Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
1. Теоретическая часть
1.1 Основные понятия
Для начала ознакомимся с основными понятиями, которые будут, употребляется в работе.
«Умственная отсталость — это состояние стойкого снижения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга» (19, с123).
«Коммуникативная компетентность — социально-психологическое понятие, означающее совокупность знаний умений и навыков общения с людьми» (17, с. 222).
«Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культура» (22, с. 151).
1.2 Понятие умственной отсталости
Для успешной коррекции нарушении необходимо точно понимать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем особенность их познавательной и эмоционально-волевой сферы.
«Исследования ученных (Л.В. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органического происхождения) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости» (6, с. 4).
Необходимо правильно определить очаг нарушения, при умственной отсталости им является головной мозг.
Причины умственной отсталости, могут быть различны и возникнуть на разных этапах развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный этап).
«Снижения познавательной деятельности зависит от тяжести поражения центральной нервной системы, локализации, времени проявления дефекта» (5, с. 123).
К причинам умственной отсталости относятся наследственные заболевания; генетические нарушения (изменение строения и числа хромосом); различные патогенные факторы. К патогенным факторам следует относить:
факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития это: внутриутробные инфекции, острые инфекционные заболевания матери, некоторые хронические заболевания матери, вредные привычки, применения лекарственных препаратов которые запрещены во время беременности.
Формирования здорового образа жизни младших школьников с умственной ...
... «Формирование здорового образа жизни младших школьников с умственной отсталостью во внеурочной деятельности». Цель: теоретически изучить и экспериментально доказать эффективность внеурочных ... функциональное поражение ЦНС обуславливает сложные отклонения психического развития. Наблюдаются сопутствующие соматические заболевания различного характера органов зрения, дыхания, голосового аппарата, ...
«Иммунологические конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенами крови, также может являться причиной умственной отсталости» (2, с. 186).
В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга, период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (2, с. 186).
По клинике заболевания умственную отсталость делят на олигофрению и деменцию.
Для начала определим, что такое олигофрения.
«Олигофрения (от греч. oligos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный период» (20, с. 70).
Исходя из определения, можно говорить о том что:
Дети — олигофрены это такие дети, у которых поражения головного мозга произошло на ранних этапах развития, т.е. от пренатального (внутриутробного), натального (при родах), до постнатального (от 0 до 3 лет.) периода. То есть кратко олигофрения — это стойкое снижения познавательной сферы возникшая вследствие органического поражения головного мозга в возрасте до 3 лет. «Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется медленно, атипично» (2, с. 186).
Они составляют основное количество от всей массы детей с умственной отсталостью.
Меньше по численности составляет группа, у которых умственная отсталость возникла после трех лет в результате перенесенных болезней или вследствие травм головного мозга. Такое состояние называют деменцией (слабоумие).
При деменции происходит распад уже сформированной личности (14, с. 65).
В отличие от олигофрении, структура интеллектуального дефекта при деменции характеризуется неравномерностью различных познавательных процессов, наблюдаются несоответствие запаса знаний и ограниченные возможности их реализации (2, с. 187).
Деменция проявляется в виде утраты уже приобретенных навыков. Начало деменции характеризуется следующими признаками:
· нецеленаправленное поведение;
· общая двигательная расторможенность;
· аффективное возбудимость;
· некритичность;
· ничем не мотивированный повышенный фон настроения.
Деменция бывает двух видов:
1. резидуальная органическая деменция;
2. прогрессирующая органическая деменция (9, с. 34).
Если в первом случаи нарушения интеллекта представляет собой остаточное явления поражения головного мозга, то во втором, явления интеллектуального распада постоянно нарастают.
Умственная отсталость может сочетаться и с текущими заболеваниями нервной системой: шизофренией, эпилепсией (12, с. 23).
По современной международной классификации, которая основывается на психометрических исследований, умственную отсталость подразделяют на четыре степени: (12, с. 24)
Таблица 1. Степени умственной отсталости
|
легкая |
IQ 69-49 |
|
|
умеренная |
IQ 49-35 |
|
|
тяжелая |
IQ 34-20 |
|
|
глубокая |
IQ Ниже 20 |
|
Рассмотрим характеристику каждой степени умственной отсталости.
Легкая степень умственной отсталости до обучения в школе может быть и не заметна, основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и особо проблемными являются чтение и письмо. Легкая умственная отсталость в школьном возрасте может быть выявлена лишь с помощью специального обследования.
Легкая степень умственной отсталости характеризуется тем что:
· нет грубых нарушений поведения, моторики;
· способны поддерживать беседу;
· овладевают навыками самообслуживания;
· неадекватны в житейских ситуациях;
· успешны в несложных видах труда;
· осмысленно меняют условия труда (7, с. 48).
Умеренная степень умственной отсталости.
· сформирована фразовая речь;
· овладевают навыками самообслуживания;
· адаптация возможна лишь в хорошо знакомых им условиях;
· приобретения некоторых базисных навыков (счёт, письмо, чтение)
· осмысленный счёт возможен в пределах 3-5, осмысленное чтение простых текстов,
· доступны несложные виды труда,
· требуется помощь при социальных связях;
· нуждаются в постоянном квалифицированном надзоре (7, с. 49).
Характеристика тяжелой степени умственной отсталости.
· часто нет речи;
· ориентируются на интонацию;
· нуждаются в заботе (часто нет навыков самообслуживания);
· резкая реакция на внешний дискомфорт (7, с. 49).
Рассмотрим характеристику глубокой степени умственной отсталости.
· окружающих не узнают;
· выражение лица бессмысленное;
· внимание почти ничем не привлекается;
· все виды чувствительности снижены;
· ходить начинают поздно, движения плохо координированы;
· на чужую мимику и жестикуляцию не реагируют;
· неспособны к самообслуживанию,
· иногда наблюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону (7, с. 50).
В коррекционной школе обучаются преимущественно дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталостью
Итак, на основе вышесказанного, можно сделать вывод о том, что, если умственная отсталость — это стойкое, необратимое органическое поражение головного мозга, которое ведет за собой недоразвитии всей личности в целом, то даже при самой хорошей коррекции дефекта, нормой развития умственная отсталость никогда не станет; более того: изменить степень умственной отсталости тоже не удастся.
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью.
Л.С. Выготским было предложено отличать ядерные признаки от вторичных и третичных наслоений, нарастающих над этим ядром (13, с. 51).
Ядерным дефектом при умственной отсталости является тотальное поражение головного мозга.
По мнению Л.С. Выготского, первое осложнение, которое возникает как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций (4, с. 65).
Г.Е. Сухаревой были сформулированы два основных законы, которыми характеризуется умственная отсталость: тотальность и иерархичность проявления дефекта (12, с. 35).
Тотальность дефекта заключается в том, что вследствие органического поражения головного мозга страдает не только познавательная деятельность, но и все личность в целом.
Иерархичность же заключается в том, что поражения головного мозга ведет за собой поражение познавательной деятельности, которая влечет за собой нарушения эмоционально-волевой сферы, а это, в свою очередь, влияет на правильную социализацию в обществе.
Нарушения познавательной деятельности выражаются в том, что умственно отсталые проявляют малый познавательный интерес к чему-либо происходящему. Из-за нарушения высших психических функции для них самих потребности в познании не возникает. (13, с. 55)
Рассмотрим особенности развития каждой психической функции при умственной отсталости.
Восприятие умственно отсталых характеризуется рядом особенностей. Одной из таких особенностей является замедленность зрительного восприятия. Это значит, что им потребуется больше времени для того, чтобы узнать и назвать хорошо знакомый предмет. Малый объем восприятия не позволяет в полной мере, ознакомится с окружающим их пространством. Удерживать в поле зрения одновременно большое количество предметов у таких детей не получится.
Как уже было сказано выше, умственно отсталые проявляют малый интерес к чему либо, это может говорить о малой активности их зрительного восприятия. Это значит, что они не замечают не только новых, но и уже знакомых им предметов, не только в комнате, но и лежащих рядом с ними.
Если показать таким детям сюжетную картинку и попросить озвучить то, что на ней изображено, то мы можем услышать лишь отдельные предметы, никак не связанные между собой. Это говорит о том, что их восприятия носит фрагментарный характер. Фрагментарность восприятия мешает таким детям воспринимать какой-то объект как единое целое.
При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита его произвольная сторона (6, с. 10).
Концентрировать внимание таким детям удается только совсем на небольшом количестве предметов (1-2 объекта) т.е. имеет место малый объем внимания (2, с. 43).
Удержать внимание на длительное время умственно отсталым детям просто не по силам. Низкая устойчивость внимания и высокая утомляемость, делают работу с одним предметом длительное время, невозможной. Дети не могут удержать внимание на заданных объектах, и часто бросают задание, не доводя дело до конца.
Несмотря на то, что внимание характеризуется низкой устойчивостью, быстро переключится на другой объект для них тоже затруднительно. Здесь, конечно, играет свою негативную роль восприятие, о характеристиках которого говорилась выше.
Привлечь внимание умственно отсталых детей не так-то и просто. Низко активное внимание свидетельство того, что умственно отсталые дети не проявляют интереса к окружающим их предметам. Таких детей постоянно нужно мотивировать для привлечения их внимания.
Поскольку в норме в процессе развития ребенок «мыслит» после своего рождения благодаря восприятию и вниманию, которые создают базу для дальнейшего развития мыслительных способностей, то недостатки внимания и восприятия не могли не сказаться на качестве мышления умственно отсталых детей.
Мышления является главным инструментом познания. Так как дети с умственной отсталостью воспринимают только внешние стороны предмета, не понимая внутренней логической связи, то понимание условий и выполнение заданий будет затрудненно. Такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация недостаточно сформированы у умственно отсталых детей и имеют своеобразные черты. (5, с. 67)
Умственно отсталые дети хаотично анализируют предметы, пропускают важные свойства. Обычно они устанавливают лишь такие зрительные свойства как форма, цвет, величина. Индивидуальные существенные признаки предметов не выделяют. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предмете отдельные части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затруднено представление о предмете в целом.
Дети с умственной отсталостью не умеют сравнивать предметы. Чаще всего сравнение происходит по несоотносимым признакам. Они затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно им дается установления сходства предметов (6, с. 6).
Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей от детей с нормой в развитии, является некритичность, невозможность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не понимают своей неудачи и довольны своей работой. Слабая регулирующая роль мышления говорит о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием приступают к работе, не дослушав и не поняв инструкцию, не видя цели, не составляя плана действий (5, с. 34).
Недостатки восприятия, внимания и мышления неразрывно связанны с памятью умственно отсталых детей.
Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова главной отличительной особенностью памяти умственно отсталых детей, является трудность воспроизведения полученной информации (6, с. 9).
Таким детям трудно воспроизвести полученные знания в сходной ситуации. На воспроизведение информации влияют другие особенности памяти.
Таким детям свойственна нестойкость памяти, т.е. такие дети быстро забывают о том, что им сказали, да и то, что они сами делали, тоже могут забыть, если для них деятельность не носит активный характер (8, с. 70).
Память умственно отсталых детей характеризуется еще и такой особенностью как эпизодическая забывчивость. Из памяти таких детей часто выпадают фрагменты произведенной ими работы и полученной информации. То есть, они могут забыть не всю информацию, а только какие-то ее части.
Слабое запоминание характеризуется тем, что у умственно отсталых детей нет понимания и осмысления признаков предметов. Им гораздо легче запомнить внешние признаки, чем внутренние логические связи (8, с. 70).
Несмотря на то, что внешние признаки они запоминают хорошо, их непроизвольное запоминание будет результативно только в той ситуации, когда их деятельность носит активный характер и несет некоторые интеллектуальные усилия (8 с. 70).
Для того чтобы повысить продуктивность произвольной памяти необходимо заучивать с ними материал и неоднократно его повторять.
Следует добавить к этим особенностям еще и особенности развития воображения умственно отсталых детей.
«У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе» (6, с. 9).
Это говорит о том, что если попросить ребенка с умственной отсталостью составить рассказ по картинке, то вы не услышите рассказ, а лишь отдельные предложения, на это влияет не только несовершенство мыслительных операций, но и восприятие самой картинки. Их жизненный опыт скуден и не позволит составить им красочный и интересный рассказ. Более того, многие ситуации им просто не знакомы, и это тоже является результатом их бедного жизненного опыта.
Аномальное развитие имеет и речь ребенка с умственной отсталостью.
«По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая» (6, с. 10).
На первый взгляд ребенок с умственной отсталостью может показаться нормальным, но поговорив с ним можно с легкостью заметить, что есть отклонения.
Во-первых, сразу бросится в глаза то, что ребенок использует простые грамматические конструкции. То есть в его речи вы не услышите сложных составных предложений, в основном это односоставные предложения. Согласование слов в предложении также для таких детей является сложным.
Во-вторых, заметно станет и то, что в предложении чаще встречаются существительные, нежели прилагательные и глаголы.
В результате того, что словарный запас беден, наблюдается различные виды расстройства письма, трудности в овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении (2, с. 45).
Малый словарный запас позволяет им поддерживать несложные темы для беседы.
Поражение познавательной сферы является, по Л.С. Выготскому вторичным дефектом. Перейдем к тому, что страдает вследствие снижения познавательной функции.
В первую очередь это эмоционально-волевая сфера. Эмоции умственно отсталых детей однообразны. Оттенки переживаний умственно отсталых детей очень бедны или отсутствуют совсем. Эмоциональные реакции в основном возникают на внешние раздражители, непосредственно касающиеся их самих. Если ребенку мешает что-то, то его эмоциональная реакция не заставит долго ждать. Это говорит еще о том, что они не в состоянии подавлять аффекты. Поэтому частые аффективные реакции по незначительному поводу очень сильны по своему характеру (14, с. 73).
Эмоции умственно отсталых детей неустойчивы и быстро могут быстро и резко изменятся. То есть сначала ребенок может беспричинно заплакать, потом, также беспричинно, начинает резко смеяться или наоборот.
Недоразвитие волевых качеств у умственно отсталых детей говорит о том, что при малейших трудностях в работе они отказываются от ее выполнения. Так же, если работа не привлекает их, то они не будут ее выполнять. Зачастую теряют интерес к выполняемому заданию и бросают его на полпути. Заставить себя что-то сделать они просто не могут, так как не видят интереса и значимости деятельности.
Умственно отсталые дети легко внушаемы, т.е. они легко поддаются воздействию со стороны.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Недоразвитие высших психических процессов и нарушения высшей нервной деятельности является причиной аномального развития личности умственно отсталых детей.
Самооценка таких детей зачастую завышена. Все кто исследовал умственно отсталых детей, говорят, о том, что чем более выражен у них дефект, чем слабее они успевают, тем выше оказывается их самооценка и уровень притязаний (8, с. 147).
По мнению Г.М. Дульнева и Б.И. Пинского, такие дети считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой (8, с. 147).
Это говорит о том, что такие дети начинают выполнять задание, не дослушав до конца инструкцию, не планируют свою деятельность.
Неадекватную самооценку и соответствующий ей уровень притязаний хорошо прослеживается в беседе с детьми о том, кем они хотят быть. Зачастую они называют из всех известных им профессий те специальности, которые им недоступны (8, с. 148).
На формирование самооценки у детей с умственной отсталостью влияют те же условия, что и для детей с нормой в развитии. Это значит, что если взрослыми давалась положительная оценка их поступков без особых на это оснований, то у детей формируются завышенная самооценка. Заниженная самооценка формируется, если ребенок постоянно видит недовольство окружающих к своей деятельности и если его действия оцениваются отрицательно.
Деятельность умственно отсталых детей носит свои характерные черты.
Всем видам деятельности умственно отсталых детей присущим следующие недостатки:
· Нарушение целенаправленности. Это выражается в том, что ребенок с умственной отсталостью плохо ориентируется в условии задачи и не понимает значимости результатов деятельности. Этому способствует и то, что такие дети не умеют преодолевать встречающиеся трудности (3, с. 36).
· Трудности переноса опыта в новые условия
· Узость мотивации, неустойчивость, скудность, одномоментность мотивов, неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результат (3, с. 36).
· Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, частичное понимания содержания всей инструкции (3, с. 36).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от сверстников с нормой развития, умственно отсталые дети характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками
Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие все равно возможно, важно при развитии затрагивать все сферы деятельности.
По мнению Л.С. Выготского, методы обучения таких детей, в общем, совпадают с методами обучения нормальных детей, но только темп значительно ослаблен и замедлен. (4, с. 176)
1.4 Особенности коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью
«Коммуникативная компетентность — социально-психологическое понятие, означающее совокупность знаний умений и навыков общения с людьми» (17, с. 222).
«Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера» (21, с. 526).
У детей с умственной отсталостью коммуникативные нарушения заметны уже на первом году жизни (15, с. 87).
«В.Г. Петрова отмечала, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий» (15, с. 88).
В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим движением. Общение умственно отсталых детей с другими детьми и со взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло (15, с. 88).
Ученики младших классов с умственной отсталостью редко бывают инициаторами общения. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса.
На низком уровне развития у детей с интеллектуальным недоразвитием легкой степени находятся действия, направленные непосредственно на передачу сообщения.
Для умственно отсталых детей, характерной чертой является чрезмерная отвлекаемость. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника.
Необходимо сказать еще и о том, что невербальной коммуникацией дети с нарушением интеллекта практически не пользуются. Невербальная коммуникация — обмен между людьми информацией при помощи невербальных средств общения: мимики и жестов — редко используются детьми с умственной отсталостью (18, с. 222).
Их мимика и жесты вялые, однообразные.
Коммуникативные действия, развивающиеся в аномальной среде, так же подвергаются недоразвитию.
Коммуникация определяется как взаимодействие — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации) (1, с. 119).
Здесь можно сказать о том, что у детей с умственной отсталостью к младшему школьному возрасту, как правило, не происходит преодоление эгоцентрической позиции, т.е. им свойственно бессознательное приписывания своего мнения другим людям. Как правило, они придерживаются одной точки зрения, которая совпадает с их мнением.
Это влечет за собой недоразвитие такого коммуникативного действия как кооперация.
«Коммуникация как кооперация — действия, направленные на кооперацию, сотрудничество» (1, с. 121).
Если дети с умственной отсталостью принимают только свою точку зрения, то согласовать усилия по достижению общей цели у них просто не получится. Это значит, что сотрудничать со своими партнерами они не будут, т.е. выполнять задания они будут сами по себе.
Коммуникация является так же условием интериоризации — коммуникативно-речевых действий, служащих средством передачи информации другим людям и становления рефлексии (1, с. 123).
Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка. Слово становится средством общения и становлением интеллектуального сознания.
В силу интеллектуального нарушения это коммуникативное действие так же оказывается затрудненным для детей с умственной отсталостью.
Каждый из собеседников в процессе общения должен неоднократного переходить из позиций говорящего на позиции слушающего (10, с. 98).
Ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. Характерные для умственно отсталых детей замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы (22, с. 98).
Если брать за основу положения Л.С. Выгодский о наличии общих закономерностях нормального и аномального развития, то можно говорить о том, что формирования коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью происходит по тем же законам, которые определяют развитие нормаль развивающегося ребенка (4, с. 65).
Нарушения интеллекта, особенности поведения и развития умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания процесса формирования коммуникативной компетентности и необходимость его специальной организации.
Одним из средств развития коммуникативной компетентности может являться сюжетно-ролевая игра. Рассмотрим ее возможности более подробно.
1.5 Роль игры в развитии ребенка
«Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культура» (20, с. 151).
Зигмунд Фрейд писал: «Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» (11, с. 19).
Игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести.
«Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимает опасность социально значимых последствий» (11 с. 19).
Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.
В игре ребенок учится простаивать полноценные взаимоотношения между сверстниками. В игре есть правила, которым нужно подчиняться, ребенок учится контролировать свои эмоции, желания правилам игры. Появляется соподчинения мотивов: «хочу»; начинается подчиняться «нельзя», или «надо». Происходит формирования новых мотивов и потребностей (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности.) (10, с. 19)
Игра благоприятная среда для развития всех психических процессов и развития нравственных чувств. Игра помогает ребенку раскрыться во всех видах деятельности. В игре развивается как крупная, так и мелкая моторика. Появляются новые виды продуктивной деятельности.
На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что игра — это очень важный элемент в развитии психики ребенка. С помощью игры можно научить ребенка правилам и нормам, вовремя скорректировать его поведение, привить жизненно важные ценности, воспитать полноценного члена общества.
1.6 Особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью
«У умственно отсталых детей игровая деятельность занимает большое место не только в дошкольный период, но и в школьный период развития и обучения» (3, с. 110).
У умственно отсталых детей в силу своего аномального развития игровая деятельность плохо развита. У таких детей нет интереса к игре, наблюдается быстрая насыщаемость предметами, вследствие чего наблюдается плохое поведение. Дети с умственной отсталостью играют сами по себе, т.е. играют, молча, не вступают в контакты с другими игроками.
Воображение у умственно отсталых младших школьников так же имеет аномальное развитие, вследствие чего играть такие дети могут только с реальными предметами (макетами предметов).
Дети с умственной отсталостью не могут быть организаторами или активными участниками, так как зачастую не понимают содержания игры. Часто в игре дети с умственной отсталостью малоактивны или наоборот активны, но их активность чаще всего влечет за собой неадекватные действия (3, с. 36).
Их деятельность в игре обычно занимает небольшое количество времени. Это объясняется тем, что в игре ребенок подлежит определенным интеллектуальным нагрузкам, что приводит к быстрому утомлению игрой.
В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития детей с интеллектуальным недоразвитием. Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие.
Игровая деятельность, как и другие виды деятельности у умственно отсталых детей подлежит развитию.
При соответствующей коррекции и под руководством взрослого умственно отсталые дети включатся в игровую деятельность. Их обучают коллективным играм, знакомят с различными сюжетами, с различными видами игр. Активное включение ребенка с умственной отсталостью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности (3, с. 36).
Для более эффективного воздействия игры на развитие детей с умственной отсталостью, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой.
2. Практическая часть
2.1 Анализ ситуации
Исследовательская практика проходила на базе «Краевого центра психолого-медико-социального сопровождения» в 1-2 классе. Цель исследования исходной ситуации: выявить уровень психосоциальной компетентности младших школьников с умственной отсталостью. Для достижения цели исследовательской практики были выбраны следующие методы: беседа, интервью, наблюдения, методика «оденем куклу на прогулку».
Беседа:
— Целью беседы была конкретизация психосоциальных компетентностей, формирование которых у детей с умственной отсталостью наиболее актуально.
Для этого было задано несколько вопросов: 1) Какие психосоциальные компетентности у младших школьников с умственной отсталостью отстают в развитии от нормы? 2) При работе с детьми с умственной отсталостью, какие компетентности явно выражены? Получены следующие ответы: 1) У детей с умственной отсталостью каждый компонент психосоциальной компетентности отстает от нормы в развитии. Они могут находиться на разных уровнях развития, но нормой все равно не будут.
2) У детей с умственной отсталостью прослеживается недоразвитие каждой психосоциальной компетентности. Помимо навыков самообслуживания, которые плохо развиты у детей с умственной отсталостью, часто встречаются дети, у которых коммуникативная компетентность находится на низком уровне развития. Детям в силу своих психических процессов трудно выстроить правильную коммуникацию или поддерживать ее. Надо помнить еще о том, что дети сироты, этот фактор тоже является составляющим этой проблемы.
По результатам беседы была выделена как наиболее актуальная для формирования у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью коммуникативная компетентность.
Протокол беседы (прил. 1).
Интервью:
— Целью интервью было получение сведений о классе в целом и об отдельных учащихся. Для достижения этой цели были выделены следующие вопросы: 1) Возраст учащихся? 2) Количество человек в классе? Сколько мальчиков, сколько девочек в классе? 3) Какая степень умственной отсталости у каждого ребенка? 4) Есть ли дети, у которых наблюдаются признаки агрессивности, возбудимости? 5) Какие психосоциальные компетентности неимение развиты у детей. Наиболее явно выражены?
По результатам интервью получены следующие сведения: Возраст учащихся от 7 до 9 лет. Всего в классе 10 человек: 5 мальчиков, 5 девочки. У всех учащихся легкая степень умственной отсталости. Возбудимых учеников в классе наблюдается четверо. Это Кирилл, Света, Таня, Андрей. Признаки агрессивности наблюдаются у Андрея, он может не только оскорбить, но и ударить. Не развита коммуникация. У таких детей совместная работа либо отсутствует либо слабо выражена из-за того что дети не умеют сотрудничать друг с другом
Протокол интервью (прил. 2).
Наблюдение:
— Цель наблюдения: определить уровень развития коммуникативной компетентности, у младших школьников с умственной отсталостью. Для этого была создана карта наблюдения (прил. 3).
Наблюдения проводилось по следующим умениям: умение сотрудничать с учителем (обращается за помощью к учителю; выполняет задания предложенные учителем); умение задавать вопросы (вопрос соответствует теме; полная формулировка); умение сотрудничать со сверстником (договариваться, соблюдения договоренности; учитывать мнение друг друга); умение отвечать на вопросы (отвечает правильно на вопрос, содержательно); умение участвовать в диалоге (удерживает тему диалога; аргументирует свою точку зрения; умеет слушать собеседника).
Каждое умение рассматриваем определенным показателем:
— умение сотрудничать с учителем (обращается за помощью к учителю; выполняет задания предложенные учителем);
Если ученик обращается за помощью к учителю, выполняет задания предложенные учителям, то умение сотрудничать с учителем сформировано на высоком уровне.
Если же ученик выполняет задания предложенные учителям, но за помощью не обращается или на оборот то умение сотрудничать с учителем сформировано на среднем уровне.
Если у ученика не наблюдается этого, то уровень умения сотрудничать с учителем сформирован на низком уровне.
— умение задавать вопросы (вопрос соответствует теме; полная формулировка);
Если ученик задает вопросы, касающиеся темы и полно формулирует его, то умение задавать вопросы сформировано на высоком уровне.
Если же ученик задает вопросы по теме, но не полно их формулирует или он задает вопросы не по теме, но полно формулирует вопрос, то умение задавать вопросы сформировано на среднем уровне.
Если у ученика не наблюдается этого, умения задавать вопросы сформировано на низком уровне.
— умение сотрудничать со сверстником (договариваться, соблюдения договоренности; учитывать мнение друг друга);
Если ученик умеет договариваться, соблюдает договоренность и учитывает мнение друг друга, то умение сотрудничать со сверстниками сформировано на высоком уровне.
Если же ученик сумел договориться и учитывал мнения другого, но не сумел соблюсти договоренность, то это умение сформировано на среднем уровне. Если ученик договорился, соблюдал договоренность, но при этом не учитывал мнения другого ученика, то это тоже говорит о том, что его умение сотрудничать со сверстниками сформировано на среднем уровне.
Если у ученика не наблюдается этого, умения сотрудничать со сверстниками на низком уровне.
— умение отвечать на вопросы (отвечает правильно на вопрос, содержательно)
Если ученик отвечает на вопрос правильно и содержательно, то умение отвечать на вопросы, сформировано на высоком уровне.
Если же ученик отвечает на вопрос правильно, но не содержательно, то умение отвечать вопросы сформировано на среднем уровне.
Если у ученика не наблюдается этого то, умения отвечать на вопросы, сформировано на низком уровне.
— умение участвовать в диалоге (удерживает тему диалога; аргументирует свою точку зрении; умеет слушать собеседника).
Если ученик удерживает тему диалога, аргументирует свою точку зрения, умеет слушать собеседника, то умение участвовать в диалоге сформировано на высоком уровне.
Если же ученик удерживает тему разговора, умеет слушать собеседника, но не может аргументировать свою точку зрения, или же он удерживает тему и приводит аргументы, но не умеет слушать собеседника, то умение участвовать в диалоге сформировано на среднем уровне.
Если у ученика не наблюдается этого, умения участвовать в диалоге сформировано на низком уровне.
Результаты наблюдения представлены в диаграмме (рис. 1).
Рис. 1. Уровень развития коммуникативной компетентности
По-результатом наблюдения получилось, что проблемы есть во всех коммуникативных умениях. На наиболее проблемное умение, это умение сотрудничать со сверстниками. Где нет ни одного ученика, у которого это умение было бы сформировано на высоком уровне.
Далее проводилась методика «Оденем куклу на прогулку»:
Цель методики «Оденем куклу на прогулку»: пронаблюдать за умением сотрудничать со сверстниками в паре в игровой деятельности. Для этого была создана карта наблюдения (прил. 4).
Наблюдения проводилось по следующим критериям: умение договариваться; умение соблюдать договоренность; умение учитывают мнение друг друга.
Результаты методики представлены в диаграмме (рис. 2).
Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что в игровой деятельности большинство детей не соблюдают договоренность — 70%, с трудом удается договориться-60%, умение учитывать мнения друг друга у большинства детей не наблюдалось (60%).
Рис. 2. Умения сотрудничать со сверстниками в паре в игровой деятельности
По результатам исследования исходной ситуации можно сказать, что в данном классе педагогической проблемой является не умение сотрудничать со сверстниками. Дети пропускают этап договоренности, не вступают в контакт друг с другом для совместного выполнения действий.
Причина данной проблемы связана, со снижением активности всех видов деятельности с одной стороны, а с другой с имеющимися нарушениями познавательной деятельности. Один из успешных путей решения данной проблемы является использование сюжетно-ролевой игры. Использование сюжетно-ролевой игры будет способствовать увеличению активности всех видов деятельности.
2.2 Планирование опыта
Для проведения опыта был составлен план:
Таблица 2. План опыта
|
Дата |
Что делаю |
Зачем / с какой целью |
Как замеряю |
|
|
1-ая неделя февраля (1.02 — 8.02) |
Провожу сюжетно-ролевую игру «Катаемся по городу Красноярску». Проигрываем 1- 3 раз. |
Для развития коммуникативной компетентности младших школьников с умственной отсталостью. |
-карта наблюдения |
|
|
2-ая неделя февраля 9.02- |
Провожу сюжетно-ролевую игру «Катаемся по городу Красноярску» проигрываем 4-6 раз Использую метод наблюдения. |
Для закрепления формирующихся коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. |
-карта наблюдения |
|
|
3-я неделя (9.02. — 16.02) |
Использую метод наблюдения: наблюдения в повседневной деятельности. |
Для отслеживания динамики развития коммуникативной компетентности младших школьников с умственной отсталостью |
-карта наблюдения |
|
|
4-ая неделя (16. 02. — 23.02) |
Описания полученных результатов. Вывод по полученным результатам. |
С целью сравнения полученных результатов с исходной ситуацией. Для того чтобы сделать вывод по исследованию |
Составления диаграмм |
|
2.3 Описание опыта практической работы
Цель: апробировать серию сюжетно-ролевых игр на практике для формирования коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возросла с умственной отсталостью.
Опытно-практическая работа проводилась в форме беседы и игры.
Для беседы были необходимы следующие средства: картинки с изображением автобуса, пассажиров, водителя и кондуктора в автобусе, картинки остановки и дорожного знака остановки.
Для игры: деньги, руль, билеты, стулья.
Были созданы следующие условия: в кассе были расставлены стулья в два ряда для пассажиров и место для водителя и кондуктора, на доске прикреплены картинки с изображением автобуса, пассажиров, водителя и кондуктора в автобусе, картинки остановки и дорожного знака остановки.
Целью беседы была актуализация знаний, о работе водителя, кондуктора, поведении пассажиров. Показ картинок с изображением автобуса, пассажиров, водителя и кондуктора в автобусе способствовал заинтересовать детей беседой. В результате беседы получилось замотивировать детей на игру.
Во время игры детям оказывалась помощь в названиях остановок, также удалось удерживать детей в игре длительное время, т.е. получилось организовать игру детей.
Не всегда удавалось поддерживать дисциплину, так как у нескольких детей наблюдались признаки агрессии по отношению к другим детям. Приходилось постоянно успокаивать их и контролировать их речь. Предполагаемыми пути решения данной проблемы является как можно чаще использовать различные методы поддержания дисциплины, но при этом не забывать о том, что дети с особенностями и адаптировать эти методы под них.
Анализируя деятельность учащихся во время игр, можно сказать о том, что детям было трудно в силу своих особенностей придумывать названия остановки, но им с легкостью удавалось добавлять в игру новые предметы и придумывать себе персонажей. После нескольких игр детям удалось не просто выполнить стереотипные действия: все вместе зашли в автобус, на следующей остановке все вышли, а придумывать сюжет.
В силу своих особенностей развития детям с умственной отсталостью трудно придумывать то, что они не знают и ни когда не слышали: названия остановок. Для того чтобы эта проблема не являлась поводом отказа от игры необходимо помогать детям с названиями, а иногда корректировать их. Также у детей возникли трудности в игре из-за того что изначально было 10 человек. Им не удавалась договориться между собой, поэтому возникали ссоры и некоторые дети отказывались от игры, потому что их обижали или не давали желаемую им роль. Эту проблему удалось решить тем, что в последующих играх дети были разделены по 3-4 человека. Группы постоянно менялись.
Для отслеживания динамики нам необходимо получить несколько срезов.
Во время первого среза проводилось наблюдение за умением детей сотрудничать со сверстниками в игровой деятельности, так как изменились условия игры: группа больше по численности, больше ролей и разной атрибутики, больше действий.
Результаты фиксировались в карту наблюдения (прил. 5).
Обработанные результаты наблюдения представлены в диаграмме (рис. 3).
Рис. 3. Умения сотрудничать со сверстниками в игровой деятельности первый срез
Были получены следующие результаты: 80% — детей не смогли соблюдать договоренность. Так как группа была большая по численности, то большинство детей не смогли договориться друг с другом (70%), следовательно, не учитывали мнения друг друга (70%).
По результатам этого наблюдения было принято решения разделить детей на маленькие группы. Группы постоянно менялись, это было сделано для того чтобы более эффективно формировать умение сотрудничать со сверстниками.
Далее наблюдение за умением сотрудничать со сверстниками в игровой деятельности проводилось на 6-й последней игре. Результаты фиксировались в карту наблюдения (прил. 6).
Обработанные результаты наблюдения представлены в диаграмме (рис. 4).
Рис. 3. Умения сотрудничать со сверстниками в игровой деятельности на последней игре
Были получены следующие результаты, большинство детей не соблюдают договоренность — 70%, с трудом удается договориться-60%, умение учитывать мнения друг друга у большинства детей не наблюдалось (50%).
После того как провели запланированное количество игр, было проведена методика «Оденем куклу на прогулку» с целью определения уровня сформированности умения сотрудничать в паре в игровой деятельности (прил. 7).
Результаты представлены в диаграмме (рис. 4)
Рис. 4. Уровень сформированности умения сотрудничать в паре в игровой деятельности
Затем проводилось контрольное наблюдение с целью повторного определения уровня развития коммуникативной компетентности в повседневной деятельности. Результаты фиксировались в карту наблюдения (прил. 8).
Уровни определялись точно так же, как было указанно ранее. Обработанные результаты наблюдения представлены диаграмме (рис. 5).
Рис. 5. Уровни развития коммуникативной компетентности
По результатам контрольного наблюдения, изменились показатели следующих умений: умения сотрудничать со сверстниками 60%- имеют средний уровень; 40% низкий уровень развития умения. Умение участвовать в диалоге 10% на высоком уровне; 60% на среднем уровне, 30% на низком уровне развития умения.
2.5 Сравнение с исходной ситуацией, оценка результативности
Для того чтобы увидеть результативность формирования коммуникативной компетентности по средствам сюжетно-ролевой игры необходимо проследить динамику развития коммуникативной компетентности. Для этого необходимо сравнить полученные данные исходной ситуации с данными контрольной ситуации.
Для начала сравним полученные результаты наблюдения за умением сотрудничать со сверстниками в игровой деятельности в первой и в последней игре (рис. 6).
Рис. 6. Сравнительные данные по умению сотрудничать со сверстниками игра «Катаемся по городу Красноярску» первая и последняя игра
Наблюдается положительная динамика, количество детей, которые учитывали мнения, друг друга увеличилось. Теперь их составляет 50%, это на 20% больше чем при проведении первой игры. Также на 10% увеличилось количество детей, которые сумели договориться между собой, и также на 10% увеличилось количество детей, которые стали соблюдать договоренность.
Теперь сравним результаты наблюдения в методике «Оденем куклу на прогулку» (рис. 7).
Рис. 7. Сравнительные данные по умению сотрудничать со сверстниками в методики «Оденем куклу на прогулку» до и после опыта
Наблюдается положительная динамика во всех умениях сотрудничать со сверстниками. На 20% увеличилось количество детей во всех умениях в проведении контрольного среза методики «Оденем куклу на прогулку».
Теперь сравним полученные данные уровня развития коммуникативной компетентности: непосредственно в повседневной деятельности детей, до и после опыта (таб. 3).
Таблица 3. Сравнительные данные по уровню развития коммуникативной компетентности до и после опыта
|
Исходная ситуация |
Контрольный срез |
||||||
|
высокий |
средний |
низкий |
высокий |
средний |
низкий |
||
|
Умение сотрудничать с учителем |
20% |
60% |
20% |
20% |
60% |
20% |
|
|
Умение задавать вопросы |
20% |
50% |
30% |
20% |
50% |
30% |
|
|
Умение сотрудничать со сверстниками |
0% |
50% |
50% |
0% |
60% |
40% |
|
|
Умение отвечать на вопросы |
10% |
60% |
30% |
10% |
60% |
30% |
|
|
Умение участвовать в диалоге |
10% |
50% |
40% |
10% |
60% |
30% |
|
Наблюдается небольшая положительная динамика, количество детей, у которых умение сотрудничать со сверстниками находится на низком уровне развития, сократилось на 10%. Теперь их составляет 40%, а не 50% как до начала эксперимента. Также изменилось количество детей, у которых умение участвовать в диалоге находилось на низком уровне. Теперь их составляет 30%, а не 40% как до начала опыта.
Таким образом, использования сюжетно-ролевых игр, проигрывание которой было направленно на формирование коммуникативной компетентности, у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью положительно повлияла на формирования умения сотрудничать со сверстниками, а именно: умение договариваться, умение учитывать мнение друг друга и умение соблюдать договоренность.
Заключение
Младший школьный возраст — это период, когда в общении ребенка с учителем и сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.
Общение со сверстниками играет важную роль в жизни младшего школьника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития коллективных взаимоотношений.
Нарушения интеллекта, особенности эмоционально-волевой сферы и развития умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания процесса формирования коммуникативной компетентности и необходимость его специальной организации.
Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер их развитие, тем не менее, возможно.
В своей работе мы осуществили анализ уровня развития коммуникативной компетентности детей с умственной отсталостью на базе «Краевого центра психолого-медико-социального сопровождения». Мы выделили, как наиболее проблемное коммуникативное умение, умение сотрудничать со сверстниками. Другие коммуникативные умения так же были развиты недостаточно хорошо.
В качестве коррекционного средства использовалась сюжетно-ролевая игра.
В результате опытно-практической работы удалось получить небольшую положительную динамику в развитии таких коммуникативных умений как: умение сотрудничать со сверстниками и умение участвовать в диалоге. По результатам сравнения с исходной ситуацией можно сделать вывод о том, что в паре большинство детей научились сотрудничать со сверстниками, но перенести это на взаимодействие с большим количеством детей пока для них является проблемой.
Сюжетно ролевая игра для детей с умственной отсталостью является благоприятной средой для развития коммуникативной компетентности. Но для достижения положительной динамики необходим длительный процесс развития данной компетентности.
Список литературы
1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 152 с.
2. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников./ С.Ю. Бородулина // серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс, 2010. — 352 с.
3. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / А.В. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матосов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 2008. — 144 с.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. / под ред. Власовой Т.А. — М.: Педагогика, 2009. — 186 с.
5. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Т.Б. Епифанцева. — изд. 4-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 564 с.
6. Забрамнава С.Д. Умственная отсталость и отграничения ее от сходных состояний. / Забрамнава С.Д. — М: Просвещение, 2011. — 112 с.
7. Зайцев Д.В. Основы коррекционной педагогике. Учебно-методическое пособие. / Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2011. — 89 с.
8. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: учебное пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. — 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — 480 с.
9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. — 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2012. — 144 с.
10. Леонтьев А.А. Психология общения. / А.А. Леонтьев. — 2-е изд., исп. И доп. — М.: Смысл, 2009. — 365 с.
11. Лэнгерт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. / Г.Л. Лэнгерт Варга. — М.: Международная педагогическая академия, 2010. — 368 с.
12. Петрова В.Г Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Плетнев, И.В. Белякова. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2011. — 160 с
13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Я. Рубинштейн. — 3-е изд., пераб. и доп. — М.: Просвещение, 2009-192 с.
14. Слепокович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии/ Е.С. Слепокович — СПб.: Речь, 2008. — 247 с.
15. Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта. / И.А. Емельянова // Образование и наука. 2008. №1. С. 87-94
16. Омарова П.О. Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников. / П.О. Омарова // Научный журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена». — 2009. №109. С. 157-163
17. Мещерякова Б.Г Большой психологический словарь/ сост. и общ. ред. Б.Г Мещерякова. В.П. Зимченко. — СПб. — прайм-ЕВРОЗНАК, 20012. — 672 с.
18. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В2 ч. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 20010, — Ч. 1. — 304 с.
19. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь: учебное пособие/ сост. Н.В. Новоторцева. — 4-е изд., перераб. И доп. — СПб,: КАРО, 2009. — 144 с.
умственный отсталость ребенок игра
Размещено на