Сенсомоторные функции у детей с общим недоразвитием речи

метки: Ребенок, Развитие, Движение, Задание, Речевой, Сенсомоторный, Деятельность, Моторик

Содержание

Введение Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 1.2 Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе 1.3 Роль двигательного анализатора в развитии речи Глава 2. Особенности развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи 2.1 Цель, методика, организация исследования 2.2 Анализ результатов исследования 2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи Заключение Введение Проблема обучения и воспитания детей с общей недоразвитием речи является весьма актуальной в современной педагогике. В настоящее время многие специалисты отмечают рост количества детей с различной речевой патологией (Е.Ф. Архипова, Т.Г. Визель, Л.Г. Парамонова и др.), при этом увеличилось количество дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи. В современной педагогической литературе общее недоразвитие речи рассматривается как сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

У детей с ОНР отмечается бедный словарь, аграмматизмы в речи, полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушение фонематического восприятия. Имеющиеся нарушения речи негативно сказываются на психическом развитии ребенка и личностном развитии ребенка, являются причиной стойкой неуспеваемости в школьном возрасте. Поэтому своевременное выявление детей с общим недоразвитием речи и раннее начало коррекционной работы с ними является важнейшей задачей современной педагогики. Как указывают многие исследователи (В.Ю. Авдонина, Е.Ф. Архипова, Т.Г. Визель, Н.В. Серебрякова и др.) наилучшие результаты при работе с детьми с общим недоразвитием речи достигаются при комплексном подходе, при совместной работе целого ряда специалистов. Важная роль при этом принадлежит и воспитателю, работающему в специализированном детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи. Совместная работа логопеда и воспитателя позволяет достигнуть положительных результатов при работе с детьми с общим недоразвитием речи. Одним из важнейших направлений в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий с данной категорией детей является развитие мелкой моторики руки, поскольку существует поскольку существует онтогенетическая взаимозависимость между уровнем сформированности мелкой моторики и уровнем развития речи. Многие авторы подчеркивают значимость данного направления работы для преодоления недоразвития речи у детей (Н.М. Кольцова, А.Л. Сиротюк, Л.В. Фомина, Т. П. Хризман и др.).

Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

... речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций ...

Целью данного исследования являлось изучение особенностей сенсомоторного развития у дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: развитие сенсомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: взаимосвязь между развитием сенсомоторных функций и уровнем развития речи. Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: поскольку развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием сенсомоторных функций, то у детей с общим недоразвитием речи будет иметь место более низкий уровень их развития. В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Сравнить уровни сформированности сенсомоторных функций у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи. 3. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по развитию сенсомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи. В работе были использованы следующие методы исследования: — теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования. — обследование состояния мелкой моторики по методам, предложенным Архиповой Е.Ф.

[] Методика обследования состояния мелкой моторики включала 3 серии проб. I серия проб была направлена на исследование развития кинестетической основы движений руки и включала 4 задания, которые дети выполняли по словесной инструкции. II серия проб была направлена на исследование оптико-пространственной организации движения («праксис позы») и включала три серии проб: праксис по словесной инструкции, праксис поз по зрительному образцу и праксис поз по кинестетическому образцу. III серия заданий была направлена на исследование кинетической основы движений и включала три серии проб — «Пальчики здороваются», пробу «Кулак-ребро-ладонь» и пробу Озерецкого. По структуре работа состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка литературы и приложения. Глава I. Научно-технические предпосылки изучения особенностей развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи Многие авторы отмечают, что в настоящее время увеличилось количество детей с различной речевой патологией. Особое беспокойство вызывает тот факт, что отмечается рост числа детей с тяжелой речевой патологией, в частности с общим недоразвитием речи (ОНР).

Это связано с тем, что в последние годы все больше рождается детей с перинатальным поражением центральной системы, которое в последующем приводит к отклонениям в психофизическом и речевом развитии. Так, по данным Госкомстата и ряда авторов распространенность перинатальной энцефалопатии составляет 70%, до 80% детей рождаются физически незрелыми (С.Ю. Бенилова [], Р.И. Лалаева []).

Поэтому вопросы ранней диагностики различных проблем в развитии и своевременной комплексной помощи данной категории детей в настоящее время в современной педагогике является очень актуальными. Понятие «общие недоразвитие речи» было введено Р.Е Левиной []. Под ОНР понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, бедный, ограниченный словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха, зрения и интеллекта и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. Левина Р.Е. выделила и описала три уровня речевого развития у детей с ОНР. Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста. У детей с первым уровнем речевого развития полностью отсутствуют общеупотребительные средства общения. Словарь этих детей может достигать 30 слов и звукоподражаний, а у продвинувшихся в речевом развитии детей даже может наблюдаться фраза из 3-4 слов, однако она остается полностью грамматически неоформленной.

Особенности развития речи детей дошкольного возраста 2

... речи детей дошкольного возраста (3 до 7 лет) Задачи: развитие речи и словаря; развитие речевого общения (воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматически правильной речи, формирование разговорной (диалогической) речи, развитие ...

В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания, а также некоторые существительные и глаголы, которые сильно искажены в звуковом отношении. При этом одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов Дети с ОНР (I ур.) не могут использовать речь в качестве коммуникации, они активно пользуются мимикой и жестами. Их высказывания могут быть понятны только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи в определенной мере ограничено у всех детей, однако дети с первым уровнем речевого развития весьма отличаются друг от друга по этому признаку. Так, Жукова Н.С. [] выделяет пять уровней понимания речи, которые отмечаются у этих детей. При нулевом уровне понимания ребенок не воспринимает обращенную речь, нестойко реагирует на свое имя и иногда на интонации взрослого. Ребенок с ситуативным пониманием речи понимает лишь просьбы, связанные с обиходным миром, но не различает не может показать по словесной просьбе изображения предметов, которые хорошо знакомы ему в быту. При номинативном уровне понимания речь малыш ориентируется в названиях изображенных предметов, но с трудом ориентируется в названиях действий и не понимает вопросов косвенных падежей.

Предикативный и расчлененный уровни понимания речи считаются достаточно высокими. Ребенок с предикативным уровнем понимания знает названия действий предметов, различает вопросы косвенных падежей, знает значения отдельных предлогов, но не различает грамматических форм слов. При расчлененном уровне понимания речи ребенок различает изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова. До трех лет эти дети являются практически безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно, поэтому преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, из-за чего такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. У детей со вторым уровнем развития имеются имеются начатки общеупотребительной речи. Они достаточно хорошо понимают обращенную речь, но при специальном обследовании у них все равно выявляются те или иные нарушения в понимании речи. Дети с ОНР (II ур.) начинают активно использовать для общения с окружающими. Их активный словарь все еще весьма ограничен, однако наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки.

Роль игры в развитии связной речи детей дошкольного возраста. ...

... пластику. Ниже я предлагаю систему игр и игровых упражнений, направленных на активизацию речевого развития детей. Организуя ту или иную игру, не стоит стремиться к тому, чтобы ответы ... начнёт использовать морфологически, грамматически и синтаксически правильные формы и конструкции, свойственные речи взрослых: это происходит постепенно и длительно, но освоение их осуществляется самозабвенно и ...

Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования, однако в то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм. У них отмечается полиморфное нарушение звкопроизношения и нарушение слоговой структуры слова, что проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Грубо нарушено у них и фонематическое восприятие. Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено. У детей с ОНР (III ур.) отмечается развернутая фразовая речь с недоразвитием фнетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. На это уровне речевого развития дети уже могут рассказать о своей семье или составить короткий рассказ по картинке, но, тем не менее, недостатки развития их речи видны.

Нарушения лексико-грамматического строя речи проявляются в ограниченности словаря — в собственных высказываниях детей преобладают существительные и глаголы, практически не употребляются прилагательные и наречия, слова с обобщающим и переносным значением, характерно неточное понимание значений многих слов и, соотвественно, их неправильное употребление в речи. Дети с трудом овладевают правилами словообразования, что также обедняет их словарь. Они неправильно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Особенные трудности дети испытывают при составлении сложноподчиненных предложений. У детей с ОНР (III ур.) отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушение произношения слов со сложной слоговой структурой, недостаточность развития фонематического восприятия. Все это затрудняет овладение навыками звуко-слогового анализа и синтеза. Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. В настоящее время, помимо выделенных и описанных Р.Е. Левиной уровней ОНР, Т.Б. Филичева [] охарактеризовала еще одну группу детей с ОНР (IV ур.).

Эти дети производят благоприятное впечатление, поскольку у них отсутствуют грубые нарушения звукопроизношения, а нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени, зачастую при проведении специально организованного обследования. Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития является своеобразие их связной речи. Так, дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе лексико-грамматических средств, в собственной речи пользуются в основном простыми, малоинформативными предложениями. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, серии сюжетных картинок у них отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи. Е.М. Мастюкова выделила три группы детей с ОНР в зависимости от наличия или отсутствия дополнительных клинических проявлений. К первой группе относятся дети с неосложненным вариантом ОНР.

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно ...

В этом случае у детей не обнаруживаются явно выраженные симптомы поражения центральной нервной системы, но выявляется неврологическая микросимптоматика. Это проявляется в недостаточной регуляции мышечного тонуса, неточности мышечных дифференцировок, сочетающихся с незрелостью эмоционально-волевой сферы, слабостью регуляции произвольной деятельности. У второй группы детей имеет место осложненный вариант ОНР. В этом случае недоразвитие речи сочетается с некоторыми неврологическими и психопатологическими синдромами, например, с гипертензионно-гидроцефальным, церебрастеническим, неврозоподобным синдромами, синдромом двигательных расстройств. У данной категории детей отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная неловкость общей и мелкой моторики. Наличие этих проявлений сильно осложняет коррекционную работу с этими детьми. К третьей группе детей относят детей с глубоким и стойким недоразвитием речи, которое обусловлено поражением речевых зон коры головного мозга. У этих детей ОНР сочетается с моторной алалией. Как правило, все причины вызывающие ОНР, специалисты разделяют на две группы: биологические и социальные. К биологическим причинам относят вредности, которые воздействуют на ребенка в период внутриутробного развития, в момент родов и в период раннего развития ребенка. По типам поражающего воздействия эти причины могут быть разделены на гипоксический, инфекционный, токсический и механический типы, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на мозг ребенка на любом этапе его развития (А.Н. Корнев [], Е.М. Мастюкова []).

При гипоксическом типе поражения у ребенка возникает состояние кислородной недостаточности, в результате чего страдают клетки мозга. Такие состояния могут возникать при пороках сердечно-сосудистой системы мамы, плода, преждевременной отслойке плаценты, обвитии пуповиной во время родов. Инфекионный тип поражения возникает при вирусных и бактериальных инфекциях, перенесенных матерью во время беременности — краснуха, корь, гепатит, цитамеголовирусная инфекция, малярия, токсплазмоз, а также в результате перенесенных ребенком в раннем детстве нейроинфекций. Токсический тип поражения имеет место при злоупотреблении беременной женщиной алкоголем, курением, при приеме медикаментозных средств при ряде хронических заболеваний матери. Токсический тип поражения возникает при многоплодной беременности, клинически узком тазе матери, при различных манипуляциях во время родов — кесаревом сечении, наложении щипцов, при черепно-мозговых травмах в период раннего развития ребенка. Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от того, когда возникло мозговое повреждение. Наиболее тяжелые повреждения возникают в период раннего эмбриогенеза, а наиболее обширные изменения структуры пораженного головного мозга возникают на третьем-четвертом месяце внутриутробного развития, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. К социальным факторам риска возникновения ОНР традиционно относят недостаточность речевого общения детей, которые воспитываются в условиях домов ребенка; неправильные условия формирования речи ребенка в семье, билингвизм, а также неблагоприятные социальные условия (Т.Б. Филичева).

Развитие монологической речи у детей

... дошкольном возрасте это выявление индивидуальных способностей детей в речевой деятельности, развитие творчества в монологе и диалоге. Таким образом, работа над развитием связной речи ребенка ведется поэтапно в каждой возрастной группе. ...

Недостаточность эмоционального и речевого общения с ребенком со взрослыми приводит к возникновению состояния психической депривации, что отрицательно сказывается на психо-речевом развитии ребенка. Многие авторы отмечают, что при отсутствии своевременной коррекционной работы с детьми с ОНР, у них неизбежно возникает вторичная задержка психического развития. Это связано с тем, что развитие речи и мышления является условием развития всех других психических функций, что, в свою очередь, побуждает речь к дальнейшему совершенствованию (Л.С. Выготский [], Н.И. Жинкин [93], Ж. Пиаже [] и др.).(И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун [77, 179], Н.И. Жинкин [94], В.А. Ковшиков [122, 123, 124], Р.Е. Левина [149], С.С. Ляпидевский [178, 179], С.И. Маевская [183], Е.М. Мастюкова [191], Т.Б. Филичева [290], М.Е. Хватцев [298], Г.В. Чиркина [290], Ю.А. Элькин [123, 124], A. Benton [323] и др.).

У данной категории детей имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т. Власенко [43, 44], Л.С. Волкова [46], Ю.Ф. Гаркуша [66], А. Гермаковска [144], Г.В. Гуровец [80], Н.С. Жукова и др. [97], С.Р. Исмаилова [46], Г.А. Каше [118], В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко [121], В.А. Ковшиков [122, 123, 124], Р.И. Лалаева [144], Р.Е. Левина [149], В.И. Лубовский [166], С.И. Маевская [183], Е.М. Мастюкова [190, 191], Л.И. Переслени [225], Е.Ф.Соботович [262, 263], Т.Б. Филичева [290], Т.А. Фотекова [225, 294], Г.В. Чиркина [290], С.Н. Шаховская [313], Ю.А. Элькин [123, 124] и др.).

Так, у детей с ОНР наблюдается диспропорция в процессе формирования высших психических функций, нарушения мышления, памяти, внимания, зрительного и слухового гнозиса, пространственных представлений, конкретность мышления, нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, несформированность мотивационных компонентов деятельности, недостаточный уровень развития самоконтроля.

По мнению В.И. Лубовского [167], общей закономерностью аномального развития, в том числе и детей с речевыми нарушениями, является недоразвитие регулирующей функции речи. Н.С. Жукова и др. [97] указывают, что действия ребенка при недоразвитии регулирующей функции речи отличаются импульсивностью, малой значимостью инструкции взрослого, которая мало организует его деятельность. Он испытывает затруднения в последовательном выполнении интеллектуальных операций, не замечает и не исправляет ошибок, не может затормозить побочных ассоциаций.

У детей с ОНР выявляется снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, при этом объем зрительной памяти детей с речевой патологией практически не отличается от возрастной нормы. Дети с ОНР испытывают трудности при запоминании и выполнении многоступенчатых инструкций, пропускают отдельные элементы инструкции, меняют их последовательность. В исследовании Л.М. Шипицыной [316] показано, что у младших школьников с ОНР снижен объем всех видов памяти по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, при этом особенно страдает слухоречевая память.

Память и её развитие в учебной деятельности

... основе первичной элементарной мнемической функции, является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности. 2. Виды памяти Поскольку память включена во все ... припомнить то, что необходимо. 3. Возможность целенаправленного развития памяти в учебной деятельности В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают ...

Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова [47] указывают на недостаточную устойчивость внимания, быструю истощаемость детей с тяжелой речевой патологией, что приводит к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки встречаются на протяжении всей работы, однако дети редко их замечают и исправляют, что свидетельствует о недостаточном контроле по ходу деятельности и за результатами деятельности. + Ю.Ф. Гаркуша

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [290] отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость внимания, трудности распределения внимания. У некоторых детей низкая активность сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Авторы считают, что связь между речевыми нарушениями и нарушениями различных психических процессов обуславливает особенности мышления. Дети с трудом овладевают анализом, синтезом и сравнением, несмотря на полноценные, в общем, предпосылки овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту.

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями выявляется недостаточность различных видов восприятия (И.В. Королева [132], Е.Н. Российская [242], И.Н. Садовникова [249], О.Н. Усанова [282], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [290] и др.).

Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха и впоследствии фонематического восприятия. Нарушения зрительной сферы проявляются в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета. Дети с недоразвитием речи испытывают трудности с ориентировкой в пространстве, в собственном теле, особенно при усложнении заданий, в дифференциации понятий «справа» и «слева», «сверху» и «снизу»; при рисовании человека отмечается примитивность изображения и малое количество деталей.

У детей с речевой патологией выявляется отставание в развитии двигательной сферы, которое проявляется в плохой координации движений, снижении скорости и качестве выполнения заданных движений. При этом наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении движений по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность воспроизведения элементов действия, опускают его составные части, упрощают программу деятельности. У них отмечается плохая координация пальцев руки, недоразвитие мелкой моторики (Т.Б. Филичева [287]).

Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Несвоевременно оказанная помощь детям с ОНР может привести к возникновению вторичной задержки в психическом развитии ребенка, отклонениям в личностном развитии и эмоционально-волевой сфере, препятствовать успешному обучению в школе.

1.2 Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе

Нормальное сенсомоторное развитие является основой психического развития ребенка, поэтому формирование высших психических функций, в том числе и речи, рассматривается исследователями в тесной взаимосвязи с сенсорным развитием ребенка (Е.Ф. Архипова [], Кольцова [] …).

Говорящие движения рук

... составить по текстам Толстого полный каталог выразительных, значимых движений рук, описаний их формы, цвета их кожи. Но в ... по спокойным движениям кисти, отчаявшегося — по дрожащим пальцам; сотни характеров молниеносно выдают себя манерой, с какой берут в руки деньги: комкают ... пальцем или ладонью на что-то чрезвычайно важное. Значит, опять-таки в каждой шутке есть доля правды. Дети, осваивающие ...

Урунтаева Г.А. [] выделяет три периода сенсомоторного развития: младенческий возраст, ранний возраст и дошкольный возраст.

В младенческом возрасте зрение и слух опережают развитие руки, как органа осязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребенка, а значит, определяет ведущее значение в этом процессе. Сохранность слуха и зрения является важнейшей предпосылкой для нормального развития речи. Это связано с тем, что речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается импульсами первой сигнальной системы, которая отражает объективную реальность (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В Чиркина []).

Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувствами.

При помощи слуха ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, которые поступают от слухового анализатора. При помощи слуха ребенок учится понимать речь окружающих, подражать ей и контролировать свое произношение. Зрение также играет важную роль в овладении речью — ребенок внимательно наблюдает за движениями губ и языка разговаривающих с ним людей. Он повторяет эти движения, подражает им. Таким образом, совместная работа зрительного, слухового, речедвигательного и двигательного анализаторов является основой для развития речи.

В младенчестве у ребенка складывается акт рассматривания предмета, формируется хватание, приводя к развитию руки, как органа осязания и органа движения. В это возрасте устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки, а также дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым.

Именно в этот период двигательное развитие наиболее интенсивно, что обусловлено с темпом созревания мозга в этот период. Тем не менее, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста (Е.Ф Архипова []).

Индивидуальные темпы двигательного развития значительно различаются у разных детей, однако во всех случаях имеет место определенная последовательность в развитии двигательных функций.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев [6] отмечал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Первая двигательная функция руки — схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала является врожденным рефлексом (хватательный рефлекс Робинзона).

В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно-рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони.

Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предметы пальцами, а на 11- 12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы расческой и т. д.

Большую роль в овладении двигательными функциями играет подражание, которое выражается в повторении собственных движений, повторении знакомых движений взрослого и в повторении новых движений. Повторение собственных движений заключается в том, что ребенок вертит и рассматривает перед лицом ладонью одной руки, затем другой. На следующем этапе развития ребенок с удовольствием имитирует заученные ранее движения, если взрослый показывает их. К концу первого года жизни малыш внимательно следит за действиями взрослого. Они являются для него новыми и после наблюдения за ними ребенок начинает их повторить. Сначала эти движения у ребенка неточны, он часто промахивается, но затем эти движения становятся все более координированными. При этом к полутора годам эти движения становятся настолько точными, что близки к движениям взрослого.

В раннем детстве восприятие и зрительно-двигательные действия, остаются очень несовершенными. У ребенка начинает складывается новый тип внешних ориентировочных действий (примеривание), а позднее и зрительное соотнесение предметов по их признакам; возникает представление о свойствах предметов. При этом освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности. Так, у детей уже примерно с 11 месяца жизни появляются функциональные действия, отличающиеся от манипулятивных тем, что они выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. Дети начинают целенаправленно использовать предметы, например, катают машинку, угощают куклу чаем. В этот период совершенствуются действия рук, а также ранее выработанные действия, обобщение и перенос их на новые объекты.

В 1 год 1 мес. — 1 год 3 мес. у ребенка активизируется кончик большого, а потом и указательного пальца. Далее наблюдается интенсивное развитие тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего раннего детства. При этом особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим, после чего движения остальных пальцев становятся более свободными.

По данным Е.М. Мастюковой [], которая описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации, на втором году жизни ребенок может удерживать два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков. На третьем году жизни при нормальном развитии ребенок открывает крышки, пользуется ножницами, красит пальцем и нанизывает бусы. Он удерживает карандаш пальцами, копирует отдельные геометрические формы несколькими чертами, собирает и строит постройки из 9 кубиков.

В дошкольном возрасте сенсомоторные функции рассматриваются в качестве особой познавательной деятельности, имеющей свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Игровое манипулирование сменяется действиями обследования предмета и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.

К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ними задачей, меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих при ознакомлении с окружающим. В этом возрасте дети активно осваивают сенсорные эталоны, у них возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость и осознанность восприятия.

В отечественной психолого-педагогической литературе высшие психические функции рассматриваются как особые виды деятельности. Данное направление было разработано такими известными учеными как Л.С. Выготский [], П.Я. Гальперин []. А.Н. Леонтьев []. Было определено, что как деятельность в целом, так и входящие в ее состав перцептивные процессы, развиваются не спонтанно. С одной стороны, их созревание и развитие является сложным процессом, который определяется поэтапным созреванием центральной нервной системы и генетической программой развития. С другой стороны, развитие сенсомоторных функций во многом зависит от влияния окружающей среды, и в частности от условий жизни и обучения ребенка. Именно в процессе обучения и воспитания ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями (Л.С. Выготский []).

Таким образом усваивается выработанных обществом систем сенсорных эталонов (система геометрических форм, цвета спектра и др.), которые человек для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств. Исследования П.Я. Гальперина [13], доказали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Начиная с трех-четырех месяцев, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием предметов и манипулированием ими, с передвижением в пространстве. В исследовании С. В. Корницкой [24], которое доказывает важность обучения ребенка, было показано, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться и автономно в системе «ребенок — мир вещей», без участия взрослого. Однако в этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Начиная со второго года, ребенок под влиянием взрослых, начинает воздействовать одним предметом на другой. В связи с этим изменяется и его восприятие. На этом этапе развития становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, но и преобразований межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого).

К трем-семи годам дети начинают овладевать некоторыми видами продуктивной деятельности, направленной не только использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, лепка и т.д.).

Исследование роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н.Н. Подьяков, В.П. Сохина и др.), а также рисования (З.М. Богуславская, Н.П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей, у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем, объединять их в целое, прежде чем, подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

Наиболее значимым в предметно-практической деятельности 3-4-летних детей является сенсомоторное развитие на уровне сенсорной и моторной стимуляции. Еще незрелые анализаторные системы требуют моторного обеспечения и, наоборот, для для обеспечения целенаправленного движения требуется сенсорная поддержка. У детей 4-5 лет наиболее значима сенсорная интеграция (координация), обработка более тонко дифференцированных движений под контролем системы восприятия. В 5-6 лет ведущим считается психосенсомоторное развитие, обогащение функционального восприятия психосоциальным опытом и эмоциями.

Таким образом, сенсорные способности не являются врожденными, а развиваются в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служат показателем его общественного развития.

1.3 Роль двигательного анализатора в развитии речи

Движения пальцев рук имеют огромное значение для психоречевого развития ребенка, поскольку оказывают большое влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Действия ребенка с предметами оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Так, еще В.М. Бехтерев [] указывал, что движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее развитию. В исследованиях М.М. Кольцовой []. Е.И. Исениной [], Л.В. Антаковой-Фоминой [] была подтверждена связь между уровнем интеллектуального развития и уровнем развития пальцевой моторики.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика была роль руки — она дала возможность путем указывающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикулярной речью (эта связь дает себя знать и у современного человека).

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Таким образом, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны, занимает около трети всей площади двигательной проекции. Это так называемый «гомункулюс Пенфилда». Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи.

У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием мелкой моторики и дифференцированных движений рук. Сначала у ребенка развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. В возрасте около пяти месяцев ребенок начинает противопоставлять большой палец другим при схватывании предмета, самое захватывание предмета осуществляется теперь не всей ладонью, а пальцами. Этот период имеет особое значение, так как с него и движения остальных пальцев становятся более свободными. На шестом месяце движения схватывания становятся более точными, уверенными. В это же время у ребенка появляется лепет — простейшая артикуляция слогов. В восемь — девять месяцев малыш уже берет мелкие предметы двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет.

В исследовании Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области — сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии.

В эксперименте Л.А. Панащенко проводились наблюдения за детьми первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей проводили тренировку правой руки, а у других — левой. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга).

Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца — и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке.

Описанные данные электрофизиологических исследований свидетельствуют о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей.

Формирование собственно словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. И только после появления тонких дифференцированных движений пальцев у малыша появляются первые слова. Эта зависимость выявляется на протяжении всего раннего детства — по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции. В исследовании Л.В. Фоминой [] было выявлено, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. При этом с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда. Таким образом, если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод (А.Л. Сиротюк []).

Малыша просят показать один пальчик, два пальчика, три пальчика и т. д. У неговорящих детей движения пальцев напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно. До тех пор, пока движения пальцев у ребенка не станут свободными, развития речи, а, следовательно, и мышления добиться не удастся.

При тренировке тонких движений пальцев рук речь развивается более интенсивной и оказывается более совершенной (М.М. Кольцова []).

Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для развития речи. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить, так как по- видимому, речевые области в коре больших полушарий головного мозга формируются под влиянием импульсов из пальцев рук; такая тренировка может ускорять созревание речевых областей коры. Таким образом, по мнению М.М. Кольцовой [], кисть руки можно рассматривать как орган речи, как артикуляционный аппарат. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии имеются наблюдения, которые свидетельствуют о тесной связи функций речи и руки. Так, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев остается не затронутой.

Тесная взаимосвязь между развитием функций руки и речи доказывается результатами исследования строения мозга у правшей и левшей. Так, у ребенка-правши на протяжении первых двух лет жизни происходит усиленный рост речевой моторной области и созревание клеток в ней в левом полушарии, а у ребенка-левши — в правом. Различия в уровне развитии речи глухих детей, которых обучают общению с помощью разных методов, также убедительно показывают роль двигательного анализатора в развитии речи. Например, одних детей с раннего возраста обучают общаться с помощью крупных жестов, выполняемых всей рукой, а других обучают дактильной (пальцевой) азбуке, когда пальцами изображают буквы и ребенок как бы «пишет» слова. Когда этих детей начинают обучать звуковой речи, оказывается, что те из них, которые разговаривали крупными жестами, поддаются обучению с большим трудом — оно требует многих и многих месяцев, те же дети, которые ранее разговаривали пальцами, очень легко овладевают звуковой речью.

Речь ребенка непосредственно связана с его деятельностью, с ситуациями, в которых происходит общение. Раньше всего ребенок начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками; при этом детали, которые он трогает, выделяются чаще. Слово — название предмета становится словом — понятием лишь после того, как на него выработается значительное количество двигательных условных связей. Например, если ребенку показывать несколько разных книг, но не давать их в руки, он сможет запомнить каждую из них в отдельности, но не сможет выработать обобщенного понятия «книга» и не будет считать книгами те, которые ему еще не показывали. Напротив, если ребенку не только показывать, но и давать трогать книги, он очень скоро вырабатывает обобщенное понятие, и любая книга для него затем будет «книга».

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 — 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это осложняет обучение письму и создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе.

Уровень развития моторики руки кисти ведущей руки, который определяет скорость и легкость формирования моторного компонента навыка письма, является одним из важнейших параметров школьной зрелости. Это связано с тем, что письмо является сложным координационным навыком, требующим слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма — длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко.

Согласно данным психологов и физиологов, техническое выполнение процесса письма осложняется тем, что у детей 6 — 7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, недостаточно развиты механизмы программирования сложно координированных двигательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития. Формирование этих функций завершается лишь к 10 — 13 годам. При этом возраст 6 — 7 лет является сензитивным периодом для развития кисти руки ( С.И. Гальперин, 1964г. [] ).

В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти ( координированности, точности, гибкости ).

При несоблюдении гигиенических правил обучения письму у ослабленных детей может возникнуть своеобразное нарушение функции письма — писчий спазм (писчая судорога, графоспазм) — при сохранности остальных движений, выполняемых теми же мышцами руки в полном объеме. Для писчего спазма характерно неравномерное распределение тонуса мышц, принимающих участие в акте письма (дистония), возникает спазм (тоническое напряжение) отдельных мышц, боль распространяется по всей руке, шее, лицу; пальцы, удерживающие ручку, принимают неестественное положение и акт письма становится невозможным.

Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, который стимулирует развитие речи и которому принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Глава 2. Особенности развития сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, методика, организация исследования

Целью данного исследования являлось изучение особенностей развития сенсомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исследование проходило на базе МУДО ГДППЦ, ОЦРДП «Парус надежды» и ДОУ № 143. В исследовании принимали участие 20 детей. У 10 дошкольников речевое развитие соответствовало возрастной норме, у 10 детей было выявлено общее недоразвитие речи (III ур.), которое в 50% случаев было осложнено дизартрией — нарушением звукопроизносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. В каждой группе было 4 девочки и 6 мальчиков. Логопедические заключения детям были выставлены логопедами МУДО ГДППЦ и ОЦРДП «Парус надежды». Средний возраст детей составил 5,5 лет.

Методика обследования состояния мелкой моторики включала 3 серии проб, которые традиционно используются для обследования уровня развития сенсомоторных функций у детей (Е.Ф. Архипова []).

I серия проб была направлена на исследование развития кинестетической основы движений руки и включала 4 задания, которые ребенок выполнял по словесной инструкции.

Проба 1. «Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сожми, а большой палец вытяни влево».

Проба 2. «Сожми кисти обеих рук в кулаки, большие пальцы вытяни вверх».

Проба 3. «Сожми кисть правой руки в кулак, на нее положи кисть левой руки».

Проба 4. «Сожми кисть правой руки в кулак, а ладонь левой руки прислони к ней вертикально».

II серия проб была направлена на исследование оптико-пространственной организации движения («праксис позы») и включала три серии проб.

1. Праксис по словесной инструкции. Детям предлагалось сложить первый и второй пальцы в кольцо; вытянуть второй и третий пальцы («сделать зайчика»); вытянуть второй и пятый пальцы («сделать козу»).

2. Праксис поз по зрительному образцу. Ребенку предлагалось выполнить по образцу 6 поз пальцев. После выполнения каждой позы ребенок свободно клал руку на стол.

3. Праксис поз по кинестетическому образцу. Ребенку предлагалось закрыть глаза, затем экспериментатор складывал пальцы ребенка в определенную позу и спрашивал: «Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживалась» и его просили воспроизвести заданную позу. Всего предлагалось выполнить 6 поз, аналогичных позам праксиса по зрительному образцу, однако они предъявлялись в другом порядке.

При оценке результатов данной серии заданий высчитывался средний балл успешности выполнения заданий по каждому из виду праксиса. Максимальный балл, который мог получить ребенок за все серию проб, составлял 12.

III серия заданий была направлена на исследование кинетической основы движений и включала четыре серии проб.

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем правой, а затем и левой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном темпе («пальчики здороваются»).

Затем аналогичное задание выполнялось пальцами обеих рук в обычном темпе.

2. Проба «Кулак-ребро-ладонь». Экспериментатор выполнял последовательно ряд движений, ребенок должен был повторить движения в такой же последовательности сначала правой, а затем левой рукой.

3. Проба Озерецкого. Ребенку предлагалось положить руки на стол и копировать движения взрослого. Экспериментатор одновременно изменял положение обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Одна кисть распрямлялась, другая сжималась в кулак.

При оценке результатов данной серии заданий также высчитывался средний балл успешности выполнения заданий по каждой из проб. Максимальный балл, который мог получить ребенок за все серию проб, составлял 12.

Результаты выполнения каждого движения оценивались следующим образом:

4 балла — правильное выполнение задания;

3 балла — замедленное или напряженное выполнение задания;

2 балла — выполнение задания с отдельными ошибками;

1 балл — выполнение задания со значительными трудностями, многочисленные ошибки;

0 баллов — невыполнение задания.

Кроме того, при оценке выполнения заданий учитывались следующие параметры: объем движений (полный, неполный), темп выполнения (нормальный, замедленный, быстрый), точность выполнения, наличие тремора, синкинезий, гиперкинезов, отклонений в конфигурации, диспраксии.

Полученные за выполнение каждой серии проб баллы суммировались. Затем полученное число баллов переводилось в относительную оценку, которая была равна частному от деления сырого балла, полученного ребенком, на максимально возможный балл. Далее относительная оценка умножалась на 100. Таким образом, вычислялся процент успешности выполнения каждого задания.

Условно были выделены пять уровней выполнения методики:

1. Высокий уровень — от 81% до 100%;

2. Уровень выше среднего — от 61% до 80%;

3. Средний уровень — от 41% до 60%;

4. Уровень ниже среднего — от 21% до 40%

5. Низкий уровень — от 0 до 20%.

2.2. Анализ результатов исследования

Проанализируем полученные данные. Анализы результатов исследования представлены в таблицах 1-6, диаграммах 1-3, приложении 2 (таблицы 1-12).

Как видно из таблиц 1-6, диаграмм 1-3 все дети с нормальным речевым развитием показали гораздо более высокие результаты во всех сериях заданий по сравнению с детьми с ОНР. При этом наиболее простой серией для всех детей оказалась серия на оценку кинестетической основы движений руки.

Таблица 1 Сравнительные результаты исследования развития кинестетической основы движений руки у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с ОНР
Проба 1	3,8	2,9
Проба 2	3,7	3,1
Проба 3	3,8	2,8
Проба 4	3,5	2,2

Как видно из таблицы 1, дети с нормальным речевым развитием справились со всеми пробами на более высоком уровне по сравнению с детьми с ОНР.

Дошкольники без нарушений речи выполнили все задания на одном уровне, в то время как дети для детей с недоразвитием речи сложной оказалась проба № 4 («Сожми кисть правой руки в кулак, а ладонь левой руки прислони к ней вертикально»), в которой у них был отмечен наихудший результат. В этой же пробе разница между результатами между группами оказалась самой большой. Необходимо отметить, что низкий результат выполнения данной пробы был связан не только с нарушением кинестетической основы движений, но и с речевыми трудностями дошкольников, большинство из которых просто не поняли слово «вертикально».

Все дети без нарушения речи выполнили задания на высоком уровне и лишь в отдельных случаях у них было отмечено замедленное выполнение проб (таблица 2).

В ряде случаев это можно было объяснить робостью или чрезмерной старательностью детей, когда они пытались выполнить задание хорошо и заслужить похвалу со стороны взрослого.

Таблица 2 Распределение детей по уровням успешности выполнения заданий на оценку кинестетической основы движений руки

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с ОНР
Высокий уровень	100	20
Уровень выше среднего	—	60
Средний уровень	—	20

В то же время высокий уровень выполнения заданий детьми с ОНР был зафиксирован лишь в единичных случаях. Большинство дошкольников с речевой патологией испытывали затруднения при выполнении проб — у них было отмечено чрезмерное напряжение мышц кистей рук при выполнении движений, поиски позы, отдельные ошибки при выполнении заданий. При этом наиболее низкие результаты были отмечены у детей, у которых общее недоразвитие речи сочеталось с дизартрией, при которой имеют место те или иные нарушения общей и мелкой моторики.

Серия заданий, направленная на исследование оптико-пространственной организации движений оказалось более сложной для детей обеих групп по сравнению с предыдущей. Однако у детей без нарушения речи разница между результатами оказалась не столь значительной (таблицы 1, 3), в то время как дети с ОНР испытали значительные трудности при выполнении данной серии заданий.

Таблица 3

Сравнительные результаты исследования оптико-пространственной организации движения у детей с нормальным развитием речи и у детей с ОНР

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с ОНР
Праксис по словесной инструкции	3,5	1,7
Праксис поз по зрительному образцу	3,6	2,2
Праксис поз по кинестетическому образцу	3,2	2

Наиболее трудным заданием для детей нормальным речевым развитием оказались пробы на исследование праксиса поз по кинестетическому образцу, тем не менее, они показали в этой пробе достаточно высокий результат. Остальные же две пробы были выполнены детьми на одном уровне.

Для детей с ОНР наиболее наиболее трудным было выполнение заданий по словесной инструкции, причем их низкий уровень выполнения был связан как с нарушениями моторики, так и речевыми трудностями детей. Они допускали многочисленные ошибки при попытке найти нужную позу, страдала точность выполнения. У детей с дизартрией при поиске позы отмечались содружественные движения пальцев рук и мышц мимической мускулатуры (синкинезии), после нагрузки возникал тремор пальцев рук. Речевые трудности проявлялись в трудностях понимания инструкции. Многие дети не могли понять значения слов «первый», «второй» пальцы.

Наиболее простым для детей с речевым недоразвитием оказалось выполнение проб на оценку праксиса позы по зрительному образцу, но и при этом они испытывали значительные трудности, связанные с нарушением оптико-пространственной организации движений.

Все дети с нормальным речевым развитием выполнили задания на высоком и выше среднего уровнях, при этом большинство из них показали высокий результат (таблица 4).

Некоторые трудности при выполнении заданий на оценку праксиса поз по кинестетическому образцу могли быть связаны с необычностью задания для детей.

Таблица 4 Распределение детей по уровням успешности выполнения заданий на оценку оптико-пространственной организации движения

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с ОНР
Высокий уровень	70	—
Уровень выше среднего	30	30
Средний уровень	—	40
Уровень ниже среднего	—	30

В то же время ни один ребенок с ОНР не смог показать высокий результат, а большинство из них выполнили задание на среднем уровне. У 30% детей был отмечен уровень ниже среднего. У всех этих детей была диагностирована дизартрия в сочетании с общим недоразвитием речи.

Задания на оценку кинетической основы движений дети обеих групп выполнили на том же уровне, что и предыдущую серию заданий. При этом дети с нормальным речевым развитием показали более высокие результаты, чем дети с ОНР, для которых задания также оказались весьма трудными (таблица 5).

Таблица 5 Сравнительные результаты исследования кинетической основы движений у детей с нормальным развитием речи и у детей с ОНР

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с ОНР
«Пальчики здороваются»	3,5	2,2
«Кулак-ребро-ладонь»	3	1,7
Проба Озерецкого	3,4	2

Наиболее сложной для всех дошкольников была проба «Кулак-ребро-ладонь», однако дошкольники с нормальным речевым развитием показали достаточно высокий результат при выполнении этого задания. В то же время дети с ОНР испытывали значительный трудности при ее выполнении. Они не могли запомнить движения взрослого, допускали многочисленные ошибки при выполнении задания, у них отмечался неполный объем движений пальцами рук. У многих их них были отмечены трудности в переключении с одного движения на другое.

Проба «Пальчики здороваются» оказалась знакомой для всех детей, поскольку данное упражнение выполнялось ими регулярно либо с воспитателем, либо с родителями (со слов взрослых).

Тем не менее, у детей с ОНР уровень выполнения задания оказался низким. Проба Озерецкого оказалась новой для обеих групп детей, но дети с нормальным развитием речи показали в ней гораздо более высокий результат.

Большинство детей с нормальным развитием речи показали высокий уровень выполнения задания и лишь у 30% был отмечен уровень выше среднего (таблица 6).

В то же время высокий уровень не был отмечен ни у одного ребенка с ОНР, а большинство из этих детей выполнили задание на уровне ниже среднего. Как и в предыдущих сериях заданий, наихудшие результаты были зафиксированы у детей с дизартрией.

Таблица 6 Распределение детей по уровням успешности выполнения заданий на оценку кинетической основы движений

	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с ОНР
Высокий уровень	70	—
Уровень выше среднего	30	30
Средний уровень	—	20
Уровень ниже среднего	—	40
Низкий уровень	—	10

Необходимо отметить, что более низкий уровень выполнения всех заданий у детей с ОНР был, по нашему мнению, связан с их низкой работоспособностью, с трудностями концентрации внимания на выполнении заданий, быстрой утомляемостью и отвлекаемостью. Многие дети с ОНР отказывались от выполнения заданий, когда у них не получались те или иные задания. Поэтому это также могло послужить одной из причин низкого уровня выполнения заданий. В то же время дети с нормальным речевым развитием с интересом отнеслись к выполнению заданий.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:

1. У детей с нормальным речевым развитием был отмечен более высокий уровень выполнения всех заданий. При этом наибольшие различия между детьми, не имеющих речевой патологии, и детьми с ОНР был отмечен в сериях заданий, направленных на оценку кинетической и оптико-пространственной организации движений. Многие дети с недоразвитием речи затруднялись в понимании ряда словесных инструкций, что, по нашему мнению, оказало существенное влияние на успешность выполнения заданий.

2. Качественный анализ полученных данных показал, что у детей с общим недоразвитием речи отмечался неполный объем движений пальцев рук, замедленный темп, неточность выполнения заданий, многочисленные ошибки. В то же время у дошкольников с нормальным речевым развитием подобные проявления встречались редко. Затруднения у данной категории детей в основном были связаны с замедлением темпа выполнения заданий, некоторой напряженностью и отдельными ошибками при выполнении сложных заданий.

3. У 80% детей с ОНР имели место симптомы, которые свидетельствуют о поражении центральной системы (синкинезии, тремор пальцев и т.д.), в то время как у детей контрольной группы данные проявления отмечены не были. Особенно отчетливо данные симптомы проявлялись у детей с дизартрией.

дети недоразвитие речь сенсомоторный

Глава 1.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию сенсомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи

В психолого-педагогической литературе широко представлены приемы и методы работы по развитию сенсомотрных функций у детей дошкольного возраста. Анализ литературы по проблеме данного исследования позволил выделить следующие направления развития сенсомоторных функций у детей с ОНР (И. Лалаевой [136, 137]И.Н. Садовниковой [246], А.В. Семенович.

I. Пассивная гимнастика.

II. Пальчиковые упражнения с сопровождением речью.

III. Развивающая кинезиологическая программа.

IV. Упражнения, направленные на подготовку дошкольников к письму.

V. Использование различных развивающих игр для развития пальчиковой моторики, зрительно-двигательной и моторной координации.

Рассмотри подробно каждое из этих направлений.

I. Пассивная гимнастика заключается в проведении массажа и самомассажа, а также в выполнении определенных поз с помощью взрослого.

Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему. В результате повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов.

Массаж обеих рук проводит взрослый 3-5 мин. ежедневно. Массаж не должен вызывать у ребенка неприятных ощущений. Массажные движения выполняются в направлении от кончиков пальцев к запястью. Рекомендуют использовать следующие приемы массажа: поглаживание, легкое растирание и вибрацию. Поглаживание проводят медленно и плавно, растирание выполняется концевыми фалангами нескольких пальцев, при этом используются круговые и спиралевидные движения. Вибрация заключается в нанесении следующих один за другим ударов кончиками полусогнутых пальцев. Массаж лучше выполнять одной рукой, а другой фиксировать массажируемую руку ребенка. Во время массажа можно слушать спокойную классическую музыку.

Самомассаж проводит сам ребенок. В комплекс входят упражнения трех видов: самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней и самомассаж пальцев рук. Для этого можно использовать следующие упражнения, которые сначала показывает ребенку взрослый:

1. Подушечки четырех пальцев руки устанавливаются у оснований пальцев другой руки с тыльной стороны ладони. Пунктирными движениями кожа смещается на 1 см вперед-назад при постепенном продвижении к лучезапястному суставу. Упражнения проводится для обеих рук.

2. Кисть и предплечье ребенка располагаются на столе. Ребром ладони имитируется «пиление» по всем направлениям тыльной стороны левой ладони. Затем аналогичное упражнение проводится с правой рукой.

3. Кисть и предплечье ребенка располагаются на столе. Правой рукой делаются разминающие движения по тыльной стороне ладони. Затем аналогичное упражнение проводится с левой рукой.

4. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки ребенок двигает вверх-вниз по ладони левой руки. Затем аналогичное упражнение проводится с правой рукой.

5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу «буравчика» на одной из ладоней. Затем руки меняются.

6. Кисть и предплечье ребенка располагаются на столе. Согнутыми указательным и средним пальцами одно руки делаются хватательные движения на пальцах другой руки. Затем аналогичное упражнение проводится с другой рукой.

7. Движения, как при растирании замерзших пальцев.

8. Подушечка большого пальца правой руки кладется на тыльную сторону массируемой фаланги пальца левой руки. Остальные четыре пальца правой рукиохватывают и поддерживают палец снизу. Массаж проводится спиралевидными движениями. Аналогичные движения проводятся и и для другой руки.

Самомассаж можно проводить, используя специальный мячик с шипами. Массажный мячик должен быть достаточно твердым, чтобы его воздействие было максимальным. С помощью мячика выполняются движения по спирали от центра ладони к кончикам пальцев. Самомассаж проводится 2-3 мин. ежедневно. Кроме массажного мячика используются «ребристые» карандаш или ручка и катушка из-под ниток. С их помощью выполняются следующие упражнения:

1. ребенок соединяет ладони пальцами вперед, ручка (карандаш или катушка) находится в вертикальном положении между ладонями и выполняет функцию массажера. Ребенку предлагается перемещать ладони вперед-назад, передвигая ручку мягкими частями ладоней. Упражнения делаются в медленном и быстром темпе с внешней и внутренней стороны. Массируются обе руки поочередно, делается до 5 движений.

2. ребенку берет ручку (карандаш или катушку) подушечками большого и указательного пальцев и перетирающими движениями кончиков пальцев перекатывает ручку вперед-назад, слегка нажимая на нее. Аналогично делается самомассаж кончиков большого и среднего пальцев, большого и безымянного пальцев, большого пальца и мизинца. С каждой парой пальцев выполняется 4-5 движений.

3. ребенок кладет на стол ручку (карандаш или катушку) и накрывает ее ладонью с выпрямленными пальцами. Ладонью другой руки выполняются поглаживающие движения от кончиков пальцев до запястий, вдоль всей поверхности кисти руки, накрывающей ручку. Делается до 3-4 движений от кончика каждого пальца.

II. Пальчиковые упражнения с сопровождением речью.

Движения рук и пальцев, которые сопровождаются короткими стихами, благотворно воздействуют на речь детей. Если ребенок выполняет упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь становится более четкой, ритмичной, яркой, усиливается контроль над выполняемыми движениями. Кроме того, развивается память ребенка, т. к. он учится запоминать определенное положение рук и последовательность движений. В результате выполнения пальчиковой гимнастики кисти рук и пальцы приобретают силу, хорошую подвижность и гибкость, у ребенка развивается воображение. Использование пальчиковой гимнастики в работе с детьми с речевой патологией особенно актуально, поскольку проговаривание стихов одновременно с движениями ритмизирует речь — она становится более четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Таким образом, сочетание движений пальцами с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта.

Целью сопряженной гимнастики является привлечение внимания ребенка к ощущениям, которые возникают от движений мышц пальцев и губ, в результате чего ребенок постепенно учится управлять этими движениями. Упражнения пальчиковой гимнастики можно условно разделить на три группы.

2.3. К первой группе упражнений относятся упражнения для кистей рук. Они развивают подражательную способность, не требуют тонких дифференцированных движений, учат напрягать и расслаблять мышцы, развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время, а также учат переключаться с одного движения на другое.

— Ко второй группе упражнений относятся условно статические упражнения для пальцев. Эти упражнения направлены на совершенствование полученных ранее навыков на более высоком уровне и требуют более тонких движений.

4. К третьей группе упражнений относятся динамические упражнения для пальцев. Это наиболее сложные для детей упражнения. Они развивают точную координацию движений, учат сгибать и разгибать пальцы рук и учат противопоставлять большой палец остальным.

Данные упражнения эффективны только при систематических занятиях, поэтому их необходимо проводить ежедневно не менее 5 минут. Сопряженная гимнастика проводится в быстром темпе, со сменой поз (сидя за общим столом или стоя в кругу), может применяться как физкультминутка. В этом случае дети переключаются на другой вид деятельности, у них повышается работоспособность и снимается нагрузка, связанная с сидением.

III. Развивающая кинезиологическая программа, разработанная А.Л. Сиротюк [].

Кинезиология — это наука о развитии головного мозга через движение. По мнению, А.Л. Сиротюк [], основой развития интеллекта является развитие межполушарного взаимодействия, что возможно при помощи комплекса специальных упражнений. Под влиянием этих упражнений в организме происходят положительный изменения, причем чем более интенсивна нагрузка, тем более они выражены. В результате сила, равновесие, подвижность и пластичность нервных процессов начинает осуществляться на более высоком уровне, совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы.

Целью данной программы является развитие мелкой моторики, высших психических функций и речи, межполушарного взаимодействия. Программа включает в себя 7 комплексов упражнений, которые проводятся ежедневно утром и вечером по 10-15 минут. Упражнения направлены на развитие общей и мелкой моторики, сенсомоторных функций, в комплексе используется и самомассаж. Подробное описание комплекса представлено в приложении.

IV. Упражнения, направленные на подготовку дошкольников к письму.

Многие трудности в обучении письму связаны и с тем, что существующая методика не учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка. У многих детей, которые поступают в первый класс, еще недостаточно развиты мышцы кисти руки, координация движений пальцев, предплечья и плечевой части пишущей руки. Кроме того, многие из них к этому времени все еще плохо ориентируются в пространстве и на плоскости. Наибольшие трудности выработка этого навыка вызывает у детей с речевой патологией. Поэтому необходимо уделять много времени отработке этих навыков, начиная работу еще в дошкольном возрасте.

Все упражнения, которые направлены на подготовку дошкольников с ОНР, можно разделить на две большие группы. К первой группе относятся упражнения на развитие пространственного восприятия, к другой группе — графические упражнения для подготовки руки к письму.

1. Работа над развитием пространственного восприятия включает несколько направлений — дифференциацию правых и левых частей тела, уточнение схемы тела стоящего напротив человека, формирование ориентировки в окружающем пространстве и ориентировка на листе бумаги.

Для отработки дифференциации правых и левых частей тела ребенка просят показать правую, а затем и левую руку. При этом взрослый называет ее сам. Затем ребенка просят поднять то правую, то левую руку, взять предмет то правой, то левой рукой. После уточнения речевых обозначений правой и левой руки ребенка упражняют в различении других частей тела. Еще более сложным заданием является выполнение пробы Хэда — ребенка просят показать левой рукой правый глаз, правой рукой левое ухо и т. д. После отработки представлений о схеме собственного тела переходят к уточнению левой и правой сторон тела у стоящего напротив человека. При этом используют задания, аналогичные тем, которые использовались при дифференциации левых и правых частей собственного тела.

После этого переходят к формированию ориентировки в окружающем пространстве. Ребенку предлагают выполнить следующие упражнения:

— определить пространственное расположение предметов по отношению к ребенку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя» или «Положи книгу слева от себя». Если ребенку затрудняется в выполнении этого задания, то взрослый уточняет, что справа — это ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке;

— определить пространственное соотношения между двумя-тремя предметами или картинками. Например, дошкольника просят взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить у левой руки. Далее взрослый спрашивает ребенка: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»;

Для ориентировки на листе бумаги используются следующие упражнения:

— ребенку предъявляется лист бумаги, на котором в центре и в углах нарисованы геометрические фигуры или знакомые предметы. Ребенка просят сказать, что нарисовано в левом нижнем углу, в правом верхнем углу, в центре и т. д.

— ребенку дают лист с изображениями различных геометрических фигур. Далее его просят нарисовать справа от круга — квадрат, слева от треугольника провести вертикальную линию и т. д.;

— ребенка просят рисовать на чистом листе бумаги: нарисуй в центре квадрат, слева крестик, над крестиком звездочку и т.д.

2. Использование графических упражнений для подготовки руки к письму, которые тренируют мелкие мышцы руки и делают ее движения сильными и координированными. Для этого можно использовать следующие упражнения:

— различного вида штриховки (горизонтальная, вертикальная, волнистыми линиями, круговыми и т. д.) с использованием простого и цветного карандашей;

— обведение по трафарету фигур или предметов. Обводка трафаретов начинается с внутренней стороны, поскольку ребенку легче обводить внутри, чем снаружи), и с самых простых форм, например, круга или квадрата. Трафарет должен быть достаточно «толстым», чтобы карандаш при обводке не соскальзывал;

— книжки-раскраски. Раскрашивание любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использует силу нажима;

— рисование пальцем. Такое рисование проводится на листе бумаги, предварительно ребенок обмакивает палец в краску, или проводя пальцем по крупе, лежащей на ярком подносе;

— копирование рисунков на прозрачную бумагу. При этом особенно полезно копирование орнаментов и узоров, поскольку в них имеется большое количество изогнутых линий, а это является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв.

— лепка из пластилина, глины или соленого теста. Разминая пальцами эти материалы, ребенок развивает и укрепляет мелкие мышцы кистей рук;

— отщипывание. Ребенку предлагают отщипывать от листа бумаги кусочки и создать аппликацию.

При проведении графических упражнений необходимо учитывать, что они представляют собой значительную нагрузку на зрение, поэтому их продолжительность не должна превышать 5-6 минут.

V. Использование различных развивающих игр для развития пальчиковой моторики, зрительно-двигательной и моторной координации. Для этого используют:

1. Застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов. Здесь же могут быть использованы игрушки следующего типа: бабочка или птица из однотонной толстой ткани с пришитыми яркими большими пуговицами, на которые пристегивается такая же бабочка или птица из другой ткани, — получается, например, синяя бабочка с красными кругами (пуговицами) на крыльях.

2. Шнуровки. Шнуровке удобнее обучать, используя два листа плотного картона с двумя рядами дырочек; ребенку дают ботиночный шнурок с металлическими наконечниками и показывают, как шнуровать. Картон должен быть укреплен так, чтобы малышу было удобно манипулировать шнурком.

3. «Пальчиковый бассейн». В большую коробку насыпают фасоль, после чего в фасоли прячут деревянные хорошо знакомые детям предметы. Далее используются несколько вариантов этого задания. В первом варианте ребенку предлагают узнать предмет на ощупь и назвать его. Во втором варианте ребенок должен узнать предмет на ощупь и найти аналогичный из ряда предметов, лежащих на столе.

4. Дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладывания узоров из мелких камешков, круп.

5. Цветные клубочки ниток для перематывания.

6. Различные деревянные игрушки (собрать матрешку, сложить из кубиков поезд, стульчик, домик и т.п. ).

7. Мозаика.

8. Нанизывание бус, бисера, пуговиц.

9. Пластмассовые или деревянные палочки для выкладывания узоров по образцу.

Заключение

Целью данной работы являлось изучение особенностей сенсомоторного развития у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Изучение литературы по данному вопросу позволило установить, что общее недоразвитие речи в современной литературе рассматривается как тяжелое патологическое состояние. У детей с ОНР отмечается недоразвитие звуковой и лексико-грамматической сторон речи, вследствие чего страдает коммуникативная функция речи, поскольку ребенок не может полноценно общаться с окружающими его людьми. ОНР приводит к возникновению вторичной задержки психического развития, препятствует успешному овладению важнейшими школьными навыками — письмом и чтением.

Развитие речи ребенка тесно связано с развитием сенсомоторных функций. Речевая деятельность осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов центральной нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы. Сохранность слуха и зрения являются основой для последующего полноценного развития речи. Кроме того, в процессе индивидуального развития речь тесно связана и с движениями, в первую очередь, пальцев рук. Так, многие ученые, изучавшие деятельность детского мозга и психику детей, отмечали тесную связь между развитием мелкой моторики руки и речью ( В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова, Н.И. Новиков, Д. Селли и др.).

У детей с высоким развитием речи отмечается и высокий уровень развития двигательных функций и наоборот.

В данной работе была выдвинута гипотеза о том, дошкольников с ОНР будет наблюдаться более низкий уровень развития сенсомоторных функций по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Проведенное исследование позволило полностью подтвердить данную гипотезу. Так, анализ результатов исследования показал, что у детей с нормальным речевым развитием был отмечен гораздо более высокий уровень выполнения всех предложенных заданий. У дошкольников с ОНР отмечался неполный объем движений пальцев рук, замедленный темп, неточность выполнения заданий, многочисленные ошибки, которые в ряде случаев сочетались с тремором, синкинезиями и гиперкинезам. В то же время у дошкольников с нормальным речевым развитием подобные проявления отмечены не были, основные ошибки этих детей, как правило, заключались в замедленном выполнении заданий. Кроме того, дети с ОНР испытывали трудности в понимании словесных инструкций взрослого, у многих из них имела место низкая работоспособность, быстрая утомляемость, отказ от выполнения заданий.

В данной работе были предложены рекомендации по развитию сенсомоторных функций речи у детей с ОНР. Анализ психолого-педагогической литературы позволили выделить пять направлений работы, которые могут быть успешно использованы родителями и воспитателями в процессе коррекционной работы по преодолению ОНР у дошкольников.

Таким образом, рассмотренная нами тема «Формирование сенсомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи» актуальна на сегодняшний день.

Своевременное выявление детей с недоразвитием речи и оказание им комплексной медико-психолого-педагогической помощи поможет им преодолеть имеющиеся нарушения в развитии и подготовить к успешному обучению в школе. Важное место в системе помощи детям с ОНР играет и развитие сенсомоторных функций, которое должно осуществляться в совместной работе педагогов и родителей.

Размещено на