми чувства одиночества. Чувствовать себя одиноким можно и ... факторы - отличительный аспект ее теоретизирования - это процессы, происходящие внутри индивида, согласовывающего свою деятельность с ... является неотъемлемой частью становления индивидуальности человека и, в целом, процесса социализации. Позитивный потенциал одиночества ...
Типы игр: индивид. и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Отношения, складываются между людьми в И, как правило, носят искусственный характер. Для детей И имеют по преимуществу развитее значение. У взрослых И — сред-м общения и разрядкиУчение-процесс систематического овладения ЗУН необход-и в конечном счете для выполнения труд-ой деятельн-и, для воспитания гражданской зрелости. У взрослых людей учение м/приобретать характер самообразования. Уч. деят-ть непосредственно служит сред-м психологи-го развития индивида. Особое место в системе челов-ой деят-ти занимает труд. Целесообразная деят-ть чел., направл. на создание материал и дух. ценностей, необходимых для жизни; все умственные и физ. затраты, совершаемые людьми в процессе производства материал. и дух. ценностей; результат деят-ти, работы. Благодаря труду чел современное общество, создал предметы материал и дух кул-ры, преобразовал условия своей жизни т. о, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного р-ия. С трудом связано создание и совершение орудий труда. Навык-это эл. деят-ти, сформированная путем многократного повторения и реализуемая с мин. сознательной регуляцией. Умение-более сложное чем навык.-это превращение Н и З в предметные действия.
6.Общение-процесс взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей; в общении происходит обмен информацией, опытом, способностями и результатами деятельности. ВидыО:1)межличностные и массовые 2) доверительные и конфликтные. 3) личное и деловое 4) прямоеи опосредованное. Различают по формам: императивное- авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением. И манипулятивное-форма межлимностного взаимодействия, при кот. влияние на партнера по общению с целью достижения своих намерений осущест. скрытно. По ср-ам общение может быть непосредств-ым и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредств-е общ-е осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки
1 Опыт орг-адм.Деят. Кцсо населения
... элементом гос. с.пол. В нек.случ,предпринимат.деят.оо,практически всегда проходящая в услов.очень жестк.дефицита ... 2) Учреждения зравоохранения (дом ребенка, специализированный дом ребёнка). Деяте-ть в первую очередь, ориентирована на обеспечение потребностей, адекватных ... тью обслуживаемых гр. и которые курируют отдельные направл-я деят-ти Ц.Структурн. подраздел. Центра. возглавл.заведующие, ...
Прямое общ-е предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте О, Косвенное О осуществл через посредников, которых может выступать др. люди (переговоры между конфликтующими сторонами на межгосуд-ом, межнацион-ом, групповом, семейном уровнях) Важными явл: вербальное (обязательного усл-я предполагает усвоение языка) и невербальное (при помощи мимики, жестов) Функции общения:1) информац-коммуник. (связанные с приемом и передачей информации, познанием людьми друг друга);2) регуляционно-коммуник. (регуляция людьми поведения друг друга, организация совместной деятел-и);3) аффектно-коммуникат (они связаны с эмоциональными сферами)
7.Внимании — направленность и сосред-ость сознания на к-л предмете, явлении, действии. Гл. особенность вн-я — оно не существует вне к-л действия, само по себе. Лишь выполняя умственное или двигат-ые действия, ч-к вкл-ет мех-мы внимания. В пс-ии выд 3 вида вн-ия: непроизв-ое произв-е и послепр-ое. Непроизв-ое вн-ие связано с возд-ем на органы чувств разл-го рода раздражителей. Легкость возникнов-я реакции на раздраж-ль зависит от его силы, новизны и контрастности. более сильные раздраж-ли привлекают большее вн-ие, менее сильные—меньшее. Произв-ое вн-ие всегда возн-ет в рез-те волевых усилий ч-ка либо для орг-ции направленного сосредот-ния на к-л О, или для изм-я интенсивности вн-ия. Послепроизв-ое вн-ие возн-ет в тех случаях, когда происх-ее не сразу заинтерес-ло ч-ка. Если вначале ч-к исп-ал значит-ые волевые усилия, чтобы сосредоточить созн-е на выполн-и этой деят-ти, то, когда появился интерес, уже не требуется дополн-ых волевых усилий для дальн-го поддерж-ия вн-ия. Вн-ие удерживается непроизв-но. Вн-ие, напр-ое на внеш-е раздраж-ли, наз-ют внешним, а на внутр-ие раздраж-ли, — внутр-им. Св-ва вн-ия: Концентр-я — удержан. вн-ия на к-л О. Объем- ч-к м. одновр-но ясно и отчетливо осознавать неск-ко однор-ых предметов. Устойч-ть в противопол-ть ей лабильность —хар-ся длит-ю, в теч-е кот. сохр-ся на одном уровне концентр-ия вн-ия. Переключаемость- созн-ое и осмысл-ое, преднамер-ое и целенапр-ое, обусловл-ое постановкой новой цели, изм-ие напр-ия созн-ия с одного предмета на др. Распределение-спос-ть выдерж-ть в центре вн-ия несколько разнородных О.
Уб-во в сост. Аффекта (ст.107)
... ответств. в виде деят-го раскаяния: лицо, добров. освободившее похищенного, освобожд. от уг. ответств., если в его действ-х не содержится ... 111 УК) Объектомпреступления выступают жизнь и здоровье человека. Здоровье – это сост. физ., психич. и соц. благополуч. чел-а, при котор. ... – мать новорожденного, которая его родила, ей 16лет. Уб-во в сост. Аффекта (ст.107) Объект – жизнь человека. О.сторона – ...
8.Ощушение.Ощ- это отраж. в коре гол мозга отдельных призн. и св-в предмета, котор действ. на органы чувств чел. Они пред-т собой осознав-й, субъективно представ-ый в голове чел или неосозн-ый, но действ-й на его повед-е продукт переработки ЦНС значимых раздраж-ей, возник-х во внутр-ей или внеш среде. Спос-ть к ощ-м имеется у всех жив существ, облад-х нервн сист-ой. Что же кас-ся осозн-ых ощ, то они есть только у жив сущ-в, им-х гол-ой мозг и кору гол-го мозга. Органы чувств, или анализаторы чел, с рожд-я приспос-ны для воспр-ия и перераб-ки разнообраз видов энергии в форме стимулов-раздражителей (физич-х, химич, механич и др. воздействий).
Ощ класс-ся на:1.экстероцептивные (возн-т при возд-и внеш раздрож-ей на рецепторы располож. на поверх. тела а) контактные (вкус и осязание) б) дистантные (слух, зрение))2. Интероцеп-е (ощ внутр. процессов орг-а, напр. темпер. тела, давление)3.Проприоцеп-ые (отраж-е движения и положение тела в пространстве. Благод. им чел управл. своими движ-и).Закономер-ти Ощ: 1. Нижний обсолют. порог чувств-ти.(Едва заметн. ощ) 2.Верх.порогчувст-ти. (Максим. величина раздрож-ля, при кот. сохр ощ.)3.Адаптация (приспособл-е к дейст-ю раздрож-ля. (3 ур: физиологич, психич, социол-я)4.Компенсация (при утрате зрения) 5. Взаимодействие Ощ (изменение чувст-ти анализатора под возд.раздражит.др орг. чувств).
9. Воспр-ие — это отраж-ие предметов и яв-ий, целостных ситуаций объект-го мира в сов-ти их св-в и частей при непосредств-ом возд-ии их на органы чувств. В основе воспр-ия лежат ощ-ия, но восп-ие не сводится к сумме ощ-ий. Напр-р, мы воспр-ем книгу, а не просто сумму ощу-ий цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета. Без ощ-ий невозм-но воспр-ие. Виды воспр-ия.В зав-ти от того, какой анализ-р играет в воспр-и преобладающую роль, разл-ют зрит-е, осяз-ые,, обон-ые, слуховые, вкусовые воспр-я.Сложн. виды воспр-я предст-ют комбинации, сочетание разл-ых видов воспр-я. Образы воспр-ия возн-ют обычно в рез-те работы неск-их анализ-ов. К сложн. видам воспр-ий отн-ся воспр-ие пространства и воспр-ие времени. Воспр-ая простр-во,
Св-в восп-й:Предметность что ч-к, воспр-ая инф-ию от вн-их источн-в, относит их к реальной внешней среде. Целостность выраж-ся в форм-ии целостного образа О и проявл-ся в отражении устойч-ых связей м-ду его отдельными составл-ми. Даже при неполной инф-ии об О воспр-е позв-ет мысленно «достраивать» этот образ на основе обоб-ия зн-й о нем. Структур-ть сост. в том, что в созн-и ч-ка О отр-ся не по 1-му своему признаку, а по мере последов-го поступл-ия др. призн-ов. Константность выраж-ся в относ-ой сп-ти сохр-ть постоянство некот-ых св-в О-ов при измен-ии усл-ий, в кот. протекает процесс воспр-я. При изм-ии расстояния до О, его угловым смещением и освещенности ч-к воспр-ет этот предмет неизменным — каков он есть на самом деле. 
10.Память-пр-сы запом-ия, сохран-я и воспроизв-я ч-ом мыслей, образов, движений. Ф-я п-ти -накопление опыта. Запом-ие — пр-с п-ти, посредством кот. происх-ит запечатление образа в памяти. Основу запом-ия сост-ет связь материала со смыслом в одно целое. Сохранение- пр-сс накопл-я материала в стр-ре п-ти, включ-ий его переработку и усвоение. Сохр-ие опыта дает возм-ть для обучения ч-ка, разв-я его познав процессов, мышле-я и речи. Воспроизв-ие и узнавание — пр-сс актуализации эл-ов прошлого опыта. Простой формой воспр-ия яв-ся узнавание -опознание восприним-го О или явл-я как уже известного по прошл-му опыту, установл-ем сходств м-ду О и образом его в п-ти. Воспроизвед-е бывает произв-ым и непроизв-ым. При непроизв-ом образ всплывает в голове без усилий ч-ка. Если в процессе воспроизвед-я затруднения, то идет пр-сс припомин-я. Отбор эл-ов нужных с т. зр-я требуемой задачи. Воспроизв-ая инф-ия не явл-ся точной копией того, что запечатлено в п-ти. Инф-ия всегда преобраз-ся, перестраив-ся. Забывание —потеря возм-ти воспроизв-ия, а иногда даже и в узнавании раннее запомненного. Наиб-е часто забываем то, что не значимо. Заб-ие м.б. частичн. (воспроизв-ие не полностью или с ошибкой) и полным (невозм-ть воспр-ия и узнавания).
Выд-ют врем-е и длит-ое забыв-ие.Разл-ые типологи п-ти: по сенсорной модальности- зрит-ая п-ть, моторная п-ть, звуковая память, вкусовая, болевая; по содерж-ю- образная п-ть, двигател. п-ть, эмоцион-ая п-ть; по врем-ым характ-ам- долговрем-ая, кратковрем-ая, мгновенная п-ть; по наличию цели -произв-ая и непроизв-ая;; по уровню разв-я- моторная, эмоцион-ая, образная, словесно-логическая.Зрит-ая п-ть связана с запомин-ем, сохран-ем и воспроизвед-ем зрит-ых образов. Слух-я п-ть связана с запомин-ем звуков. Словесно-логическая п-ть нужна для запом-ия, сохр-ия и воспроизвед-я слов, понятий. Двигате-ая, тактильная и вестибулярная п-ть, связанны с зап-ием, сохр-ем и воспроизвед-ем сигналов, поступающих в кору головного мозга с проприорецепторов, с рецепторов кожи и вестибулярного аппарата.
11.Мышление-пр-с познав-ой деят-ти, отлич-ся обобщенным и опосредованным отражением действ-ти. С пом-ю м-ия ч-к сп-н познавать как настоящее, так и прошлое и буд-е. М-ие осущ-тся с пом-ю мысл-ых операций:Ан-з -раздел-ие предмета /явленияна составл-е части.Синтез-соед-е различ. частей, эл. в единое целое. Сравнение — сопоставл-е предм-ов и яв-й, при этом обнаруживаются их сходства и различия.Обобщение— объед-ие предм-ов по определ. призн-ам. Конкретизация-вывод в результате перехода от общего к конкретному. Абстрагирование- выд-ие к.-л. 1 стороны, аспекта предмета или явл-я с игнориров-ем др. В процессе псих-го и интеллект-го разв-я кажд. ч-к проходит определ-е стадии. Выд-ют 3 вида м-ия: наглядно-действ., наглядно-образное и словесно-логическое.Если м-ые операции осущ-ся путем манипулирования с предм-ми- это наглядно-действ. вид м-ия, с кот. нач-ся р-е интеллекта ч-а еще в младенческом возр.Нагл.-образное м-ие, опирающееся на перв-ые и втор-ые образы, исп-ся чел-м в тех случаях, когда словесно описываемое предст-ся наглядно или когда умственную задачу следует решать с пом-ю схем или рисунков. Для словесно-лог-го м-ия хар-но оперировать абстрактными пон-и, закодиров-ми в словесной форме.
12.Вообр-е -пс-ий пр-с, закл-ся в созд-и нов. образов (представлений) путем перераб-ки материала воспр-ий и представл-й, полученн. в предшествующем опыте. Виды:по хар-ру создаваемого образа: Репродукт-е в-е. (воссозд-е действ-ти такой какая есть) Продукт.(творческое)вообр-е -с относительной новизной образов; -с абсолютной новизной образов. По степени целенаправлен-и :произвольное-создание новых О в соответствии с сознательно поставленной задачей и с помощью волевых усилий. Непроизвольное-создание новых образов без определенных намерений чел. Активное (формир. образы по желанию субъекта, связанные с какими-то нереализованными потребн-ми чел.)Пассивное (формирует образы спонтанно, «само по себе». Формы: Мыслительный эксперимент-это познавател. пр-сс, с помощью кот. в сознании чел. осуществ. опережающее отражение действител-ти. Фантазия-продукт вообр-я, практически полностью оторванный от реальности, но в принципе не исключ-ий возможного перехода в реальность. Мечта-продукт вообр-я, имеющий под собой слабо обоснованную возможность, реализация кот отложена на неопределенное время. Сноведения-пассивная непреднамеренная форма вооб-я, вызываемая эмоциональным отнош. чел. к пережитому.
13.Эмоциях-это общая. активная форма пережив-я орг-ом своей жизнед-сти. Различают прост. и сложн. эм-и. Переж-ия удовольствия от пищи, бодрости, усталости, боли — это простые эм-и. Они св-ны и людям, и животным Прост. эм-и в чел-ой жизни превратились в сложн. Эм-и и ч-ва.Ч-ва — это спец-ки чел-ие, обобщ-ые пережив-я отн-ия к потребн-ям, удовлетворение или неудовл-ие кот. вызывает + или — эмоции — радость, любовь, гордость или горе, гнев, стыд
своеобразно окрашивает на опред-ое время деят-ть ч-ка, хар-ет его жизненный тонус. Аффекты -сильное, кратковр-ое возбужд-е, кот. возникает внезапно, настолько овладевает чел-м, что он теряет сп-ть контрол-ть свои действия и поступки. Прим. аффекта м/б неожиданное пережив-ие -радости, взрыв гнева, страх. Стресс напоминает аффект. Возн-ет в напряж-ых усл-ях жизни и деят-ти, в опасных ситуациях, кот. возн-ют неожиданно и нуждаются в немедленных мероприятиях для их преодоления. Фрустрация -эм-ое сост-ие, хар-ым призн-ом кот. явл-ся дезорганизация созн-я и деят-ти, а ч-к оказ-ся в сост-и безнадежности, утраты перспективы. Страсти — сильн., стойкие, продолж-ые ч-ва, кот. захватывают ч-ка, владеют им и проявл-ся в соединении всех устремлений ч-ка в одном направл-и, в сосредоточении его на одной цели. Выдел: низшие и высшие чувства: Низшие ч-ва связаны с удовлетворение или неудовлетвор физ. или физиологич потребн чел. Высшие ч-ва: нравствен, эстетич, интеллекте. Высшие ч-ва отражают дух. мир чел. и связаны с анализом, осмыслением и оценкой происходящего и определяющего его личность. Виды .Нравств. или моральные ч-ва — форма пережив ценности или наоборот, недопустимости иных действий, поступков, мыслей, намерений чел с точки зрения требуемого от него отнош к обществу, к интересам, к нормам поведения, выработанным обществом. Эстетич. ч-ва -переживание ч-л как прекрасного. В наиболее типичной и яркой форме они возникают при восприятии произведений искусства (явления природы, действия людей, вещи).
Интеллект ч-ва связаны с познават деятельн людей, с удовлетворением любознательности, познават интересов, с поисками истины, с решением мыслит. задачи.
14. Во́ля — св-воч-ка, в его сп-тисозн-ноуправлять своейпс-ойипоступками. Проявл-ся в преодолении препятствий, возн-их на пути достиж-я созн-но поставл-ой цели. + кач-ва воли, проявления ее силы обесп-ют успешн-ть деят-ти.В каждом волевом действии выд. этапы:1-й-подготовит., этап мыслит-ого дейсв-я, обдумывания, на кот. осознается цель, опред. пути и сред-ва достижения цели.2-й-исполнительный, на кот проходят выполн. принятого решения. Волевые качества-сов-ность качеств лич-ти, характер-их ее со стороны способности достигать поставленные цели, несмотря на возникающие преграды-мужество, настойчивость, решит-ть, самостть, самообла-дание и др. Целеустремл-ть-cознател-я и актив-я напр-сть л-ти на опред-ый рез-ат деят-ти. Инициативность-Кач-во, позвол-ее ч-ку начать любое дело. Такие люди становятся лидерами. Основывается на обилии и яркости новых идей, планов, богатом вообр-ии. Самост-ть-Умение не поддаваться влиянию различ факторов, критически оценивать советы и предложения др. людей, действ-ть на основании своих взглядов и убеждений. Такие люди активно отстаивают свою точку зрения, свое понимание задачи. Выдержка-Кач-во позвол-ее приостановить спонтанно возникающие под влиянием внешн. факторов действия, ч-ва, мысли, не адекватные данной ситуации, и сп-ые ее усугубить или привести к дальнейшим нежелательным последствиям. Решительность-умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Данное кач-во проявл-ся в отсутствии колебаний при принятии решения. Дисциплир-ность-сознательное подчинение своего поведения общественными правилами.
15. Темперамент- инд-но-своеобразные св-ва пс-ки ч-ка проявл-ся независимо от его целей, мотивов и содерж-я и остающиеся почти неизменными в процессе всей жизни. Т-т опред-ся сочет-ем таких св-в НС как сила, уравновеш-ть, подвижность. Св-ва НС. Сила-сп-ть нервных клетоксохр-ть нормальную работосп-сть при значит-ом напряжении процессов возбужд-я и торможения, возм-тьЦНСвыполнить определ-ю работу без необх-ти восстановления ее ресурсов. Уравнов-ть нервных пр-ов отражает соотн-е, баланс возбужд-я и торможения. При этом уравновешенность означает одинаковую выраженность нервных процессов. Подвижность НС выраж в способности быстрого перехода от одного процесса к др-му, от одной деятел. к другой. Лица с более подвижной НС отлич: гибкостью поведения, быстрее приспосабливаются к новым условиям. Типы т-таФлегматик Медлителен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение, внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Он проявляет упорство и настойчивость в работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен, компенсируя свою медлительность прилежанием. Холерик Быстрый, страстный, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко меняющимся настроением с эмоционал. вспышками, быстро истощаемый. У него нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от сангвиника. Холерик, увлекаясь, безалаберно растрачивает свои силы и быстро истощается. Сангвиник Живой, горячий, подвижный человек, с частой сменой настроения, впечатлений, с быстрой реакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Обычно сангвиники обладают выразительной мимикой. Он очень продуктивен в работе, когда ему интересно, приходя в сильное возбуждение от этого, если работа не интересна, он относится к ней безразлично, ему становится скучно. Меланхолик Чел-к легко ранимый, склонный к постоянному переживанию разл-ых событий, он мало реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он не может сдерживать усилием воли, он повышенно впечатлителен, легко эмоц-но раним. Св-ва т-та-врожденные и устойчивые индивид особенности психики. Они определяют динамику различной деятел чел — игровой, учебной, трудовой, а также отдыха. Сензитивность- св-во т-та, проявляющееся в возникн. психич. реакции на внутренний или внешний раздражитель наимен интенсивности. Реактивность- св-во т-та, кот. проявляется в том, с какой силой и энергией чел. реагирует на то или иное воздействие раздражителя. Например, об одних людях говорят, что они вспыльчивы, ``заводятся с пол-оборота'', а о др-их -- ``не понятно, обрадовался он или огорчился''. Активность — св-во т-та, кот проявл. в том, с какой энергией чел. сам воздействует на окружающий мир. От т-та чел. зависят: скорость возникн. психич процессов (скорость восприятия, быстрота мышления, длительность сосредоточ. внимания);пластичность и устойчивость психич. явлений, лёгкость их смены и переключения;темп и ритм деятел; интенсивность психич. процессов (сила эмоций, активность воли); направленность психич. деятел на определённые объекты (экстраверсия или интроверсия).
16.Характер — целостные св-ва личности, постоянно проявляющ-ся в её поведении (в отношениях к миру и людям).Х-р — это отношение, закрепленное в привычных формах поведения. Х-р человеческой личности всегда многогранен. Его определяет совокупность черт, качеств личности. Все эти черты, или качества, личности можно условно разделить на несколько групп, которые отражают отн чел к разным сторонам жизни. В каждую группу входят + и — качества. Выд группу черт, в кот. проявл отн. чел. к окружающим его людям и к обществу в целом. + качествами явл- коллективизм, общительность, доброта, честность, правдивость, искренность и др., отриц. -- эгоизм, черствость, лживость, лицемерие
17.Сп-ти — это индивидуально-пс-ие особ-ти л-ти, обеспечив. успех в деят-ти, в общении и легкость овладения ими. Сп-ти можно классифицировать :1природные сп-ти, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формир-ся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через мех-ы научения типа условно-рефлекторных связей); 2специфические челов-е сп-ти, имеющие общественно-историч происхождение и обеспечивающие жизнь и разв-ие в социальной среде. они подразделяются: а) общие, кот. определ-ся успехи чел. в самых различных видах деят-ти и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук), и специальные, опред-ие успехи чел. в отдельных видах деятел. и общения, где необх-мы особого рода задатки и их развитие (сп-ти математич, технич, худо-творческие, спортивные);б)теоретич, определяющие склонность чел к абстрактно-логическому мышлению, и практич., лежащие в основе склонности к конкретно-практич. действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям; в) учебные, кот. влияют на успешность педагогич воздействия, усвоение чел. ЗУН, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материал и дух кул-ы, новых идей, открытий, изобретений. г).сп-ти к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельн сп-ти, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художеств. образами. Одаренность-единство общих сп-тей, обуславливающие диапозон его интеллект-ых возможностей, уровень и своеобразие его деятельности. Талант-высшая ступень развития сп-тей личности, к определенной деят-ти, проявл-ся в своеобразии, оригиональности и эффективности подхода к реш. Задач.
18.Возрастная психология — область З, акцентирующая вн-ие на психологич-их особ-ях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера З, содержащих информ-ю в основном о законах возрастного преобраз-ия псих-и детей. ВП нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. Предметом ВП явл изучение и предст-ние в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей псих-го разв-я детей при их переходе из одного возраста в другой, вкл-я развернутые разносторонние содерж-ые псих-ие хар-ки детей, относящихся к разным возрастным группам. Периодизация возрастного развития.
Есть два отличающихся др. от др-а подхода к представлению периодизации разв-я. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.
Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической.
Именно такой и является периодизация развития, предложенная Д. Б. Элькониным. Рассмотрим ее основные положения.
Детство, охватывающее период вр-ни от рожд-я ребе-а до окончания школы, по возрастной физической классиф-ии делится на следующие 7 периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.
4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.
5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.
7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особ-ти и границы, кот. сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за разв-ем ребенка, анализируя его псих-ю и поведение. Каждый псих-ий возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания.
Весь процесс детского разв-я в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6−7 лет), младший школьный возраст (от 6−7 до 10-II лет,), средний и старший школьный возраст (от 10-II до 16−17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы), Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.
Ранний возраст -это период детства от 1 года до 3 лет. В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. Главным содерж-ем жизни реб-ка в раннем возрасте явл-ся усвоение способов употр-ия предметов, а также ср-в языка. Форм-ие предметных действий и усвоение общественно выработанных сп-ов употр-ия предм-ов тесно взаимосвязаны с изм-ем хар-ра ориентировочной деят-ти ребенка.
На 2−3-м году жизни ребенок учится видеть мир, мыслить, а также усваивает правила поведения. В результате импульсивность ребенка начинает подчиняться правилам, установленным взрослыми. В этот период важно, чтобы у ребенка преобладали положительные эмоции (например, радость, доверие), а отрицательные были временными, быстро проходящими. Следует хвалить ребенка за то, что у него получается. Когда его хвалят, это поведение становится привлекательным для малыша и желательным для взрослого. Но не стоит забывать и порицании. Следует учесть, что ребенок ярче испытывает чувство радости, чем огорчения. Ребенок может глубоко переживать чувство стыда и впасть в депрессию. Вскоре он научится понимать недовольство, огорчение, досаду взрослого.
В этот период ребенок еще не способен постоянно контролировать свои поступки (соблазн сильнее), поэтому всегда лучше объяснить, чем поругать. Резкие слова и раздраженные интонации во время разговора с ребенком, окрики, упрямое молчание быстро передаются еще только зарождающейся сознательной личности и остаются в подсознании на всю жизнь. В этом возрасте ребенок быстро перенимает чувства других, поведение и манеру общения взрослых -это период подражания.
На всем отрезке «взросления"общая и нервно-психологическая реакция ребенка формируются неравномерно.1-ый возрастной кризис у детей происходит примерно в 3 года.
Возраст после 2 лет нередко становится возрастом необъяснимого упрямства и негативизма. Это важный момент в развитии ребенка, так как ребенок начинает осознавать себя как отдельную личность (со своими желаниями и особенностями).
Данный период длится обычно несколько месяцев и протекает у всех детей по-разному. Взрослые в это время испытывают значительные трудности в общении и взаимодействии с ребенком, они сталкиваются с негативизмом и упрямством. Дети протестуют против опеки и делают то, что заведомо запрещено. В этом случае не следует силой заставлять ребенка, иначе это может закрепить в подсознании мотивы отрицательного поведения.
20.Основные направления и факторы псих-го раз-я в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст, занимает по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.
Форм-е личности в дошкольном возрасте.
С точки зрения формирования ребенка как личности весь школьный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.
У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.
Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. Предметная деят-ть и игра. Игра — осн-ой вид деят-ти дошк-ка. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.
21. Понятие псих-ой готовности к школе, ее стр-ра. Псих-ие и личност-е кач-ва, кот-е обеспечивают готовность к школе
Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому, особому положению ребенка в обществе, вступление на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. У ребенка устанавливаются новые взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Для ребенка возрастает значимость широкого соц-го окружения, он начинает осознавать себя как член общ-ва и оценивать свое место в нем.
Разв-ся и волевая сфера. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям.
У детей ст. дошк-го возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деят-ти и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется, прежде всего, в спос-ти принимать собств-е реш-я на основе имеющихся ЗУН
У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение.
Он в состоянии проявить эмоциональность и самост-ть в решении соц-ых и бытовых задач. При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.
Важную роль в псих-ом разв-и шестилеток играет общение, причем не только со сверстниками, но прежде всего со взрослыми. Все большее место занимает внеситуативно-познавательное общение. Потребность в сопереживании, вн-и со стороны взрослых удовлетворяется в новой форме общения — внеситуативно-личностной. Детям становятся интересны разговоры об окружающих людях, о героях литературных произведений, фильмов и, безусловно, о самих себе.
Важные изменения происходят и в структуре самосознания старшего дошкольника. Разв-ся осознание своего социального «Я». Ребенок становится еще более чувствительным к системе межличностных отн-ий, возникающих как в семье, так и в детском саду, все чаще сравнивает себя со сверстниками; он уже может дифференцировать личностные качества других и самого себя и дать им оценку.
Многие дети уже имеют довольно устойчивые симпатии среди ровесников, и их предпочтения основываются, прежде всего, на мотивах дружбы. Дети способны раскрыть содержание своей дружбы, пробуют осмыслить дружеские отношения. И вместе с тем старшие дошкольники ощущают дискомфорт, неуверенность в себе, если происходит депривация их потребности в общении, если они оказываются в положении «робинзонов», «непринятых» в группе сверстников.
У детей старшего дошкольного возраста происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. Формируется система соподчиненных мотивом, придающих общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива являются основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативные возникающие желания.
22.Цели, структура и содерж-е курса «Введение в шк-ю жизнь». Адаптация к шк-ой жизни. Факторы и причины дезадаптации
Адаптация — это перестройка организма на работу в изменившихся условиях. Адаптация к школе имеет две стороны: псих-ую и физиолог-ю. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе.
Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе.
Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увелич-ся кол-во заболеваний, кот. называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, кот. испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, кот. ребенок д. отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости).
Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.
Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного вн-я, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.
Факторы дезадаптации
К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:
* негуманный характер общения в школе;
* особенности индивидуального стиля учителя;
*личностные кач-ва педагогов и администрации уч-го заведения;
* негативные установки педагогов по отношению к учащимся;
* особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;
* низкий методический уровень преподавания;
* низкий уровень общей культуры педагогов
Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие др. причин. Можно выделить => формы проявления школьной дезадаптации у детей:
* ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;
* изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;
* потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;
* возрастание конфликтов с окружающими;
* учебная неуспеваемость детей.
Причины ее различны:
* невыполнение школьником учебных обязанностей;
* увеличение количества нарушений дисциплины.
23.Особенности анатомо-физиологического и психологического развития мл. Школьников
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок этого возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.
Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7−8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общение вполне обходится механической памятью.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления до понятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.
У многих детей с поступлением в школу появляются доп-е обязанности по дому, и это помогает им быстрее построиться на новую систему отношений.
Не меньшее значение для интел-го развития мл. шк-ов, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, к-е для мл. шк-ов выступают в роли уч-лей, служат образцами для подражания и осн-м источником разнообразных знаний. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый ур-нь развития, но и возникновение новых усл-й для личностного роста чел-ка.
24. Особенности анатомо-физиологического и психологического развития подростков
Подростки. В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.
Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника.
Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, также произвольной и опосредствованной памяти.
Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность, и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).
Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличи друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального; развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Для подростков ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Желая занять в группе ровесников достойное место, подросток делается более конформным к действиям и ценностям членов группы.
Значительное влияние на формирование личности подростка оказывает половое созревание. Прохождение через этап полового созревания нередко бывает очень болезненным. Подростки чрезвычайно критически настроены по отношению к собственной внешности; переживания связаны с недостаточностью развития или с быстрыми его темпами.
В этом возрасте развитие подростка проходит неравномерно, в нем выявляются различные тенденции, проявляется стремление подростков к самоутверждению, самоопределению и самореализации. Осознание своего места в системе общественных отношений создает предпосылки для реализации своих способностей в дальнейшем.
25. Особенности анат-о-физ-го и псих-го разв-я ст. Шк-ов.
Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. В старших классах школы, меняются восприятие, внимание и воображение детей. Юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Учение-ведущая деят-ть старшеклассника; получение ср. обр-ия в современных условиях является жизненной потребностью каждого молодого человека. Учеба, приобретение знаний становится теперь, прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Важнейшим фактором развития личности в старшем подростковом возрасте является стремление старшеклассника строить жизненные планы. В старшем подростковом возрасте чувство непрерывности своего «Я», преемственности во времени подвергается испытанию.
Для старших подростков характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения — какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически
Особое место в развитии чувств старших подростков занимает переживание 1-ой любви. Ожидание любви, неосознаваемая гот-ть к переживанию влюбленности явл-ся той почвой, к-я рождает смутные порывы и мечты о счастье. Проявления любви в юношеском возрасте обычно принимают форму симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы-любви.
27. Пед. психологии- отрасль пси-ии, изуч-ая закон-ти р-я ч-а в усл-ях обуч-я и восп-я.Предметом: явл. факты, мех-мы и законом-ти освоения социокультурного опыта ч-ом, законом-ти интеллект-го и личн-ого р-я реб-ка как S учебной деят-ти, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образоват-го процесса. Стр-ра 3 раздела: пс-я обучения;пс-я восп пс-я учителя.1. Предмет пс-ии обучения - разв-е познават-ой деят-ти в услов-х системат-го обуч-я. Т.о., раскр-ся пс-кая сущность учебн. процесса. 2. Предмет пс-ии восп. - разв-е л-ти в условиях целенаправл-й орг-ии деят-ти реб-ка, детского кол-ва. Пс-ия восп. изучает зак-ти процесса усвоения нравств-ых норм и принципов, форм-ия мировоззр-я, убеждений
28. пс-ии вос-ия. Восп-ие — 2-я после научения сторона социал-ия реб-ка, приобрет-я им чел-ого жизн-го опыта. Главная. Зад-а вос-ия — форм-ие и ра-е реб-ка как л-ти обладающей теми полезными кач-ми, кот. ей необх-мы для жизни в обществе. Предмет п-ии восп-я (В) - развитие л-ти в условиях целенапр-ой орг-ии деят-ти ребенка, детского кол-ва. Пс-ия восп-я изучает зак-сти процесса усвоения нравств-ых норм и принц-ов, форм-ия мировоззрения, убеждений
Иссл-ия в этой обл-ти направлены на изуч-е:
- сод-ия мотивац-ой сферы л-ти уч-ся, ее направл-ти, ценностных ориентацией, нравст-х установок;
- различий в самосозн-и уч-ся, восп-ихся в разных усл-ях;
- стр-ры детских и юн-их кол-ов и их роли в форм-ии л-ти;
- усл-й и последствий пс-ой депривации
Ассоциативная теория В достигла наиб-его вл-ия во 2 половине 19-го века. Ее предст-ми были немецкие ученые И. Моллер, Э. Мол, Г. Гельмгольц, Э. Геринг, В. Бундт, Г. Э. Мюллер и американский психолог Э. Б. Титченер. Несмотря на знач-ые различия в объяснении частичных проблем, эти пс-ги придерживались общих взглядов на природу В. По их мнению, восприн-ый нами образ явл-ся на самом деле сл-ым объединением первичных эл-ов сознания — ощущений. При этом само ощущение понималось как осознанное сост-ие органа чувств, подвергнувшегося возд-ию внешнего раздражителя. Воспр-ие формы и очертаний принято объяснять исходя из 3 теорий: т. извлечения признаков, т. сравнения шаблонов и т., основанной на структ-ых описаниях.
29.Конфликты в общении, их виды, причины. Способы разрешения конфликтов
Анализ пед-их конфликтов в работе учителя нач-ой школы.
Сложной, пед-ки значимой проблемой пед-ой пс-ии, пс-ии общения явл-ся проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми ч-к сталкивается в деят-ти, в общении.
В пед-ой практике основными видами межличностных конф-ов явл-ся конфликты:
• ученик — ученик;
• ученик — учитель;
• учитель — учитель.
Конфликт «ученик — ученик»
> часть К среди учеников возн-ет из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межл-ые К м. возникать м-ду устоявшимся лидером и набирающим авторитет лидера членом микрогруппы. К-ые ситуации м. возникать при взаимод-и лидеров микрогрупп, кажд. из кот. м. претендовать на признание его авторитета всем классом. Лидеры м. втягивать в К-ы своих сторонников, расширяя масштабы межл-го конфликта. Случайные межличностные конфликты встречаются м-ду девочками и мальчиками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к другим, а также между отдельными учениками младших классов.
Конфликт «ученик — учитель»
Межлые К между учениками и учителями возн-ют в ст. кл-ах. В мла. Кл. учитель для ученика — такой же непререкаемый авторитет, как и родители, поэтому межл-ых К-в не возникает. В подростковом возрасте происходит изменение личности, отстаивается позиция «Я — взрослый», кот. способст-ет созд-ю К-ых ситуаций с преподавателем.
К. м-ду учителем и учениками м. возникать из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втянуться весь класс, выступая на стороне ученика. Некот. учителя придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выраж-ся в заниженных требованиях для установления благопр-ых отн-ий с учениками, др. — в завышенных треб-ях с целью подготовки учеников для поступления в институт. Обе стратегии потенциально конфликтны. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные оценки воспринимаются классом как произвол учителя. Необходима справедливая оценка знаний учеников.
Конфликт «педагог — педагог»
К.ситуации в среде педаг-в возн-ют не только из-за своеобразия темп-та и х-ра, но и в случаях невыс-го уровня р-ия лич-ти.
Ко-ты в пед-ом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиол-ой напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов. Поэтому одной из проблем в педагогике явл-ся вопрос конструктивного разрешения конфликтов.
Учитель, кот. не избегает К-ов, а стремится их разрешить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. К нему приходит понимание мотивов поведения учеников, постепенно вырабатываются навыки прогнозирования и управления ими. Понимание этих проблем дает реальную возможность преподавателю направлять энергию межл-ых К-ов на совершенствование процесса обр-ия и восп-ия школьников.
Пед-ка имеет на вооружении ряд алгоритмов повеления, необходимых для успешной работы учителя:
• в школе д. б. только рабочее настроение, отрицательные эмоции, связанные с лич-ми пробл-ми, остаются за порогом школы:
• не избегать К-ов, направлять процесс их разрешения в конструктивное русло, не затягивать их разрешения;
• одинаковое, справедливое отношение ко всем ученикам:
• вся деятельность учителя сосредоточивается на процессе обучения и воспитания:
• не унижать учеников, а поднимать их до своего уровня:
• учить школьников умению учиться:
• в отношениях с коллегами демонстрировать только ассертивную форму поведения.
30 Пед-им сп-ми наз-ют сов-ть инд-но-пс-их особ-ей л-ти учителя, отвечающих треб-ям пед-ой деят-ти и определяющих успех в овладении этой деят-ью. Кажд. сп-ть имеет свою стр-ру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: пед-ий такт;наблюд-сть;любовь к детям;потреб-ть в передаче зн-ий.
Б.М. Теплов отмечал, что спос-ти не сводятся к Н. ам и Ум и отличают одного чел. а от другого в успешности выполнения определенной деятельности. Н.Д. Левитов выделял следующие спос-ти:
— спос-ть к передаче детям З. в краткой и интересной форме,
— спос-ть понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности,
— самостоятельность и творческий склад мышления,
— находчивость,
— организаторские спос-ти.
В наиболее обобщенном виде пед. спос-ти были представлены В.А. Крутецким, который и дал соответствующие общие определения.
1.Дидактические спос-ти. Спос-ть передавать учебный материал, делая его доступным для детей, спос-ть организовать самостоятельную работу учащихся, «дирижировать» познавательной активностью учащихся.
2.Академические спос-ти. Спос-ти, которые соответствуют определенной области наук (математики, физики, литературы), последовательная работа в этой области.
3.Перцептивные спос-ти. Спос-ть проникать во внутренний мир ученика, псих. наблюдательность.
4.Речевые спос-ти. Спос-ти ясно и четко выражать свои мысли.
5.Организаторские спос-ти. Спос-ть организовать ученический коллектив. Организация собственной работы (планирование работы, чувство времени).
6.Авторитарные спос-ти. Спос-ть непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся.
7.Коммуникативные спос-ти. Спос-ть к общению с детьми, умение найти правильный подход.
8.Пед. воображение. Предвидение последствий своих действий (что получится из ученика в будущем).
9.Спос-ть к распределению внимания.
В настоящее время Н.В. Кузьмина рассматривает пед. спос-ти как специфическую форму чувствительности педагога. Во-первых, как субъекта деятельности к объекту: процессу и результатам собственной пед. деятельности. Во-вторых, к учащемуся как субъекту поЗ., общения, труда.
Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей:
1-ый ур-нь: перцептивно-рефлексивный вкл. три вида чувств-сти:
— чувство объекта, связанное с эмпатией,
— чувство меры и такта,
— чувство причастности.
2-ой ур-нь: проективные спос-ти включают:
— гностические- обеспечивают овладение методами накопления информации об учениках и о самом себе
— проектировочные соотносимы с созданием новых продуктивных способов обучения.
— конструктивные — создание творческой, рабочей атмосферы сотрудничества.
— коммуникативные установление контакта, педагогически целесообразных отношений.
— организаторские спос-ти. — использование различных способов организации учащихся в группе и организация собственной деятельности
По Кузьминой пед. спос-ти предполагают высокий ур-нь разв. общих способностей. Другие спос-ти (специальные) м/б тоже обращены в сферу пед. деятельности лишь при наличии пед. направленности личности.
Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:
