Специфика дополнительного образования в коррекционной школе 8 вида

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Процесс дополнительного образования в школе 8 типа
  • 1.1 Характеристика процесса дополнительного образования в коррекционной школе
  • 1.2 История развития специального образования
  • Глава 2. Методическая обеспеченность дополнительного образования в школах коррекционного типа
  • 2.1 Методики коррекционного обучения
  • 2.2 Специфика коррекционного обучения
  • Заключение
  • Библиография

Введение Умственная неполноценность — это стойкое нарушение познавательной деятельности, в результате поражения коры головного мозга. Это понятие объединяет многие и разнообразные формы патологий, которые характеризуются недоразвитым состоянием когнитивной сферы, высших психических процессов, которые различаются по этиологии, локализации, патогенезу и клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Причинами таких проблем могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные неблагоприятные факторы и воздействия. Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возраста.

Такие дети обучаются в специальных образовательных коррекционных школах 8 вида. Человек, когда он слышит фразу «специальная коррекционная школа» представляет себе не очень радужную картину. Никому не хочется, чтобы его ребенок обучался в такой школе. Родители часто считают, что их ребенок не должен быть не таким, как все и пытаются доказать обратное. Часто, когда врачи специалисты ставят ребенку диагноз и дают направление в специальную коррекционную школу. Родители часто стараются скрыть этот факт, только чтобы его ребенка не отправляли в специальную школу. Учителя вспомогательных школ работают с определенной категорией детей, имеющих умственные отклонения. Такие дети отличаются по своим психическим характеристикам от обычных детей. Учителям приходится применять, индивидуальный подход к каждому ученику такой школы Основная цель педагогов — помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития. В такой школе дети отличаются большой старательностью и усидчивостью. Ученики здесь становятся личностями, проявляют интересы: кто-то из них вяжет, кто-то шьет, а у кого-то есть талант к творчеству.

дополнительное образование коррекционная школа

4 стр., 1935 слов

Методические рекомендации по вопросам развития дополнительного образования для детей и организации воспитательного процесса в образовательных организация в

... в т.ч. 20 детско-юношеских спортивных школ. Дополнительным образованием детей охвачено более 59000 детей.Для детей работают кружки и творческие объединения художественно-эстетического, ... обучающихся и профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных организаций.   Развитие дополнительного образования для детей в 2016-2017 учебном году В ...

Цель нашего исследования определить специфику дополнительного образования в коррекционной школе 8 типа. Для того, чтобы достигнуть поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Определить сходства и различия общеобразовательной школы от коррекционной школы;

2. Определить, чем эти школы взаимосвязаны между собой;

3. Проанализировать какие имеются коррекционные методики;

4. Как работать с такими методиками в школе коррекционного типа.

Методы, которые мы использовали в нашей работе — анализ, синтез и наблюдение, анализ педагогической и психологической литературы.

Предмет исследования — образовательный процесс в коррекционной школе 8 типа, объект — дополнительное образование в коррекционной школе.

Глава 1. Процесс дополнительного образования в школе 8 типа

1.1 Характеристика процесса дополнительного образования в коррекционной школе Особые условия для нахождения ребенка в коррекционной школе, показывают актуальность создания такой образовательной среды, которая будет способствовать жизненному и профессиональному самоопределению воспитанников, созданию определенных условий для их самореализации. Для того, чтобы решить указанную проблему необходимо правильно организовать процесс дополнительного образования в такой школе. В концепции модернизации системы образования в России определяются важность и значение системы дополнительного образования детей, которые имеют недостатки в развитии. В коррекционных школах дополнительное образование должно достигать следующих целей: — создать условия для того, чтобы обеспечить максимальное развитие индивидуальных способностей детей, способствующих их социализации и социальной адаптации в практической жизни, обеспечение преемственности с учреждениями начального и среднего профессионального образования.

17 стр., 8171 слов

Подготовка к поступлению в школу детей из разных социальных сфер

... является то, как осуществляется подготовка к поступлению в школу детей из разных социальных сфер. Курсовая работа состоит из ... обучению. С детьми, имеющими низкий уровень готовности к обучению, для устранения отставания необходимо проводить дополнительные занятия, учитывающие ... нашей страны гарантированы равные возможности образования. Вместе с тем понятно, что дети, растущие вне семьи, требуют особого ...

Дополнительное образование должно формировать у воспитанников самосознание и ощущение ценности своей личности. Дети удовлетворяют свои творческие потребности, развивают интересы, усваивают знания в таком темпе и объеме, которые им позволяют их индивидуальные способности. [2, 56] Разный спектр видов деятельности в системе дополнительного образования должен решать такие задачи: 1. развить творческие способности учащихся; 2. Развить их познавательных интересы; 3. формировать мотивацию на успех; 4. создать условия для самоутверждения и пред профессионального самоопределения; 5. корректировать развитие личности. Система дополнительного образования состоит из нескольких уровней: I уровень — характеризуется случайным набором кружков, секций, их работа мало сочетается с имеющимися материалами перспективных возможностей. II уровень — появляются объединения учеников по интересам, но нет продуманной программы работы. Работа распадается на отдельные фрагменты, потому что не достаточно продумана. III уровень — дополнительное образование воспитанников формируется в отдельное подразделение школы единой образовательной программы, а учителя начинают координировать свою работу в рамках программы творческого развития детей.

[11, 43] В начале учебного года руководящие работники определяют задачи, содержание, формы и перспективы деятельности своих кружков. Главный принцип работы каждого учителя дополнительного образования — развить творческие способности детей и обеспечить каждому ребенку чувство успеха и уверенности в себе. Общее руководство работой студий осуществляется советом объединения, в который входят директор школы, педагог-организатор, руководители студий и детский актив. Л.С. Выготский указывал: «приобретенные в коллективе формы сотрудничества переходят в индивидуальные формы поведения ребенка, что является принципом построения высших психических функций и их становления». Поэтому, вся работа по развитию творческих способностей учащихся проходит в виде коллективных творческих дел, которые объединены одной идеей. [1, 121] Сегодня можно сказать, что опыты прошедших лет в плане дополнительного образования детей с ограниченными возможностями по состоянию здоровья не прошли даром. Работа всех учителей дополнительного образования оценивается, и видна по результатам, успехам детей в конкурсах, концертах, выставках, олимпиадах, соревнованиях.

13 стр., 6221 слов

Использование технических средств в обучении детей с нарушениями слуха

... С целью обучения детей с нарушениями слуха в Российской Федерации сформирована система специальных (коррекционных) учреждений, перед ... «Громкость», «Интенсивность и голос» следует использовать дополнительный набор наглядного материала - картинок и табличек с ... формы интегрированного обучения неслышащих детей: ребенок может обучаться в классе школы общего назначения, отдельные дети могут проводить ...

Поэтому: Дополнительное образование детей должно способствовать практическому приложению знаний и навыков, которые получены на уроках. [6, 43] В условиях дополнительного образования учащиеся могут развивать свои творческие потенциалы, навыки адаптации к современному обществу и имеют возможность получить полноценную организацию своего свободного времени. Дополнительное образование решает проблемы социальной адаптации и профессионально помогает выпускникам сделать свой правильный выбор. Основное и дополнительное образование не существуют друг без друга, так как по отдельности они имеют односторонний и неполноценный характер. Развитие системы дополнительного образования должно зависеть во многом от успешности обеспечения условий.

1.2 История развития специального образования Специальные коррекционные школы для детей с отклонениями в развитии, являются одним из звеньев общей системы образования, и определяет социальное и правовое положение лиц с отсталостью в развитии в обществе. Сейчас закон говорит о том, что все граждане имеют одинаковые гражданские права на получение образования. Коррекционная школа в качестве государственного учреждения стала работать с 1918 г. главным направлением особого обучения стала забота о воспитании и обучении детей с отклонения, для того, чтобы они могли нормально жить и работать. История развития коррекционной школы связана с усовершенствованием всеобщего образования в нашей стране. Она прошла те же важные этапы развития; изменения, которые происходили в коррекционной педагогике, откликавшейся на предъявляемые требования времени. В 1926 г. была установлена пятилетка обучения в коррекционной школе. В 1928 г. был утвержден первый документ «Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Коррекционная школа окончательно была оформлена в особый тип специального учреждения. Коррекция и компенсация дефектов стала в качестве главной задачи вспомогательной школы. В 1931 г. коррекционные школы стали фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ).

3 стр., 1406 слов

Педагогическая система образования детей с задержкой психического развития

... преимуществ образования ребенка в условиях класса КРО, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Работа ... за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации ...

Но в основу обучения положили учебный план массовой школы. Это направление в развитии коррекционной школы подвергались критике за потерю специфики. В 1936 г. коррекционная школа превратилась в семилетнюю со специальным учебным планом и программой. Были определены главные и специфические задачи в обучении и воспитании умственно отсталых учащихся. Предусматривались мероприятия, направленные на улучшение трудовой подготовки учеников и их физического развития. По всем учебным дисциплинам стали издавать специальные учебные пособия, разрабатывались программы профессионально-трудового обучения. Во время Второй мировой войны (с 1942—1943 учебного года) в учебных планах и программах коррекционной школы нашли свое отражение требования к военной обстановке. На 2 часа в неделю было увеличено время, которое отводилось на профессиональное и трудовое обучение, свыше учебного плана были введены основы сельского хозяйства. В 3 и 4 классе вводится военная и физкультурная подготовка, в 7 классе — элементы начальной военной подготовки.

16 стр., 7769 слов

Воспитание и обучение детей с нарушением развития

... развития   Коррекционно-развивающая направленность обучения русскому языку детей с задержкой психического развития в начальных классах   Обучение ... форм обучения дошкольников с нарушенным слухом в условиях образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида ... . Е. Технология мониторинга качества деятельности городской психолого-медико-педагогической консультации (комиссии) С. 40 ...

С 1969 г. коррекционная школа становится восьмилеткой. Учебный план включал общеобразовательные предметы, труд, а в частности сельскохозяйственные и логопедические занятия. Было отменно введение производственной практики. В целях совершенствования трудового обучения отсталых в развитии школьников и их социальной адаптации с 1969 г. были открыты 9 классы с повышенной профессиональной и трудовой подготовкой, С 1970 г. проводилась четкая ориентировка на коррекционно-развивающее образование. В систему родного языка введен новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», увеличивается количество часов на проведение логопедической работы с учениками. Была расширена сеть школ с 9 классами. С целью совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план коррекционной школы был введен новый предмет «социально-бытовая ориентировка» в качестве специального вида коррекционных занятий, которые имеют большое практическое значение. С 1986—1987 учебного года были внесены изменения в структуре коррекционных школ. Эти изменения были связаны с увеличением срока обучения на один год при сохранившемся, объеме содержания учебного материала. Поэтому, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые коррекционные занятия (ритмика и ЛФК).

Школа сохранила свое право иметь 8 — летний срок обучения. Но, многие коррекционные школы перешли на десятилетнее обучение. Вызвано это было тем, что многие учащиеся с проблемами развития, оканчивая школу в 15−16 лет, ни физически, ни нравственно не готовы вступать в самостоятельную жизнь. Появилось много сложностей с их социальной адаптацией. Каждодневная 6-ти часовая работа сказывалась непосильной для многих выпускников по состоянию их здоровья. Классы 9 или 10 (зависит от срока обучения — восьмилетнего или девятилетнего) с повышенной профессиональной подготовкой стали называться производственными. Они существуют при коррекционных школах, которые имеют нужную материальную базу профессионально-трудовой подготовки и производственной практики на индустриальных предприятиях и в сельском хозяйстве. Производственные классы открывались согласно решению органов народного образования, в их ведении находились коррекционные школы. В такие классы зачисляются выпускники 8 или 9 классов, возможности у которых позволяли овладевать выбранными профессиями. В настоящее время коррекционная школа имеет младшие (1−4) и старшие (5−9) классы.

5 стр., 2289 слов

Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

... общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Принцип построения:от частного к общему. Это ... воздействие на психическое развитие ребенка с проблемами в развитии и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и ... в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи[19]. Внимание исследователей было ...

Обучение в младших классах носит большую профилактическую направленность. Поэтому, специальной задачей коррекционных школ является коррекция недостатков в психофизическом развитии и познавательной деятельности учеников. Исправление недостатков развития достигается, главным образом, педагогическими средствами в процессе обучения. Исправление речевых нарушений и моторики происходит на коррекционных занятиях — логопедия, ритмика, ЛФК. Большое значение в коррекционной школе имеет подготовка слаборазвитых учеников к самостоятельной жизни. Она происходит в младших классах в процессе знакомства с предметами и явлениями окружающей среды во время экскурсии и уроков, в старших классах — на особенные занятия по социально-бытовой ориентировке, а также в общей системе учебной и воспитательной работы. Обучение в коррекционной школе происходит по особому учебному плану, оригинальным программам и учебникам. Разрабатываются специфические методы и приемы обучения слаборазвитых детей. В отличие от всех типов школ коррекционная школа не дает ученикам цензового образования.

Основным типом учреждения для таких детей является школа-интернат, а в больших городах — школа с продленным днем или группами продленного дня. В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений, в нашей стране произошел резкий перелом в ценностях государства: переосмыслялись права человека и права ребенка, а также права инвалидов; наступило освоение обществом новых философических знаний: признание невозможности деления общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, которое состоит из разных людей с разными проблемами. Государством была провозглашена антидискриминационная политика по отношению к инвалидам. Поэтому поменялась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспективы ее развития. Оно стало характеризоваться как кризисное. Критике стали подвергаться: социальное указание на ребенка, как человека с особыми нуждами — дефективного, аномального; система специального обеспечения охватывала только часть нуждающихся: дети с глубокими нарушениями в развитии выпадали из этой системы; нет специальной психолого-педагогической помощи учащимся со слабо выраженными нарушениями; не вариантов для получения специального образования.

В то же время на федеральном и региональном уровнях начинают возникать идеи по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, и новых форм организации специального обучения, которые копируют современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии. [8, 43] В 1992 году был создан приказ Министерством образования РФ о введении компенсирующих классов. Введение компенсирующего обучения стало актуальным, потому что у большой части детей (по разным данным 20−30%) при поступлении в школу выявились отставания в развитии как психических познавательных процессов, так и физических, которые не позволяют им осваивать школьную программу, и поэтому, ведут к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации. Существовавшие до этого классы выравнивания в основном были ориентированы на сравнительно небольшое количество воспитанников, у которых задержка психического развития имела органическую природу. Для остальных детей так называемой «группы риска» появилась необходимость создать классы компенсирующего обучения, где процесс обучения будет носить коррекционно-развивающий характер и включать дополнительную психолого-педагогическую поддержку.

[7, 44] Два года спустя была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, убрала противоречия между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено учащихся с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения и затем в процессе первого года обучения, который выполняет, и диагностические функции, определяет более точно характер и природу отклонения, а также вследствие этого, и форму дальнейшего процесса обучения. Несмотря на все трудности и проблемы недостаточности профессиональных кадров — учителей и психологов, система коррекционно-развивающего обучения была одновременно подхвачена в общеобразовательных школах России и стала быстро развиваться. К началу 2000 года в России около 600 000 учащихся училось в классах компенсирующего обучения. [6, 33] Но, необходимо отметить, что успех обучения по такой системе может произойти только при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых — наличие высокопрофессионального психологического обеспечения. Проблема психологического обеспечения остро стоит на этапе первичной диагностики, при отборе детей в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. Нельзя соглашаться с мнением, что диагностика и отбор в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения могут производиться только психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).

В положениях Минобразования о классах компенсирующего обучения о системе коррекционно-развивающего обучения эти функции должны закрепить за психолого-педагогическими консилиумами школ (ППК), так как только школа, а не ПМПК, отвечает за обучение и развитие учащихся и наиболее заинтересована в развернутой и значимой диагностике. Количество учеников, которые проходят диагностику в отдельной школе, как минимум, на порядок меньше, чем в ПМПК, и потому они должны рассчитывать на самое серьезное и вдумчивое обследование. [11, 43] При ответе учащихся необходимо различать проблемы болезни (психического здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей-психоневрологов, то второе — проблемы развития — в компетенции психолога. Здесь необходимо выявить уровень психического развития, и давать развернутую картину формирования познавательных процессов, уровня учебной мотивации и школьной готовности, психосоматического состояния ученика, для того, чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы. Роль медицинских работников в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского изучения возникает только при наличии нервно-психических расстройств.

[10, 114] Но нельзя не считаться с доводами, что психолого-педагогическая диагностика при отборе учащихся в классы коррекционно-развивающего обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ученика. Такой вопрос очень сложный, поэтому положениями предусмотрено, чтобы первый год обучения включал и диагностические функции, которые позволяли определять форму обучения учеников, которые в зависимости от результатов могут быть: переведены в обыкновенные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, или переведены в классы «задержки» с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В этом случае важно заключение ПМПК, которое делается на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. ПМПК могут и должны оказать методическую помощь психолого-педагогическим консилиумам школы и способствовать повышению их профессионализма, подключаться к проблеме диагностического отбора учеников в очень сложных, спорных случаях. Очень важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса и не был упущен сенситивный период развития психических и познавательных процессов.

Установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса, не оправдывает себя. Важно в целях исключения дидактических неврозов проводить его в тихой, спокойной обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процесс обучения. [4, 55] При решении проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего обучения, и школьной психологической службы, необходимо соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят психологи, особенно те, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены очень простые вопросы: 1. кто подвергается диагностики; 2. для чего происходит диагностика; 3. для кого проводится диагностика. Применительно к проблемам школьной дезадаптации в начальной школе на первый план выходит диагностика сферы познавательных процессов, мотивации школьников, которая предназначается в первую очередь для преподавателя, в отдельных случаях для дефектологов и логопедов. [7, 343] В среднем звене, когда наступает подростковый возраст, особое внимание должно уделяться личностным качествам.

Именно здесь результаты диагностики должны быть оформлены в качестве рекомендаций, которые адресованы родителям и преподавателям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками. Опыт работы технологии регулярно публикуются в периодическом журнале «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», издаваемом Консорциумом с 1994 г. В настоящее время стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, но и создать школьную психологическую службу, которая будет насчитывать минимум трех психологов. [2, 33] Большую помощь психологам школ могут оказывать ППМС — центры, которые наряду с собственной диагностико-коррекционной работой ведут обучение и методическое руководство, обмен опытом школьных психологов района, округа, города. Поэтому, для овладения современными диагностико-коррекционными методами и технологиями психологам важно регулярно учиться и пополнять свои знания. Необходимо, чтобы соответствующие статьи расходов были включены в смету каждой школы и района. Также, соответствующие учебные дисциплины как теоретического, так и практического плана, должны быть ориентированы на работу со школьной дезадаптацией.

Только 15−20 процентов из числа подростков 16−18 лет, которые заканчивают коррекционную школу, по своим возможностям могут повышать профессиональную подготовку в системе профессионально — технических училищах. Другие, обычно, вступают в трудовые коллективы и начинают самостоятельную жизнь, но часто они не готовы к ней. Выпускники с трудом адаптируются к практической жизни. Очень тяжело такой процесс происходит у детей, которые остались без попечения родителей. Чтобы решить такую важную социальную — значимую задачу, важно в течение 3−5 лет после выпуска обеспечивать выпускников социальной опекой.

Глава 2. Методическая обеспеченность дополнительного образования в школах коррекционного типа

2.1 Методики коррекционного обучения Методология специальной психологии, как и всей отечественной психологии, базируются на общих методологических положениях диалектического материализма. Большое значение для понимания психического развития имеет значение принцип детерминизма. Он означает, что все психические явления, понимаются как проявления, причинно обусловленные объективной действительностью, как отражение этой действительности; все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга; данный принцип предполагает, что при изучении психических явлений важно установление причин, которые стали причиной этих явлений. Детерминизм в философском понимании означает, что внешняя причина не может определять непосредственно реакцию человека, а действует через внутренние условия. [5, 32] Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект. Этот принцип выражается в том, что все психические явления должны рассматриваться как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся, а правильная характеристика любого психического явления возможна только в том случае, если одномоментное, выясняются характерные его особенности в определенный момент, причины возникновения изменений и возможные перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует не на статическое описание дефекта, а на выяснение динамики его развития. Философское учение о сущности развития, о его движущих силах и возникновении нового стало исходным при разработке вопросов изучения аномальных детей и многообразно реализуется на практике. Принцип единства сознания и деятельности. Известно, что биологически унаследованные свойства составляют одно из условий формирования психических функций. Для человека необходимо овладение миром предметов и явлений, созданных человечеством. Именно деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. [5, 35] Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание — это регулятор поведения и действия человека. Но, главное, по словам А.Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы показывать на активную управляющую роль сознания. Основная проблема заключается в том, чтобы понимать сознание как субъективный продукт, и как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире. При изучении детей с психическими и физическими отклонениями реализация принципа единства сознания и деятельности нашел свое выражение в том, что деятельность ребенка с отклонениями, и становится одним из важных параметров оценки уровня его развития. Комплектация коррекционных школ и школ-интернатов для слаборазвитых учащихся происходит медицинскими и педагогическими комиссиями. Организация и деятельность медико-педагогических комиссий определяется специальными положениями и инструкциями по приему в специальные коррекционные школы. В состав медицинских и педагогических комиссий входят только квалифицированные специалисты, которые знают специфику обучения и воспитания в коррекционных школах и особенности развития слаборазвитых детей, четко представляющие психофизические особенности детей с нормальным интеллектом. Это важно, чтобы при обследовании предъявить детям правильные требования: не переоценивать и недооценивать их возможности. Личный состав комиссии утвержден отделом или комитетом образования. Обязательными членами комиссии становятся врачи-психоневрологи или психиатры, отоларингологи, офтальмологи, педагоги-дефектологи, логопеды, психологи, секретари комиссии. Председателем комиссии — это представитель отдела народного образования. Важное условие — состав членов медико-педагогических комиссий должен быть постоянным, и это является одним из условий, которые обеспечивают правильность комплектования специальных учреждений для слаборазвитых детей.

2.2 Специфика коррекционного обучения Сумма методов обучения — это путь познания окружающей действительности, который и предлагается воспитанникам коррекционной школы. Есть несколько видов классификаций методов обучения: 1. Классификация по методам работы учащегося и учителя: способы преподавания: рассказ, беседа, объяснение, то есть приемы, в которых основная роль принадлежит учителю. Задача ученика сводится к пониманию, запоминанию и воспроизведению преподаваемого материала; способы научения: упражнения и самостоятельные и практические работы, то есть такие приемы, главная роль в которых принадлежит ученикам, принадлежит и контролирует усвоение знаний, помогает и поправляет воспитанника. 2. Классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина основывается на внутренних характеристиках мыслительной деятельности учеников. 3. Классификация Б.П. Есипова базируется на выполняемой учебной задаче на определенном типе уроков. То есть та или иная учебная задача должна иметь определенный метод. [7, 43] 4. Наиболее распространена в настоящее время классификация, подразделяющаяся по характеру познавательной деятельности на 3 группы по методам обучения: 1. словесные методы — главная форма общения преподавателя с учениками. К таким методам относятся описание, рассказ, объяснение, беседа; 2. наглядные методы; 3. практические методы. Рассмотрим словесные методы подробнее. Словесные методы изложения учебного материала — это самые важные в процессе преподавания в коррекционной школе. Именно словесные методы содействуют установлению контакта учителя и учеников, что, приводит к оптимизации процесса усвоения знаний. Кроме этого, слово преподавателя — это образец устной речи для учеников, который углубляет понимание речи окружающих людей, расширяет словарь детей. Так как значение учительской речи в процессе обучения довольно высоко, к устному изложению преподавателем учебного материала должны предъявляться определенные требования: научная достоверность преподаваемого материала, который излагается преподавателем и является важным условием успешного обучения системность и последовательность изложения материала важно для учителей коррекционной школы, об этом говорилось выше; доступность и понятность преподаваемого материала — такие факторы зависят от личности преподавателя и его способности связно, ясно и четко излагать новый материал, объяснять непонятные моменты ученикам. Дети — олигофрены имеют определенные сложности даже с усвоением ограниченного количества знаний; рассказываемый материал должен быть интересен учащимся; Урок становится интереснее, и эффективнее в том случае, если преподаватель приводит примеры из практической жизни, трудовой деятельности, которые близки ученикам; устное изложение материала важно сочетать с наглядными и практическими уроками, то есть нужно использовать наглядные пособия, графические и иллюстративные работы, материал необходимо закреплять с помощью самостоятельных работ и упражнений; целостность, завершенность и познавательная важность — главные требования к содержанию излагаемого преподавателем материала. Также к необходимым качествам преподавателя-дефектолога относятся хорошая дикция, выразительная и грамотная речь, правильное построение фраз. Рассказ — это один из главных методов обучения в специальной школе. Рассказом называют форму изложения учебного материала, которая представляет собой словесное описание события, явления, или какого либо факта. В качестве метода, рассказ можно использовать на разных этапах уроков. Рассказ используется для того, чтобы сообщить новые знания, если материал не требует особых теоретических доказательств и для сообщения дополнительных знаний. Рассказ может занимать самостоятельное место на уроке или включаться в ход объяснения на разных этапах. В начале урока рассказ подготавливает учеников к усвоению нового материала, в конце урока — обобщает изученное, если учащиеся не могут этого сделать сами. В коррекционной школе к рассказу необходимо предъявлять определенные требования. Но в рассказе должен быть четко определена тема и содержание. Рассказ запоминается и усваивается значительно легче, если все сведения объединены единой задачей. Изложение рассказа должно быть последовательным и систематичным. Эмоциональность также необходима для рассказа. Рассказ преподавателя всегда должен быть адекватным в конкретной ситуации, недавним событиям и психологическим особенностям учащихся. Четкость структуры обязательна для рассказа в коррекционной школе. Объяснение — это метод овладения теоретическим учебным материалом. Для пояснения важно получить обратную связь. То есть главной частью данного метода является постановка вопросов, помогающих понять затруднения учащихся и устранить их; самостоятельные задания также помогают уяснить непонятные места изложенного материала. Обратная связь помогает преподавателю совершенствовать объяснение, вносят корректировку объяснения непосредственно по ходу урока. [4, 56] Особенностью такого метода являются теоретические доказательства: постановка познавательных задач, которые адекватны уровню знаний и развития учащихся; строгий подбор фактического материала; определенная форма рассуждений (аналитическое и синтетическое объяснение, наблюдения и выводы, индукция или дедукция); использование иллюстративного материала (схем, рисунков, картин); формулировка выводов; дополнительные разъяснения, если они необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Например, для слабых учеников приходится излагать часть материала на более доступном уровне. [4, 211] Беседа — это вопросно-ответная форма овладения материалом. Главное требование метода беседы — это система продуманных вопросов и ответов, которые дают учащиеся. Вопросы должны быть взаимосвязаны между собой, подчинены идеям урока, поставлены на доступном ученикам уровне. То есть для более слабых учащихся следует задавать определенные вопросы, которые требуют односложных, кратких ответов или ответа в виде картинки, рисунка и др. Вопросы, заданные более сильному ученику, предполагают развернутые ответы. Предполагая строить урок в форме беседы, преподаватель должен продумывать вопросы и возможные ответы учеников, а также ряд уточняющих, вспомогательных вопросов на тот случай, если ответы будут неверными. Вопросы должны ставиться перед всем классом, тогда ученики будут активнее включаться в работу на уроке. Использование на уроке вопросно-ответных методов имеет ряд достоинств: беседа может способствовать развитию речи и понимания учеников; использование разных формулировок вопросов помогает углубить знания учащихся; разная степень трудности заданных вопросов может способствовать индивидуализации процесса обучения; беседа способствует развитию связной речи у учеников, способности излагать свои мысли. Вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Письменная форма беседы позволяет работать и над устной, и над письменной речью учеников. Письменные вопросы помогают преподавателю понимать глубину и степень усвоения учащимися материала, умение логически строить свой ответ. [9, 121] Работа с учебником является самым действенным методов овладения учебным материалом. Главные требования по работе с учебниками и книгами следующие: каждый ученик должен иметь учебник и уметь находить нужное место в тексте; преподаватель должен проводить краткий инструктаж по выполнению задания (указать тему урока, найти абзац или параграф, правило и др.), после этого проверяется, правильно ли усвоены инструкции. Ученики должны представлять характер проделываемой работы, какая последовательность учебных действий, какой материал нужно воспроизводить; ученики должны научиться находить главную информацию, опорные пункты в процессе работы с учебником, не отвлекаясь на попутную информацию. Методы демонстрации позволяет развить основные представления учеников, и учат учащихся наблюдать предметы, явления, выделять в них главные черты, сравнивать и пр. К демонстрации предъявляются такие требования: показываемый объект должен быть хорошо виден всем учащимся; ни в коем случае не допускать предварительный осмотр показываемого материала ученикам. Так как у таких детей свои определенные особенности восприятия, то нужное пособие необходимо показывать только в сам момент объяснения; каждый ученик должен работать в соответствии с поставленными задачами и обратить внимание на те части демонстрируемого объекта, которые связаны с темой урока; ученикам важно дать задание — описать объект словами, что поспособствует развитию наблюдательности и формированию правильной, логичной речи; ученики должны сформулировать итоги своих наблюдений на максимальном и доступном для них уровне. [10, 134] Показывать объект можно до или после объяснения учебного материала. Показ натуральных объектов может способствовать развитию представлений учеников об окружающем мире. Исследование объектов может способствовать развитию круга базовых представлений, обогащает чувственный опыт детей, с проблемами в развитии, дает определенный материал для развития и коррекции речи учеников. Показ модели на начальной ступени проводится непосредственно с показа природных объектов. Сначала необходимо берут уменьшенные копии натуральных вещей. Так, можно развивать у детей умение сравнить и соотнести натуральный объект с его моделями. На следующем этапе необходимо перейти от работы с отдельными предметами к работе с группами предметов. Лабораторные опыты важны в работе с умственно отсталыми учащимися. Они помогут развивать навыки самостоятельной работы и наблюдательности. Первые лабораторные работы должны проводиться в качестве работы-наблюдения, в ходе которых накапливается фактический материал. На основании всех этих материалов учащимся могут сделать необходимый вывод. Еще один вид лабораторных работ должен применяться в обучении учеников с недостатками в развитии работы-подтверждения сформулированных педагогом правил, выводов. Экскурсия в качестве метода обучения имеет довольно большое распространение в коррекционных школах восьмого вида. Экскурсии могут быть как общеобразовательной направленности, так и иметь особое учебные назначения. Каждый вид экскурсий требует особой подготовки. По ходу экскурсии учащиеся учатся наблюдать объекты в настоящих условиях. Применение методов наглядности в обучении таких особых учащихся создаются условия для полного усвоения ими необходимого материала. Использование таких методов позволяет подготовить учеников к изучению более сложной техники в процессе обучения. Зрительные образы важно создать для лучшего усвоения материала, и они лучше формируются и дольше сохраняются в памяти, чем созданные только на базе речевых сообщений; вот так объясняется эффективность применения наглядных пособий. Применяя наглядные средства, необходимо учесть особенности восприятия детей с отклонениями: неполные ответы формируют определенные образы (мелкие детали опускаются, пропорции, размеры деталей нарушаются); связь органов восприятия с предыдущим опытом неполноценна; связь между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета недостаточно осознана; мысленное создание образов объемных предметов могут вызывать определенные трудности; свойства предмета могут неполно отражаться в речи учеников; предметные образы довольно трудно удерживаются в долговременной и оперативной памяти. Самыми важными становятся наглядные пособия в преподавании предметов природного цикла, которые направлены на формирование знаний естественно — научного цикла. Но, знания об окружающем мире и природе у учеников с нарушениями интеллектуального развития ограничены, если их сравнивать с учащимися других типов школ. Полученные учащимся сведения меньше в объеме и ограничиваются в глубине раскрытия причинно-следственных связей. Они упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации. Дети с нарушениями интеллектуального развития не могут изучать такие предметы, как физика и химия, но исследования показали, что таким учащимся можно дать возможность для усвоения элементов физики. Знания по естественным наукам в коррекционной школе восьмого вида в формируются на материале таких наук, как, естествознание и география. Но даже по этим предметам объем знаний в такой школе ограничен, и количество специальных терминов сильно уменьшено. [4, 43] Каждый из таких предметов имеют свои особые методы и приемы обучения, которые учитывают содержание предмета и возможность для учеников с нарушениями интеллекта. Содержание естествоведческого курса предусматривает усвоение основных научных понятий и формирование умений оперировать ими в практической деятельности. Преподавание предметов должно быть направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков в умственном и психическом развитии. Знакомясь с живой и неживой природой, учащиеся развивают наблюдательность, внимание и память. Наблюдения за объектами и явлениями природы, обобщение полученных материалов способствует определенной коррекции мышления учеников.

Заключение Процесс определения готовности детей к обучению в школе и выбор необходимых педагогических условий должен происходить в комплексе со специалистами смежных областей знаний, таких как общая педагогика, дефектология, возрастная педагогическая психология, физиология, клиника психоневрологических заболеваний, социология и др. Системный анализ личностных особенностей детей дает возможность выявить и квалифицировать определенные недостатки развития, и определить динамику их индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и влияние определенных проявлений отрицательного развития. Задачи диагностики преобразуются в диагностико-консультативные задачи. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса важно для того, чтобы преодолеть негативные проявления в развитии, основывается на сложных, взаимосвязанных подходах, которые включают лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья детей, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу, которая зависит от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т. п.).

При выборе подходящих педагогических условий для учеников, важно учитывать какие индивидуально типологические особенности у них есть, и каковы возрастные этапы развития. В связи с этим важно предусматривать коррекцию и компенсацию недостатков развития на базе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная — в школьном возрасте, познавательно-трудовая — в подростковом).

Учитывая все вышесказанного, появляется необходимость создания целой системы, которая обеспечивает оптимальные педагогические условия для учеников с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Библиография 1. Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания / В.Г. Алямовская. — Н. Новгород: Сова, 2000. — 112 с. 2. Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 8. — С.32−35. 3. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание школьников с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие / Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрухович. — С. — Пб., 2005. — 50−82с. 4. Дудьев, В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи / В.П. Дудьев // Дефектология. — 1999. — № 4. — С.36−40. 5. Ермакова, И.А. Развиваем мелкую моторику у малышей / И.А. Ермакова. — С. — Пб., 2009. — 9−34с. 6. Жариков Н.М. Психиатрия /Н.М. Жариков, Ю.Г. Тюльпин. — М.: Медицина, 2000. — 28−69с. 7. Железняк, Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте / Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. — М.: Академия, 2002. — 146−148 с. 8. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамля, Т.Н. Исаева. — М.: Академия, 2002. — 324 с. 9. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. — М.: У-Фактория, 2006. — 10−40 с. 10. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Маллер. — М.: АСТ, 2000. — 234 с. 11. Маллер, А.Р. Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р. Маллер, Г. В. Цикото. — М.: АСТ, 2001. — 218 с. 12. Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. — С. — Пб., 2000 13. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Л.П. Савина. — М.: АСТ, 2009. — 24−32с. 14. Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук / И. Светлова. — М. АСТ, 2010. — 32−43с. 15. Худенко, Е.Д. Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей инвалидов / Е.Д. Худенко. — М.: Педагогика, 2001. — 314 с. 16. Цвынтарный, В. Играем пальчиками и развиваем речь / В. Цвынгарный. — СПб: АкадемПресс, 1998. — 58 с. 17. Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Шапковой. — М.: Советский спорт, 2003. — 464 с, ил. 18. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф. Шалимов. — М.: Академия, 2003. — 34−48с. 19. infomedik. info/lib/psihiatria/19. htm

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector