Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

метки: Ребенок, Деятельность, Движение, Нарушение, Действие, Функция, Развитие, Двигательный

КУРСОВАЯ РАБОТА

Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Москва, 2014

Содержание

• Введение
• 1. Закономерности психомоторного развития детей дошкольного возраста
• 1.1 Особенности психического развития детей в период дошкольного возраста
• 1.2 Значение психомоторной деятельности в развитии дошкольника
• 1.2.1 Понятие психомоторики
• 1.2.2 Взаимосвязь процессов развития психомоторики и овладения ведущим видом деятельности в дошкольном периоде
• 1.3 Психомоторное действие, его структура и виды, мозговые структуры и механизмы, обеспечивающие психомоторную деятельность
• 1.3.1 Психомоторная организации движения
• 1.3.2 Мозговые структуры и механизмы, обеспечивающие психомоторную деятельность
• 2. Влияние нарушения статодинамической функции на психическое развитие ребенка
• 2.1 Классификация и характеристики нарушений статодинамической функции
• 2.2 Особенности психического развития дошкольника при нарушении СДФ
• 2.2.1 К проблемам развития высших психических функций ненормального ребенка
• 2.2.2 Психические расстройства детей при нарушении СТФ
• 2.3 Пути и способы психолого-педагогической помощи в развитии ребенку дошкольного возраста с нарушением статодинамической функции
• 2.3.1 Основные направления коррекционной работы
• 2.4 Специализированные учреждения для обучения детей с нарушениями СДФ
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

Актуальность работы — в виду постоянно возрастающего количества детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенного или врожденного характера и негативного влияния данного на психическое развитие ребенка, что особенно значимо в период дошкольного возраста, когда происходит формирование двигательных навыков и способностей (игровая деятельность), качественным новообразование которых является возможность обучения (письмо, речь и др.).

Именно возможность обучения является залогом социализации, успешной адаптации ребенка в коллективе и становления его личности.

Все вышесказанное делает проблему исследования возрастных особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата, актуальной.

Цель — показать влияние нарушений опорно-двигательного аппарата на психическое развитие ребенка-дошкольника.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного ...

... диагностика и целенаправленная коррекционная работа будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением письменной речи. Цель работы: изучить особенности эмоционально ... игры, направленные на коррекцию эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с нарушением письменной речи. Для реализации поставленной цели были выдвинуты ...

Задачи — изучить закономерности психомоторного развития детей дошкольного возраста; исследовать влияние нарушения статодинамической функции на психическое развитие ребенка и возможность психолого-педагогической помощи и коррекции развития ребенка дошкольника.

1. Закономерности психомоторного развития детей дошкольного возраста

1.1 Особенности психического развития детей в период дошкольного возраста

Каждый возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, — это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) социальной ситуацией развития, т.е. той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослыми в конкретный период своего развития;

2) ведущим типом деятельности, характерный данному периоду и уровню развития ребенка (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития) [Выгодский Л. С.].

Дошкольному возрасту предшествует раннее детство (1-3 лет), которое характеризуется активностью ребенка через его отношения с взрослым. На протяжении всего периода раннего возраста ребенок овладевает: предметной деятельностью; самостоятельной ходьбой; речью, которая становится основным средством коммуникации. В результате развития в этот период происходит «отделение» ребенка от значимого взрослого, т.е. происходит переход от совместных действий к независимым. У ребенка формируется образ своих собственных действий. [1]

К концу раннего детства, за счет проявления самостоятельности, совершая действия без помощи взрослого, у ребенка формируется чувство самости, в этот период для ребенка характерны слова «Я сам; Я большой”. Условно ребенок начинает претендовать на равную роль в социальных отношениях взрослых, тем самым создавая предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.

Образцом для поведения, для ребенка становится поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами, которым ребенок старается подражать. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает символико-моделирующая деятельность (СМД), в процессе которой ребенок начинает, как бы узнавать в своих действиях действия взрослых людей. Так как ребенок отождествляет свои действия с действиями взрослых, то на этой основе он начинает называть себя именем взрослого человека. Именно поэтому, основной формой взаимоотношений в дошкольном возрасте становится окружение взрослых, а цель развития — освоение социальных отношений [2]. СМД проявляется в основном в четырех формах:

· Сюжетно-ролевая игра;

· Рисование;

· Восприятие сказки;

· Конструирование.

В сюжетно-ролевой игре (СРИ) происходит освоение социальных отношений за счет моделирования ролей, этических норм (добрый, щедрый, злой, жадный), образцов поведения взрослого, иерархическая структура отношений (главный, сильный, командир), семейных и профессиональных ролей. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, СРИ интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Для СРИ характерны четыре основных составляющих [1]:

	Игровые действия (воображаемая ситуация)
Товарищ (смысл человеческих действий, через отношение к другому)	Роль	Символическое использование предмета (перенос значений с одного предмета на другой)
	Правила игры (формирование произвольного поведения, ребенок получает удовольствие от того, что подчиняется правилом)

Именно за счет овладения СРИ происходят изменения в мотивационно — потребностной сфере: у ребенка появляется огромное количество желаний, за счет расширение круга человеческих предметов и овладения ими. В этот период происходит распад прежних форм аффекта и прежних форм совместной деятельности, что способствует рождению личных желаний и тенденций к самостоятельности по их осуществлению (стучать молотком, управлять автомобилем и т.д.).

В то же ребенок на границе перехода к ролевой игре еще ??не знает ни взрослых социальных отношений, ни их социальных функций взрослых и тем более социальной значимости деятельности взрослого. Он действует в направлении своего желания, ребенок действительно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально — действенная ориентации на взрослого и смыслов его деятельности. В результате интеллект, является ведомым за эмоционально-действенным переживанием.

Параллельно с описанной ситуацией, происходит следующее — ребенок все равно остается и чувствует себя ребенком, как бы эмоционально он не принимал на себя роль взрослого. Смотря на себя через эту роль, он эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Осознание того, что он еще ребенок, происходит именно через игру. Все это провоцирует возникновение нового мотива — стать взрослым и реально осуществлять его функции. Так, к окончанию дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму — желание пойти в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь стать взрослым. Значимость игры не ограничивается тем, что у ребенка формируются новые мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Немаловажным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов [5].

в интеллектуальной сфере: функциональное развитие игровых действий вливается в психическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения — происходит интенсивное развитие памяти. Ребенок научается оперировать абстракциями и обобщенными представлениями (наглядно-образное мышление по Ж. Пиаже);

в произвольности поведения: так как любая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и само развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями [3], тем самым в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Именно в игре происходит существенное изменение поведения ребенка — оно становится произвольным, т.е. осуществляющееся в соответствии с определенным примером (образцом) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

в формировании и организации движений: приведем некоторые из важнейших результатов научных исследований в значимости игры для развития и организации движений, в исследовании Т.О. Гиневской. Ею было установлено, что эффективность движения и его организация существенно зависят от того, на сколько значимо непосредственно движение для реализации роли, которую ребенок взял на себя во время игры.

В своем исследовании, А.В. Запорожец пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников« [3].

А.Н. Леонтьев, отмечал, что игра дошкольного типа (ролевая) первоначально состоит почти из внешних действий, которые осуществляются с помощью двигательных операций. По сравнению с игрой раннего детства, которая имела больше манипулятивный характер, этот новый дошкольный тип игры и новые действия которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления, большего проявления физической активности, координации и динамики движений [6].

1.2 Значение психомоторной деятельности в развитии дошкольника

1.2.1 Понятие психомоторики

В понимании психомоторики (ПМ) как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения и в понимании двигательного анализатора сыграли решающую роль именно идеи И.М. Сеченова. Именно он впервые связал двигательные функции с функциями высших отделов центральной нервной системы: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводиться окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению«. Исследуя рефлекторную природу всех непроизвольных и произвольных движений, он придавал большое значение изучению многообразных импульсов (при испуге, во время сна, опьянение и др.), поступающих в органы чувств. Таким образом, выявилась важность психодиагностических показателей ПМ, которые могут быть определены в различных формах двигательной активности человека как субъекта деятельности [4].

В настоящее время понятие психомоторики имеет несколько определений, которые в той или иной степени совпадают друг с другом:

психомоторика психическое развитие ребенок

совокупность произвольных, сознательно управляемых двигательных действии [В.М. Блейхер, И.В. Крук. Толковый словарь психиатрических терминов, 1995 г.];

(от греч. psyche — душа и лат. motor — приводящий в движение) — объективизация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями. В более узком и конкретном плане ПМ есть реализация психической деятельности посредством движений [Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика, 2005 г. ].

область проявлений психического событий, имеющих отношение к произвольным движениям. Начинает развиваться вскоре после рождения ребёнка и проявляется целенаправленными действиями со своим телом (взгляд в глаза, поиск источника звука и др.) и различными объектами (дотрагивание до них, схватывание, игровые действия и т.д.) [Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.].

1.2.2 Взаимосвязь процессов развития психомоторики и овладения ведущим видом деятельности в дошкольном периоде

Одним из основных факторов психомоторного развития, является произвольность движений, их целенаправленность, наличие способности самоконтроля и саморегуляции двигательной активности.

Кроме того, в развитии ПМ немаловажную роль играют познавательные процессы и соответствующие умения:

умение различать движения по параметрам пространства (амплитуде, направлению, траектории движения), условий, времени (темпу, ритму и пр.); — умение отчётливо и адекватно воспринимать и запоминать собственные двигательные действия;

создавать новые движения на основе двигательного воображения, анализировать и планировать овладение новыми двигательными действиями; — контролировать свои движения и корректировать их в соответствии с изменяющимися условиями их выполнения [7].

Игровая деятельность ребенка дошкольника, являющаяся ведущей деятельностью этого периода, и позволяет ему овладеть и развить вышеприведенные качества.

Формирование психомоторики и реализация двигательной активности являются многокомпонентными процессами, в котором задействованы следующие «под»процессы:

Взрослея, ребенок научается управлять своим телом и телодвижениями, овладевает тонкой моторикой обеих рук, научается употреблять предметы в той социо — культурной функции, для которой они предназначены. С помощью взрослого, ребенок научается действовать в координатах своего тела и в координатах предметной среды (пространственная ориентация).

Появляется «осмысленная моторика» на двух уровнях обработки информации — на уровне перцептивного анализа и на уровне апперцептивного (когнитивно-двигательного) синтеза (Дж. Хохберг) [8].

К концу раннего детства ребенок в совместной деятельности с взрослым «овладевает речью в качестве орудия языка». Таким образом, не следует рассматривать ее, как только коммуникативную функцию, но как особый объект деятельности, который имеет свой «логику» и «ценность» в обществе, и которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими инструментами и предметами [2].

Далее на этапе предметно-орудийных действий ребенок осваивает более сложные действия с объектом и действия с заместителями реального объекта (символические вещи).

Тут прослеживается единство происхождения и развития психосемантического интеллекта: ребенок начинает повторять действия ради получения интересного результата, а это свидетельствует о становлении предметно-орудийного, а затем и символического мышления. Таким образом, формируются программы двигательного воспроизведения и перцептивно-моторных регуляций. Совершенствуются психомоторные способности — прежде всего реактивность и координированность механизмов управления движениями.

Эти свойства являются основой формирования двигательных навыков, в основе которых лежат психосемантические способности (связанный с рефлексией).

Качественно новообразование этих способностей — возможность обучения ребенка.

Следует подчеркнуть, что навыки не являются различными этапами процесса обучения, а есть различные стороны процессов формирования и управления двигательными действиями, которые выполняются одновременно. В то же время навыки являются частью умения. Двигательные навыки не осваивают и не разучивают, их формируют, вырабатывают, развивают и совершенствуют [9; 10].

Познавательные и ориентировочные операции, осуществляемые ребенком до выполнения деятельности, в процессе деятельности, они сочетаются с исполнительными и контрольными операциями, выводя сам процесс деятельности на новый качественный уровень.

При осуществлении двигательных действий предметная среда «очеловечивается», приобретает социально-личностные ценности. В связи с когнитивно-оценочным положением, ребенок входит в универсальный диалог с окружающим его миром. Культурное пространство становится пространством развития ребенка, формирования его способностей мыслить и действовать целенаправленно [11].

1.3 Психомоторное действие, его структура и виды, мозговые структуры и механизмы, обеспечивающие психомоторную деятельность

1.3.1 Психомоторная организации движения

В соответствии с теорией А.В. Запорожеца, главное место в организации движения занимает образ будущего действия или известное представление о будущем действии. В соответствии с общим пониманием процесса движения, первоначальное представление о действии обязательно должно быть неопределенным в сравнении с его окончательным представлением в исполнительных командах для мышц. Проще говоря, образ действия не может и не должен быть конструктивным по отношению к конкретным деталям двигательного акта. Образ действия включает в себя абстрактную оценку позы тела и выделенные перцептивные свойства, которые могут быть необходимы для контроля за движением, но также представленные в абстрактной форме. В складывающемся движении образ действия постепенно конкретизируется на последующих уровнях управления движением, путем ввода, в это движение детализированного перцептивного содержания. Причем объединение координируемых двигательных структур на каждом уровне происходит с помощью соответствующих, визуально выделенных свойств окружающей среды [12].

Схема анализа деятельности по ее основным компонентам впервые была предложена в 30-40-е годы прошлого столетия С.Л. Рубинштейном, затем А.Н. Леонтьев выдвинул и разработал общепсихологическую теорию предметной деятельности:

— С.Л. Рубинштейн, выделяет внутри деятельности следующие компоненты, находящиеся на разных уровнях: движение — действие — операция — поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельности. Центральным компонентом деятельности является действие.

— А.Н. Леонтьев описывает состав и последовательность компонентов деятельности как ряд: деятельность — действие — операции.

С.Л. Рубинштейн различает рефлекторные, инстинктивные, импульсивныe и волевые действия. Способом осуществления, средством выражения психомоторного действия являются, движения, особенно так называемые произвольные. Движение человека вне действия может быть предметом изучения лишь физиологии двигательного аппарата [13].

К основным видам движений С.Л. Рубинштейн относит следующие:

1) движения позы — движения мышечного аппарата, обеспечивающие поддержание и изменение позы тела путем тонической напряженности мышц;

2) локомоции — движения, связанные с передвижением тела в пространстве, особенности которых выражаются в походке, осанке, и т.д.;

3) мимика и пантомимика — выразительные движения лица, рук, всего тела как непосредственное проявление эмоций;

4) семантические движения — движения, перерастающие непосредственные выразительные движения и выступающие как носители определенного значения, часто встречающиеся в жизни (утвердитель­ный или отрицательный жест головой, поклон, рукопожатие, аплодирование и т.д.);

5) речь как моторная функция в ее динамическом ас­пекте, ее ритмике, интонации, ударениях, усилении и др., отражающих мысли и чувства говорящего и воздействующих на слушателя;

6) рабочие движения — различные движения в разных видах трудовых операций и производственной деятельности, включая и тонкие движе­ния пальцев рук музыканта, машинистки и т.д., а также движения пи­шущей руки.

Движения, в своих проявлениях обладают рядом качеств и свойств:

1) скорость (быстрота прохождения траектории);

2) сила;

3) темп (количество движений за определенный про­межуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интерва­лов между движениями);

4) ритм (временной, пространственный и силовой);

5) координированность;

6) точность и меткость;

7) пластичность и ловкость.

Поскольку движения служат для выражения действий, которыми в свою очередь определяется двигательное поведение, то свойства движений «могут быть поняты, лишь исходя из этих действий» (С.Л. Рубинштейн) и, как можно еще добавить, из внешнего психомоторного поведения человека в целом.

Психофизиологическая организация любого действия обеспечивается функциональным блоком программирования, регуляции и контроля лобных долей мозга (А.Р. Лурия).

[13]

1.3.2 Мозговые структуры и механизмы, обеспечивающие психомоторную деятельность

Развитие моторики ребенка на ранних этапах онтогенеза обусловлено естественным созреванием соответствующих мозговых структур, а в последующем зависит от социально-педагогических условий, то есть обучения.

Таким образом, успешность/неуспешность психомоторного развития в целом определяется двумя основными факторами:

1. зрелостью и функциональной готовностью мозга, прежде всего тех его отделов, которые обеспечивают возможность данного развития;

2. научением — формированием двигательных навыков [13].

Так в дошкольном периоде (с 3 до 8 лет) основной пик в развитии ГМ приходиться на созревание лобных отделов КБП (3й блок мозга).

По исследованиям А.Р. Лурии, темп роста площади лобных областей мозга резко повышается к 3,5-4 годам, второй скачок приходится на возраст 7 — 8 лет (см. рисунок 1-а, б;, зеленым выделен дошкольный период 3-8 лет) [14].

Рис. 1-а — общая схема роста лобных долей до и после рождения.

Рис. 1-б — темп роста поверхности и размеров клеток лобной коры (по данным Московского института мозга)

Именно аппараты третьего блока головного мозга — блока программирования, регуляции и контроля служат задачам, чтобы человек

не просто пассивно реагировал на поступающие сигналы, а формировал планы и программы своих действий, следил за их выполнением и регулировал свое поведение.

Аппараты третьего функционального блока расположены в передних отделах больших полушарий, спереди от передней центральной извилины (см. рисунок 2) [13].

Рисунок 2 — Доли головного мозга (вид сбоку).

Третий блок — это блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Включает моторные, премоторные и префронтальные отделы мозга.

Рисунок 3 — Карта цитоархитектонических полей коры больших полушарий головного мозга по К. Бродману

В соответствии с картой К. Бродмана цитоархитектонических полей коры больших полушарий головного мозга (рисунок 3), отделы мозга отвечающие за организацию психомоторной деятельности, включают в себя поля 4, 6, 9-12.

Нарушения произвольности движений в результате поражения этих полей:

спастический паралич половины лица, верхней и нижней конечностей на стороне, противоположной патологическому очагу;

ограниченные поражения поле 6 приводят к возникновению хватательного рефлекса на противоположной стороне, при двусторонних поражениях развивается сосательный рефлекс;

поражение 8 поля нарушает механизмы, осуществляющие повороты головы и глаз в противоположную сторону;

поражение левой дополнительной двигательной зоны наблюдается моторная афазией со сниженной речевой функцией при сохранности способности повторять слова и называть предметы; ограничения подвижности рук, особенно правой;

поражение левой премоторной зоны вызывает фонетико-артикуляционные расстройства (корковая дизартрия);

расстройства двигательной функции вызывают такие нарушения, как изменение походки, затруднение стоять в вертикальном положении, походка с широко расставленными ногами, согбенная поза и мелкая семенящая походка, полная неспособности стоять в сочетании с патологическими позами, хватательным и сосательным рефлексами, расстройствами функций тазовых органов;

нарушения полей с 9 по 12 приводит к появлению незначительной симптоматики, могут отмечаться лишь умеренные и неустойчивые изменения поведения [15].

2. Влияние нарушения статодинамической функции на психическое развитие ребенка

2.1 Классификация и характеристики нарушений статодинамической функции

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией ОДА отличаются значительным многообразием в степени выраженности различных нарушений. Отмечаются следующие виды патологии:.

I. Заболевания нервной системы:

детский церебральный паралич (ДЦП),

полиомиелит.

II. Врожденная патология ОДА:

аномалии развития пальцев кисти;

аномалии развития позвоночника (сколиоз);

врожденный вывих бедра;

артрогрипоз (врожденное уродство);

кривошея;

косолапость и другие деформации стоп,

недоразвитие и дефекты конечностей.

III. Приобретенные заболевания:

полиартрит;

травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;

системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит);

заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит).

В соответствии с классификацией, используемой при осуществлении медико-социальной экспертизы [16], к основным видам нарушений функций организма человека относятся, в том числе и нарушения статодинамических функций (СДФ), классификация которых представлена в таблице 1.

Таблица 1.

№ п/п	Классификация
1	Нарушение СДФ
1.1	двигательных функций головы
1.2	туловища
1.3	конечностей
1.4	статики
1.5	координации движений
2	Степень выраженности нарушения
2.1	1 степень — незначительные нарушения
2.2	2 степень — умеренные нарушения
2.3	3 степень — выраженные нарушения
2.4	4 степень — значительно выраженные нарушения

Причинами нарушения СД функции ОДА могут быть врожденные или приобретенные в раннем онтогенезе:

повреждения или недоразвития головного мозга (ГМ);

органические поражение центральной нервной системы (ЦНС).

К основным воздействующим факторам во внутриутробном периоде; в момент родов и первый год жизни ребенка, приводящие к нарушениям ОДА, относятся:

инфекционные заболевания, которые перенесла мать во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз);

токсикозы беременности;

сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;

несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

физические травмы, черепно-мозговые травмы, ушибы плода;

нейроинфекции (менингит, энцефалит и др.);

осложнение после прививок.

Приобретенные нарушения ОДА (1 и 2 степени) могут быть вызваны и следующими особенностями:

низкой физической активностью ребенка;

неблагоприятные социальные условия жизни ребенка;

наличие хронических заболеваний;

наследственная предрасположенность.

Дети с нарушением ОДА — это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория, среди которой условно можно выделить 4 группы детей, имеющие нарушения ОДА [17]:

1. обусловленные органическими поражениями нервной системы.

2. с сочетанными поражениями нервной системы и ОДА вследствие родовых травм.

3. при сохранном интеллекте (артрогриппозы, хондродистрофии, сколиозы и т.д.).

4. наследственной этиологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшенна, амнотрофия Вердинга-Гоффмана и др.).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА большинство детей имеют схожие проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или потеря двигательных функций).

Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП. Большую часть детей с нарушениями ОДА составляют дети с церебральными параличами (89%) [18]. Эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющее число учащихся специальных (коррекционных) школ.

2.2 Особенности психического развития дошкольника при нарушении СДФ

2.2.1 К проблемам развития высших психических функций ненормального ребенка

Л.С. Выгодский в своей теории о развитие высших психических функций ненормального ребенка выдвигал четыре основных положения лечебной педагогики, формулируя ее как обходные пути развития ненормального ребенка:

1. Так как культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные в соответствии с целями человека, поэтому весь процесс развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Для формирования форм поведения такого ребенка необходимо применять обходной путь, который складывается, из простейших элементарных связей.

2. В процессе развития у ребенка происходит замещение одних функций другими (применяется обходной путь развития), именно это замещение открывает новые возможности в развитии ненормального ребенка. Замещение функций имеет важное компенсирующее значения в развитии ребенка.

3. Л.С. Выгодский выделяет функцию употребления знака в процессе культурного развития человека. Именно использование внешних знаков в качестве инструмента дальнейшего развития поведения, является основой развития культурных форм поведения.

Ребенок, у которого эти функции сохранны, можно говорить о благополучном компенсаторном развитии, а там, где они оказываются задержанными или пораженными, культурное развитие ребенка страдает.

4. В применении к ненормальному ребенку необходимо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Тут Л.С. Выгодский говорит о революционном типе развитие такого ребенка. Это развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, какое-то существенное изменение. Здесь наблюдается развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса [9].

2.2.2 Психические расстройства детей при нарушении СТФ

Активный и жизнерадостный ребенок имеет больше приключений и возможностей получать новый опыт, также у него шире круг общения, чем у ребенка закрытого и пассивного. Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают его способности и достижения.

Некоторые исследователи указывают на связь природных особенностей ребенка и трудностей в обучении. Одна из причин низкой производительности может исходить из неполноценного и некорректного использования особенностей его нервной системы и игнорирование этих особенностей учителями и родителями.

Многочисленные исследования показали, что увеличение количества эмоциональных и поведенческих расстройств, связанны с существующими у детей хроническими соматическими и физическими дефектоами. Тем не менее, эксперты утверждают, что поведенческие расстройства не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Дети очень болезненно переживают свою инвалидность или ограничения. Они не могут участвовать в некоторых мероприятиях, которые являются типичными для нормальных детей (спортивные игры и различного рода активности), которые важны и необходимы для формирования личности. Пренебрежительное отношение сверстников и взрослых приводит к развитию у ребенка чувства неполноценности, оказывает влияние на самооценку, в результате чего ребенок изолируется, у него появляются поведенческие проблемы и противоречивые эмоции. Противоречивые эмоции всегда носят социальный характер. Они возникают в результате психогенных факторов, наличия травмирующего фактора в семье или в школе. Внутренний конфликт характеризуется наличием в сознании ребенка отрицательно окрашенное эмоциональное отношение к ситуации. Это происходит, когда ребенок испытывает невыносимую тяжесть и долго переживает и осознает это в своей жизни. В какой-то момент для него это становиться неразрешимой ситуацией. Этот неразрешенный конфликт может повлиять на формирование характера, поведения и стать препятствием умственному развитию. Дети с физическими и соматическим дефектами нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны научиться быть независимым и иметь возможность заботиться о себе [19].

Как говорилось в п. 2.1 основной контингент категории детей с нарушением ОДА — дети, страдающие ДЦП. При этом заболевании в первую очередь поражаются двигательные зоны ГМ, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

Так как нарушения ОДА у детей могут быть обусловлены не только ДЦП, но и рядом других заболеваний, практика обучения этих детей в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития так же не позволяют им полноценно овладевать общеобразовательной программой школы.

Несмотря на различную этиологию нарушений ОДА, с точки зрения коррекционно-воспитательной работы и обучения эти дети могут рассматриваться как единая группа. А так как в этой категории большинство составляют дети с ДЦП, то, приводя особенности психического развития детей с нарушениями ОДА, в основном будет иметься в виду именно детей с ДЦП [20].

ДЦП характеризуется сенсорными расстройствами, которые включают в себя следующие виды нарушении [17]:

пространственного анализа и синтеза: эти нарушения являются одними из наиболее значимых. Нарушения осознания схемы тела, трудности вербального отражения пространственных отношений. Детей с церебральным параличом не может усвоить индивидуальные особенности формы и размеры объектов, без специализированного обучения. Сравнительные исследования тактильного и зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ДЦП показывают, что в основе нарушений восприятия и отображения фигур является дефицит интегративной функции мозга. Степень тяжести дефекта не всегда является определяющим фактором в неразвитости сенсорно-перцептивной деятельности у этих детей;

тактильного восприятия: многие дети с церебральным параличом имеют нарушения тактильной чувствительности. Отсутствие тактильного восприятия может значительно затруднить усвоение навыков письма. Поэтому требуются специальные тренировочные игры-упражнения для развития тактильных ощущений. Особенность двигательных расстройств при церебральным параличе это не только трудность или невозможность выполнения определенных движений, но ощущения и слабость этих движений;

кинестетического восприятия (восприятия движений): слабое ощущение собственных движений и действий с объектами вызваны трудностями осязания, в том числе распознавания объектов на ощупь (стереогностика).

Это нарушает процесс развития предметной деятельности, которая влияет на общий уровень психического развития детей с церебральным параличом;

слухового восприятия: из-за неразвитости или снижения двигательных функций, снижается и функция слухового анализатора. Может иметь место снижение или потеря слуха, что наиболее часто наблюдается с наличием гиперкинезов (насильственных движений).

Особенно характерна потеря «высокочастотного» слуха и сохранение «низкочастотного». В этом случае наблюдаются нарушения звукопроизношения. Позже у этих детей возникают трудности в освоении чтения и письма. Для некоторых детей, характерно снижение фонематического слуха: они не различают звуки и звуковые сочетания, похожие по звучанию. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речи, а в тяжелых случаях — к ее недоразвитию;

зрительного восприятия: зрительное восприятие ребенка с церебральным параличом может быть нарушено в связи с ограниченной двигательной их активностью, нарушениями фиксации, уменьшая поле зрения, снижение остроты зрения и т.д., следовательно, ребенку трудно найти вещь взглядом, рассматривать и следить за ее перемещение. Вынужденное, длительное, нахождение в постели и нарушение движения глаз ограничивают поле зрения у этих детей. Недостаточное развитие объектного восприятия во многом зависит от отсутствия больных детей предметных действий. Известно, что действие с объектами формируется одновременно с совершенствованием общей подвижности.

зрительно-моторной координации: косоглазие, двоение в глазах, нарушение координации движений глаз, опущение верхнего века, непроизвольные движения глазного яблока. Такие особенности зрительного анализатора приводят к искаженному восприятию предметов и явлений действительности.

Непременными элементами психологической структуры сложных сенсомоторных реакций являются внимание, волевые усилия, мышление, память, эмоции, уровень развития которых, будет влиять на успешность протекания этих психических процессов.

нарушение интеллекта: уменьшается запас знаний и понимания мира, в связи с длительной неподвижности и/или трудностью передвижения, ребенок вынужден находиться в изоляции, тем самым ограничивая общение со сверстниками и взрослыми. Сложность познания мира через предметно-практическую деятельность связана с проявлением двигательных расстройств.

Интеллектуальная инвалидность непосредственно связана с ограничением сенсомоторных функций. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно влияет на восприятие в целом, ограничивая количество информации и затрудняя интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Интенсивность психоорганического проявления — медлительность, истощение психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, отсутствие концентрации, медлительность восприятия, снижение механической памяти [18].

нарушения развития эмоционально волевой сферы: у некоторых детей проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде торможения, застенчивости, робости. Тенденция к перепадам настроения, эмоциональная возбудимость часто сочетается с плаксивость, раздражительность, капризность, реакции протеста, которая активизируется в новых условиях для ребенка и при усталости.

Поведенческие проблемы могут проявляться в виде двигательная расторможенность, агрессии, протеста реакции по отношению к другим. Некоторые дети могут наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия к окружающим.

У детей с церебральным параличом наблюдаются формирования своеобразной личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, независимости, повышенной внушаемости. Личная незрелость проявляется в наивных суждениях и слабой ориентации в повседневной жизни и по практическим вопросам.

нарушение речи: большое значение в механизме нарушениями речи при ДЦП имеет сам двигательная патология, ограничивающая возможность передвижения и познания мира. Отмечают связь между речью и двигательными расстройствами у детей с церебральным параличом. Долговременное сохранение патологических тонических рефлексов отрицательно влияет на развитие артикуляционного аппарата и его мышечный тонус. Интенсивность тонических рефлексов увеличивает мышечный тонус языка, приводит к затруднению дыхания, голосообразования, произвольные движения рта и языка. Такие нарушения артикуляции задерживают развитие двигательной голосовой активности и нарушают звукопроизносительный аспект речи. В связи с отсутствием кинестетического восприятия, ребенку не только трудно выполнять движения артикуляции и конечностей, но он слабо ощущает их положение.

Существует определенная связь между тяжестью расстройств артикуляции и тяжестью моторной дисфункции рук. Наиболее выраженные артикуляции нарушений моторики были зарегистрированы у детей, у которых в значительной степени поражены верхние конечности.

Возрастная динамика речевого развития у детей с церебральным параличом в значительной степени зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятные динамика развития речи.

нарушение взаимодействия с окружающими: дети с церебральным параличом характеризуются сочетанием отсутствия самостоятельности, повышенной внушаемостью, медлительностью, боязливостью, неуверенность в себе. В школе, у многих из них наблюдаются всплески повышенной робости, застенчивости, трусости, отсутствие инициативы, низкой мотивации, иногда при повышенной самооценки. Все эти черты личности могут вызвать расстройства адаптации к школе, к социальной среде в целом; у детей часто возникают ситуативные конфликты в связи с их недовольством и стремлением к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах.

Отношения в коллективе, будут зависеть от многих факторов, в первую очередь от специфики характера, поведения, от предыдущего опыта социального общения. В семье и в специальном детском саду для детей с церебральным параличом предъявляют другие требования, чем в школе. В школе уровень этих требований значительно увеличивается, цереброастеническими состояние углубляется детей, и теперь они должны адаптироваться к новым условиям. Учитель предъявляющий замечания в отношении медлительности, отсутствии формирования навыков самообслуживания травмирует детей, вызывая у них негативное отношение к школе. Появляется конфликт между самооценкой ребенка и оценка его коллективом. В результате дети становятся упрямыми, раздражительными, плаксивыми, а иногда агрессивными. Аффективное поведение обусловлено тем, что требования учителей, начинают превышать способность детей. Все это создает атмосферу постоянного недовольства и воспитателя, и ребенка, приводит к чувству неполноценности у последнего.

2.3 Пути и способы психолого-педагогической помощи в развитии ребенку дошкольного возраста с нарушением статодинамической функции

2.3.1 Основные направления коррекционной работы

Как отмечалось ранее, дети с нарушением ОДА — это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория: дети с ДЦП зачастую имеют множественные нарушения, соответственно коррекционно-педагогической работа должна осуществляться в направлении не только основного дефекта, но и побочных.

Основные направления коррекционно-воспитательной работы в дошкольном возрасте являются:

— развитие сенсорных функций (зрительной, слуховой, кинестетической и др.);

— развитие игровой деятельности (использование предметов по их функциональному назначению);

— навыки опрятности и самопомощи;

— увеличение пассивной и активной лексики, формирование связной речи.

— развитие внимания, памяти, мышления;

— развитие и коррекция лексического, грамматического и фонетического строя речи;

— расширение запаса знаний и понимания окружающего мира;

— формирование пространственных и временных представлений;

— развитие речевого общения с другими (со сверстниками и взрослыми);

— формирование математических понятий;

— разработка рук к овладению письмом.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций включают интегрированное, системное воздействие, включающее физиотерапию, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физкультуры, с развитием и коррекцией движений.

Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение гиперкинезов, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. Оно должно быть индивидуальным в зависимости от структуры дефекта, особенностей психической, умственной, физической деятельности ребенка.

Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение циркуляции крови в мышцах.

Мероприятия ортопедического характера включают, в первую очередь, соблюдение ортопедического режима, разработанного для каждого ребенка индивидуально, использование различных ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т.д.

Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений базируется на данных патогенетического анализа структуры речевого дефекта. На основе анализа, выделяют ведущий дефект, вторичные нарушения и компенсаторно-приспособительные реакции ребенка. Работа всегда нацелена на развитие всех аспектов речевой деятельности ребенка [20]. Логопедической коррекции отводится значительное место, основная цель которой развить вербальную коммуникацию, улучшить разборчивость речевого высказывания для лучшего понимания речи окружающими. Задачи логопедической работы [18]:

1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. развитие подвижности органов артикуляции.

2. развитие речевого дыхания и голоса.

3. нормализация просодического аспекта речи.

4. формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи, коррекция нарушения звукопроизношения.

5. развитие функций кистей и пальцев рук.

6. нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.

2.4 Специализированные учреждения для обучения детей с нарушениями СДФ

Выбор специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК).

В этих учреждениях обучаются дети от 3 — 4 до 7-9 лет. Через несколько недель после поступления ребенка в детский сад, он проходит назначенное ему психо-педагогическое (в том числе логопедической) обследование. Комплексное обследование проверяет и обследует знания и навыки детей для всех видов деятельности, определяются корректирующие меры для преодоления существующих трудностей у ребенка. Противопоказания для поступления в учреждения является тяжелая умственная отсталость. По достижении детей школьного возраста, которые не готовы учиться в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8 — 9 лет [21].

Система ухода за детьми дошкольного возраста включает в себя пребывание в специализированных детских садах, где реализуется корректирующие обучение и подготовка детей к школе. Самое главное это полное развитие ребенка в соответствии со своими возможностями.

Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ — интернатов для детей с последствиями полиомиелита и церебрального паралича. По мере восстановления здоровья, на основании заключения медико-педагогической комиссии, студенты могут быть переведены в среднюю школу или школу-интернат общего типа.

В конце девяти и одиннадцатилетней школы, совет школьных учителей дает выпускникам соответствующие рекомендации по занятости. Трудоустройство выпускников, которые являются инвалидами группы I-II, проводится органами социального обеспечения. [20]

Заключение

Исследование особенностей целостного ПМ развития человека представляет особый интерес в связи с тем, что в моторной организации человека, в его поведении, деятельности, речи отражается практически вся его характеристика и как индивида, и как личности, и как субъекта деятельности.

В дошкольном возрасте движения и их активность являются одним из важнейших условий и средств физического и психического развития ребенка, способствующие укреплению его здоровья. В школе состояние ПМ ребенка определяет его успех в формировании многих учебных и трудовых навыков, в развитии именно тех способностей, которые связанны с моторной ловкостью, и в дальнейшем влияют на выбор его будущей профессии, а также на возможность овладения ею. В деятельности ребенка, в процессе игры, самообслуживания и в любой другой деятельности, разнообразные движения и действия связаны с восприятиями зрительной, слуховой, тактильной и др. модальностями, в ответ на которые движения и действия и совершаются, контролируются, уточняются и корректируются. Немаловажную роль в формировании деятельности и двигательных навыков играют зрелостью и функциональная готовностью мозга, а также процесс обучения.

Вышесказанное обуславливает состояние функциональной двигательной системы, отражает в первую очередь благополучие здоровья и моторные возможности ребенка, однако обусловливает и особенности его психофизического развития и формирования внешнего облика и поведения, определенным образом сказывается на формирование личности. Это влияние убедительно выступает в случае тех или иных отклонений в ПМ сфере человека, особенно при наличии значительных нарушений в двигательной функциональной системе, возникших в раннем и дошкольном возрастах.

Список использованных источников

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров — М.: Издательства Юрайт, 2014 г. — 460 с.

2. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.416 с.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

4. Сеченов И.М. Избранные произведения. Физиология и психология. Академией Наук СССР М.: АН СССР, 1952. — 774 с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна.2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.352 с.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.Т. I — М.: Педагогика, 1983. — 392 с., ил. — (Труды д. чл. и чл. — кор. АПН СССР).

7. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. 1989 г.

8. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: 1982 г.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.3 / Под ред.Д.Б. Эльконина М., 1984 г.

10. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2003. — 384с.

11. Крылова А.А., Маничева С А. Психомоторика: движения, произвольные реакции, действия, деятельность. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/В.Д. Балин,. — СПб: Питер, 2000 г.

12. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.I. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с., ил. — (Труды д. чл. и чл. — кор. АПН СССР).

13. Дудьев В.П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология: Учебное пособие. Барнаульский государственный педагогический университет. 2005 г.

14. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие. Серия: Классическая учебная книга Издательство: Академия. 2006 г.

15. Никифоров А.С., Гусев Е.И. Общая неврология — 2007г. — 720 с

16. Приказ минздравсоцразвития РФ от 22.08.2005 n 535 «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» (электронная версия, копия)

17. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 368 с.

18. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. Издательский центр «Академия», под редакцией Стребелева Е.А. Другие авторы: Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Издательство: M.: Год издания: 2002.312 c.

19. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., перераб. — М.: Академия, 2002. — 272 с.

20. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

21. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

Размещено на