КУРСОВАЯ РАБОТА
Психологические корреляты готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа
Содержание
Введение
Раздел 1. Психологические ресурсы юношеского возраста, связанные с готовностью к решению противоречий в задачах
Глава 1. Мышление как когнитивная основа для разрешения противоречий в задачах предельного типа
Глава 2. Толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и жизнестойкость как личностные ресурсы, влияющие на решение противоречий в задачах
.1 Толерантность к неопределенности
.2 Смысложизненные ориентации и особенности их проявления в юношеском возрасте
.3 Жизнестойкость как фактор успешной деятельности
Раздел 2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования
Глава 3. Общая характеристика исследования, выборки и методов
.1 Общая характеристика исследования
.2 Характеристика выборки
Глава 4. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования
.1 Анализ и интерпретация результатов
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3. Бланк ответов методики «Толерантность к неопределенности
Приложение 4. Бланк ответов методики «Смысложизненные ориентации
Приложение 5. Бланк ответов методики «Тест жизнестойкости
Введение
толерантность смысложизненный личностный
У мышления, как и у любого другого познавательного процесса, есть свои особенности в развитии соотносящиеся со спецификой возраста. Изучение процесса мышления имеет большое значение, так как установление этих возрастных особенностей мышления поможет ответить не только на вопрос о том как, каким образом развивается мышление, но и на вопрос о том какое значение оно имеет в развитии человека.
Современные учёные и практики пытаются создавать различные формы работы по формированию мышления для разных возрастных периодов, в том числе и для юношеского возраста (школьников старшей школы).
Знаменской О. В., и Белоконь О. И. были разработаны предметные модули по математике, ориентированные на старшеклассников. Методическим средством выступил аналог НООГЕН-задачи, названный ими задачей предельного типа.
Презентация на тему: Методология и методы научного исследования
... тема, актуальность, противоречия, проблема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, ... исследования. Уровни формулирования противоречий. Характеристика проблемы исследования. Правила выделения объекта и предмета исследования в зависимости от формулировки темы. Целеполагание и реализация принципов минимизации задач научного исследования. Гипотеза исследования, ...
Для решения задач предельного типа необходимы определенные действия, а именно:
Обнаружение противоречий в картинах мира
Поиск выхода из противоречий
Построение своей картины мира
Специфика юношеского возраста позволяет их выполнить, так как в отличии от подростка, который способен действовать только в рамках заданных образцов, юноша способен задать, создать собственные образцы. То есть, психологические ресурсы, которыми обладает юношеский возраст, помогают в разрешении противоречий в задачах предметного типа.
Основываясь на результатах пилотного исследования Горловой Н.В. [Gorlova N.V., 2012], которое показало, что учащиеся выездных школ, где решаются задачи предельного типа, более толерантны к неопределенности, чем учащиеся общеобразовательных школ, гимназий и даже чем студенты университета, было предположено, что такие психологические ресурсы как толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и жизнестойкость (а именно принятие риска) связаны с готовностью к разрешению противоречий в задачах предельного типа.
Объект исследования — выпускники средней ступени гимназии, совершающие переход в старшую школу.
Предмет исследования — психологические корреляты готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа.
Цель данной курсовой работы выявить связь психологических ресурсов (толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации, принятие риска) с готовностью к разрешению противоречий в задачах предельного типа.
Для достижения данной цели при написании данной работы ставились следующие задачи:
. Теоретический анализ психологических ресурсов юношеского возраста
. Провести практическое исследование психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа.
Гипотезы на исследование:
. Уровень толерантности к неопределенности у испытуемых, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа выше уровня толерантности к неопределенности испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия.
. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню смысложизненных ориентаций.
. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню принятия риска.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: опрос, задачи предельного типа; и методики:
. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)
. Методика диагностики толерантности к неопределённости
. Тест жизнестойкости
Раздел 1. Психологические ресурсы юношеского возраста, связанные с готовностью к решению противоречий в задачах
Мышление как процесс решения задач
... определенным образом влияет на протекание мыслительного процесса. Она презентирует сознанию еще неосознаваемое противоречие между «старым» и новым и на этой основе даст возможность субъекту ... вид мышления есть и у животных. Так. широко известны классические опыты гештальтпсихолога В.Келера (1987-1967) по изучению практического интеллекта у шимпанзе. Обезьяны должны были решить задачи типа ...
Глава 1. Мышление как когнитивная основа для разрешения противоречий в задачах предельного типа
В подростковом возрасте происходит развитие способностей, процессов мышления, приводящее к росту сознания, воображения, суждений и интуиции. Происходит активное накопление знаний, открывающих ряд вопросов и проблем, которые как обогащают, так и усложняют жизнь подростков.
Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется абстрактным мышлением и растущим использованием метапознания. Эти процессы оказывают влияние на границы и содержание памяти подростка, способы решения проблем, особенности мышления в социальном контексте и вынесение моральных суждений.
Л.С. Выготский относил мышление к высшим психическим функциям. Как и другие высшие психические функции (восприятие, представление, внимание, память и т.д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга, развивается под воздействием социальных условий и претерпевает возрастные трансформации [Выготский Л.С., 1999].
Ж. Пиаже считал, что в подростковом возрасте мышление достигает своей высшей стадии — стадии формальных операций — подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть (умственные гипотезы).
Он освобождается от конкретной привязанности к воспринимаемым объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией («наивный идеализм»).
Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы [Пиаже Ж., 1994].
Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь существенную роль (который Пиаже в своих работах учитывал крайне мало).
Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики в частности.
Кроме того, необходимо отметить, что, по мнению Пиаже, в этом возрасте происходит окончательная децентрация мышления. Мышление подростка становится полностью обратимым. Подросток начинает осознавать сам процесс того, как именно он думает [Логинова Г.П., 2002].
Теория детского мышления Пиаже
... на следующей стадии). 2.1 Сенсомоторный период Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка ... что и в начале. Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными ... (элементарных) операций Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования ...
В этом смысле особенно интересны исследования сторонников информационного подхода — они обращают главное внимание на совершенствование у подростков умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя такие умения, как способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.
С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в подростковом возрасте отличается следующими особенностями:
. Более эффективное использование таких механизмов обработки информации, как ее сохранение в памяти и перенос.
. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.
. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.
. Развитие способности к планированию и принятию решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.
Фактически, когнитивное развитие включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний [ Крайг Г., 2001].
Большое внимание развитию мышления уделял Л.С. Выготский. Главное в развитии мышления с точки зрения Выготского — овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях» — писал он [Выготский Л.С., 1999].
В целом можно сказать, что в подростковом возрасте происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядно- чувственной опоры к абстрактно — логической. Этот процесс является неравномерным, т.е. разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков является разная степень сформированности сложных мыслительных операций. Раньше всех складывается операция классификации. Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее формируются функциональные связи между объектами, отношения противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно-следственные отношения. Наименее всего сформирована операция обобщения. Обобщения отличаются ограниченностью и наивностью [Логинова Г.П., 2002].
Таким образом, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мышления.
Развитие личности донаучн. период
... и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает ...
Характеризуя развитие психических познавательных процессов в период юности, следует сказать, что в старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их более совершенными и гибкими.
Особенность юношеской психики — изменение отношения категорий возможности и действительности. Освоение логического мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы. Отсюда своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, как будто бы мир подчиняется системам, а не системы действительности [Пиаже Ж., 1969].
Продолжающая в юношеском возрасте развиваться способность размышлять логически об абстрактных, отвлеченных проблемах, приводит к появлению потребности рассуждения и спора о них. Для многих юношей абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности, поскольку нет никаких ограничений, кроме логических.
Появляется потребность проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого человека, мысленно учитывать и соотносить одновременно несколько признаков или характеристик объекта. Появляется так называемая «обратимость» мышления, т.е. способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию того или иного объекта. У юноши появляется тяготение к общим теориям, формулам. Склонность к теоретизированию становится возрастной особенностью. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви.
Так как в результате когнитивных изменений юноша становится способен логически мыслить об абстрактных вещах, мысленно соотносить сразу несколько признаков или характеристик предмета, опережающее мыслить и т.д., можно сделать вывод о том, что когнитивные изменения мышления в юношеском возрасте дают возможность, основания для разрешения противоречий в задачах предельного типа.
Данные задачи характеризуются:
) Парадоксальностью, то есть формулировка задачи должна исключать возможность переноса шаблона, формального «несущностного» понимания понятий. Для этого понятие ставится в «невозможные», «непривычные» условия. Тогда участники вынуждены, исследуя понятие «на его границе», выявлять сущностные характеристики. Построенный мир может оказаться (и как правило оказывается) несуществующим, неизвестным. Участники создают «свои миры».
) Необходимостью работать с миром «изнутри », то есть участники пробуют создать науку или знания или способы действий «изнутри мира» как инструменты для субъекта мира по его познанию, преобразованию, вследствие чего возникает опыт построения предмета. Возникает необходимость «децентрации», отличения своего видения и видения субъекта мира.…
) Задачами на построение онтологии (мира, модели мира).
Необходимо построить богатую самодостаточную целостность, развивающуюся по определенным законам. В мире должно быть интересно, он должен быть стабилен, иметь собственные механизмы устойчивости, подчиняться заданным законам
особенности коммуникативной деятельности детей младшего школьного ...
... деятельность субъекта выступает в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, К.А. ... представления об особенностях коммуникативной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста. В частности, требуют изучения их особенности формирования коммуникативных навыков, то есть ...
) Открытостью, высокой долей неопределенности, невозможностью опереться на образцы.
Глава 2. Толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и жизнестойкость как психологические ресурсы
.1 Толерантность к неопределенности
Особенности современного общества приводят к возникновению большей неопределенности по сравнению с более ранними этапами его развития. По мнению А.Г. Асмолова, «в любом социально-историческом образе жизни существует зона неопределенности, в которой проявляются индивидуальные качества личности при встрече с непредвиденными ситуациями» [Асмолов А.Г.,2002]. С развитием общества «зона неопределенности» расширяется, требуя от человека большей самостоятельности и ответственности при принятии решений.
В детском возрасте взаимодействие личности со средой представляется более опосредованным группами, в которые включен ребенок, и родителями, чем в юности и взрослом возрасте. Само включение в макрогруппу (человечество), характерное для юности, требует принятия ответственности за свои действия и решения, вместе с тем такое включение связано с расширением «зоны неопределенности».
В переходные периоды, когда возрастает неопределенность жизни в обществе, человеку требуются дополнительные внутренние силы для преодоления разнообразных сложностей и проблем. Непредсказуемость, связанная с невозможностью получить хорошее образование, неспособностью найти достойную работу, перейти из одной сферы деятельности в другую и т.д. мешает людям полноценно жить. Большинство людей, по данным зарубежных авторов (Бруннер Дж., Бартлет Ф.), испытывая страх и даже «отвращение» перед неизведанным, неясным, новым, стремятся уйти от таких ситуаций и лишь некоторым — это может даже доставлять удовольствие (люди искусства, творческие).
При этом они явно обладают каким-то преимуществом. Считается, например, что те, кто стремится к определенности, обладают стереотипностью мышления, преувеличенным уважением к власти, неумением понимать людей и анализировать их поступки, а также наличием серьезных личностных проблем.
Толерантность как качество личности считается необходимым для успешной адаптации к новым неожиданным условиям. Излишне упрощая явления окружающего мира, люди, не обладающие толерантностью, проявляют категоричность, оказываются неспособными к изменениям. В связи с этим выделяются два аспекта толерантности:
внешняя толерантность (к другим) — убеждение, что они могут иметь свою позицию, способны видеть вещи с иных (разных) точек зрения, с учетом разных факторов;
внутренняя толерантность (к неопределенности) — способность к принятию решений и размышления над проблемой, даже если не известны все факты и возможные последствия.
Толерантность, как фактор стабилизирующий личность изнутри, а также и извне сегодня очень важен. Однако, в столь бурный и непредсказуемый период нашего развития, в быстро и резко меняющихся условиях, необходима толерантность к неопределенности, необходима готовность к изменениям, что еще более важно.
«Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения ...
... в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно ... пространством. Важнейшими процессами переходного возраста К.Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой ... каждого возраста. Десять лет, по Гезеллу,- это золотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ...
Неопределенность — недостаточность сведений об условиях, в которых будет протекать деятельность, низкая степень предсказуемости, предвидения этих условий. Неопределенность сопряжена с риском планирования, принятия решений, осуществления действий. Неопределенная ситуация имеет множество толкований:
. Как ситуация с неизвестными переменными (Леонтьев Д. А.).
Относительная неизвестность того, что будет происходить.
. Как ситуация характеризующаяся наличием неполной информации относительно происходящего здесь и сейчас в условиях необходимости принятия решения. Ситуации непредсказуемости наступления ожидаемого события во времени, и связанной с ним технологии поведения. Ситуации предполагающие неопределенность стимула, и необходимость его вычленения из множества подобных (Кринчик Е. П.).
. Как ситуация которая в субъективном осознании индивида строго не детерминирована ни в способах решения, ни в искомом результате (Лустина Е. А.).
. Как ситуации смыслового абсурда, предполагающие вовлечение испытуемых в деятельность цель которой им не известна (Зоткин Н. В.).
. Как ситуация принципиальной неизвестности будущего (Льдокова Г. М.).
Очевидно, что существующие на сегодня понимания «неопределенной ситуации», обнаруживают проблему происхождения неопределенности. Однако большинство исследователей полагают, что неопределенные ситуации объективно детерминированы характером внешней информации, степенью ее связанности, понятности и согласованности. А значит ее можно экспериментально смоделировать, что часто и делается в исследованиях. Например, предложить заниматься деятельностью не зная ее настоящей цели, или выбрать между известным способом проведения времени и неизвестным и т. д., однако, интересно, что несмотря на это, реакция на эту созданную неопределенность возможна диаметрально противоположная, — от полного принятия и включения в деятельность, до ее избегания. Традиционно в психологической науке она интерпретируется как толерантность / интолерантность к неопределенности. В этом отношении, закономерен вопрос, — где гарантии того, что созданная исследователями ситуация действительно воспринята испытуемым как неопределенная. В этом отношении как раз интересным становится вопрос о необходимых внутриличностных условиях восприятия ситуаций как неопределенных, а также включение этого класса неопределенных ситуаций в систему индивидуального опыта. Собственно установка именно по отношению к этому классу ситуаций и будет считаться толерантностью к неопределенностью.
.2 Смысложизненные ориентации и особенности их проявления в юношеском возрасте
Юность — напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Наиболее важным и центральным новообразованием в подростково-юношеском возрасте является самоопределение, характеризующееся активным процессом понимания самого себя, своего места и назначения в жизни.
Эталон ответа к задаче №10. Организация психиатрической помощи
... встречаться? 5. Это расстройство количественное или качественное? Эталон ответа к задаче №6 1. Зрительные псевдогаллюцинации. 2. Расстройство познавательной ... мозга....................................................................................... 40 Расстройства личности и поведения в зрелом возрасте........................ 43 Тема: Организация психиатрической помощи Задача №1 У новорожденного ...
Обсуждая проблему становления смысла жизни в юношестве, особое внимание следует уделить характеристике переломных моментов в возрастном развитии, соотнести их специфику с особенностями жизненных смыслов.
Формированию жизненных смыслов в процессе развития личности уделяют внимание разные авторы, при этом многие из них подчеркивают решающую роль данного фактора. Например, К. Обуховский считает, что
«фактором развития личности выступает её постоянная и активная устремлённость в будущее, эмоционально окрашенная направленность на решение отдалённой общественно-значимой задачи, выступающей смыслом жизни человека». Он полагает, что в критических ситуациях возрастного развития «благополучный переход в новую фазу зависит от того, является ли жизнь реализацией основной направленности личности на далёкую задачу — смысл жизни» [Обуховский К., 1981]. В работах Л.С. Выготского и его последователей психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, которые происходят в ходе усвоения человеком социального опыта, представленного в предметах культуры. По мнению Л.С. Выготского, «перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту». Так, в подростковом и юношеском возрасте происходит «овладение внутренним миром», возникновение жизненного плана, как известной системы приспособления, которая впервые осознаётся молодым человеком. Именно в этот период создаются предпосылки для становления смысла жизни, поскольку это «возраст открытия своего «Я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения — с другой» [Выготский Л.С., 1984]. В этом возрасте, как отмечает И.С. Кон, встаёт вопрос о смысле жизни, который является наиболее общей, философской формой раздумий личности.
Рассматривая внутренние, биологические факторы проявления кризиса в юношеском возрасте, В.Э. Чудновский отмечает, что «в этот период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла» [Вайзер, Г.А., 2001]. По словам В. Франкла, проблема смысла жизни становится особенно насущной в возрасте, когда взрослеющие молодые люди в своих духовных исканиях вдруг обнаруживают всю неоднозначность человеческого существования [Франкл, В. 1990 ].
Таким образом, к юношескому возрасту создаются предпосылки для проявления психологического новообразования — смысла жизни, которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления и формулирования главной задачи, связанной с отдалённым будущим. Осознание смысложизненных ориентиров в этот период приобретает перспективную стратегическую направленность, свободу от влияния соблазнов ситуации и сиюминутных, импульсивных побуждений. Юношеский возраст в этом аспекте характеризуется, прежде всего, тем, что внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации приобретают самодостаточность, переходящую в сверхценность. Здесь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности — системы, основанной на логике свободного выбора.
Тестовые задания по теме с эталонами ответов. Тема: «Философия сознания»
... продуктом социальной среды и не возникает вне общения сознание человека определяет общественную жизнь Ответ: 3 27. Труд, сознание и язык в своей совокупности явились предпосылками: ... органами чувств, называется ... ощущением эмоциями восприятием представлением Ответ: 1 13. Осознание и оценка человеком самого себя как личности – своего нравственного облика, интересов, ценностей, мотивов поведения ...
.3 Жизнестойкость, как фактор успешной деятельности
Термин hardiness, введённый С. Мадди, с английского переводится как «крепость, выносливость». Д.А. Леонтьев предложил обозначать эту характеристику на русском языке как «жизнестойкость».
С. Мадди определяет жизнестойкость как интегральную личностную черту, ответственную за успешность преодоления личностью жизненных трудностей [Александрова Л.А., 2005]. Концепция жизнестойкости изучается в тесной связи с проблемами совладания со стрессом. Д.А. Леонтьев и Е.И. Рассказова указывают, что жизнестойкость понимается как система убеждений человека о себе, мире, отношениях с миром. Высокий уровень жизнестойкости способствует оценке событий как менее травмирующих и успешному совладанию со стрессом [Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И., 2006]. Как отмечает Д.А. Леонтьев, эта личностная переменная характеризует меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности [Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И., 2006]. Жизнестойкость является ключевой личностной переменной, опосредующей влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность деятельности. Отношение человека к изменениям, к собственным внутренним ресурсам, оценка им возможности управлять происходящими изменениями позволяют определить способности личности к совладанию как с повседневными трудностями, так и с носящими экстремальный характер [Александрова Л.А., 2004].
Очевидно, высокая жизнестойкость характеризует самостоятельную личность, тогда как низкая жизнестойкость присуща беспомощной личности.
Жизнестойкость включает в себя три сравнительно автономных компонента: вовлечённость, контроль, принятие риска [Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И., 2006].
Вовлеченность определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности» [Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И., 2006]. Человек с развитым компонентом вовлеченности получает удовольствие от собственной деятельности. В противоположность этому, отсутствие подобной убежденности порождает чувство отвергнутости, ощущение себя «вне» жизни. «Если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность» [Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И., 2006].
Контроль представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. Противоположность этому — ощущение собственной беспомощности. Человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает собственную деятельность, свой путь.
Принятие риска — убежденность человека в том, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, — неважно, позитивного или негативного. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование.
Компоненты жизнестойкости развиваются в детстве и отчасти в подростковом возрасте, хотя их можно развивать и позднее (см. ниже о тренинге жизнестойкости).
Их развитие решающим образом зависит от отношений родителей с ребенком. В частности, для развития компонента участия принципиально важно принятие и поддержка, любовь и одобрение со стороны родителей. Для развития компонента контроля важна поддержка инициативы ребенка, его стремления справляться с задачами все возрастающей сложности на грани своих возможностей. Для развития принятия риска важно богатство впечатлений, изменчивость и неоднородность среды.
Мадди подчеркивает важность выраженности всех трех компонентов для сохранения здоровья и оптимального уровня работоспособности и активности в стрессогенных условиях. Можно говорить как об индивидуальных различиях каждого из трех компонентов в составе жизнестойкости, так и о необходимости их согласованности между собой и с общей (суммарной) мерой жизнестойкости [Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И., 2006].
Раздел 2. Организация и результаты экспериментального исследования
Глава 3. Общая характеристика исследования, выборки и методик
.1 Общая характеристика исследования
Исследование психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа проводилось фронтально в июне 2012 года в несколько этапов.
На первом этапе проводился теоретический анализ психологических ресурсов юношеского возраста, связанных с готовностью к разрешению противоречий в задачах.
На следующем этапе исследования были выбраны методы и диагностические методики исследования.
На третьем этапе было проведено исследование выпускников средней ступени гимназии, совершающих переход в старшую школу с использованием теста смысложизненных ориентаций (СЖО), теста жизнестойкости и методики диагностики толерантности к неопределённости.
На завершающем этапе исследования, с помощью методов математической статистики, были определены значимые корреляционные связи психологических ресурсов школьников и наличия содержательных ответов. Затем был проведен анализ и интерпретация полученных результатов.
.2 Характеристика выборки
Исследование проводилось на базе гимназии «Универс» г. Красноярска. В качестве испытуемых выступали школьники, завершающие обучение в средней ступени гимназии в возрасте 15-16 лет (конец 9 кл.).
Экспериментальная выборка составила 70 человек.
Глава 4. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования
.1 Анализ и интерпретация результатов
В результате проведенного исследования были получены данные по трем методикам (см. Приложение 1).
На основании критериев содержательных решений испытуемые были разделены на три группы (см. Приложение 2):
. содержательные ходы в решении (15 чел.)
. удержание противоречий (19 чел.)
. формальные рассуждения (26 чел.)
Критерии содержательных решений задачи [Белоконь О.И., Знаменская О.В.]:
) Наличие корректной ориентировки в материале.
Сделано несколько разных проб в материале задачи с попыткой:
отделить объекты и субъекты, задать отношения и их цивилизационные (либо другие гуманитарные) признаки (описание жизни «обывателей»),
создать творческие продукты в логике заданных ограничений,
задать институты, воспроизводящие или задающие нормы отношений между субъектами,
описать элементы истории;
сконструировать устройство мира (космогонию, эволюцию) и т.п. элементы описания целостного мироустройства, его истории и перспектив и т.д.
) Задача доопределена.
Из решения по использованию средств можно реконструировать, какая задача решалась:
выбрана предметная область, в которой фиксируется противоречие и средства его удержания;
противоречие «обыгрывается» в материале введенных персонажей, объектов, описании событий, процессов, удерживая ограничения сконструированного мироустройства — описываются события, процессы, предлагаются возможные эксперименты и варианты их результатов по изучению мира субъектами мира.
) Задача решена.
Продемонстрированы способы владения преобразования материала предметными средствами и сделано полное описание построенной модели мира, согласно следующими характеристикам:
законосообразность (события не придумываются, фантазируются, а конструируются, выводятся на основании законов мира, удерживаются предметные средства и ограничения их применения);
нетривиальность (описаны события, «событийная жизнь» субъектов этого мира: принятия решений, изменения, перемещения…);
перспективность (потенциальная возможность для постановки и решения предметной задачи — в нём возможна/кому-то нужна наука, литература, образование и т.п.).
удержана «двойственная позиция решателя: мир описан как изнутри (с точки зрения жителя мира), так и извне (устройство мира).
Затем из выборки были удалены школьники, участвовавшие в МИИГ (Молодежный исследовательский институт гимназии) чтобы не было факторов влияния на выборку. Таким образом, в группе с содержательными ответами оказалось 13 человек, в группе с формальными рассуждениями 22, а в группе с удержанием противоречий 15.
Было предположено, что школьники, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа, отличаются от школьников, которые дали формальные ответы и удерживающие противоречия по ряду показателей: толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и принятие риска, то есть чем выше толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и принятие риска, тем содержательнее ответ.
Гипотезы на исследование:
. Уровень толерантности к неопределенности у испытуемых, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа выше уровня толерантности к неопределенности испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия.
. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню смысложизненных ориентаций.
. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню принятия риска.
Был проведен анализ психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа в группах с содержательными ходами в решении, с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий. Взаимосвязь между уровнями отдельных признаков была измерена с помощью критерия различий, а именно с помощью критерия Манна-Уитни (U).
Непараметрический критерий был выбран исходя из того, что количество значений в выборках не превышает 30 [Бреслав Г.М., 2010].
Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы SPSS 16.0. Обработка данных по методике «Толерантность к неопределенности» показала:
значимых различий между группами с содержательными ответами в решении и с формальными рассуждениями нет ни по одному признаку (общая толерантность, новизна, сложность, неразрешимость) (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица №7).
Следовательно, нельзя сказать, что одна из групп более или менее толерантна/интолерантна к неопределенности.
значимых различий между группами с содержательными ответами в решении и с удержанием противоречий так же нет ни по одному признаку (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица №8).
Поэтому можно сказать, что у обеих групп уровень толерантности/интолерантности значимо не отличается.
наличие значимого различия между группами с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий по шкале сложность (р=0,045, при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица №9).
Таким образом, группа с формальными рассуждениями толерантна к сложным ситуациям, а группа с удержанием противоречий интолерантна к ним.
Обработанные данные по методике «Смысложизненные ориентации» показали:
наличие значимого различия по шкале цели (р=0,048, при статистически значимом различии р<0,05) между группами с содержательными ответами в решении и с формальными рассуждениями (см. Приложение 2, Таблица №7).
То есть можно сказать, что у группы с содержательными ответами уровень целеустремленности выше, чем у группы с формальными рассуждениями.
значимых различий между группами с содержательными ответами в решении и с удержанием противоречий нет ни по одному признаку (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица №8).
Таким образом, уровень смысложизненных ориентаций у обеих групп значительно не различается.
значимых различий между группами с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий так же нет ни по одному признаку (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица №9).
Поэтому можно сказать об отсутствии значимых различий смысложизненных ориентаций у двух групп.
Из обработанных результатов методики «Тест жизнестойкости» не было выявлено значимых различий ни по одному признаку между тремя группами. (см. Приложение 2, Таблица №7-9).
Следовательно, между тремя группами нет статистически значимого различия по уровню жизнестойкости.
Заключение
В ходе курсовой работы был проведен анализ психологических ресурсов юношеского возраста, связанных с готовностью к решению противоречий в задачах предельного типа и проведено практическое исследование психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа.
Гипотеза о том, что уровень толерантности к неопределенности у испытуемых, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа выше уровня толерантности к неопределенности испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия не подтвердилась, так как не было выявлено значительных различий между тремя аспектами толерантности к неопределенности: новизне, сложности и неразрешимости.
Однако по этой методике все же было выделено одно различие, а именно по аспекту сложность между группами с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий.
Гипотеза о том, что испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню смысложизненных ориентаций подтвердилась частично, т.е. было выявлено значимое различие между группами с содержательными ответами в решении и с формальными рассуждениями по шкале цели.
Третья гипотеза — испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню принятия риска не подтвердилась, то есть не были определены значимые различия по следующим аспектам: вовлеченность, контроль, принятие риска.
Незначительные результаты данного исследования можно объяснить тем, что в отличии от пилотного исследования Горловой Н.В. [Gorlova N.V., 2012], в котором можно говорить о целенаправленном формировании способности к разрешению противоречий в задачах предельного типа, в этом исследовании изучается только готовность к разрешению противоречий, а не ставшая готовность.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии. Психология мышления. М., 1968. — 208 с.
. Александрова Л.А. К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте проблематики психологии способностей // Психология
способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы науч. конф. М.: Институт психологии РАН, 2005. — 16-
с.
. Александрова Л.А. Психологические ресурсы адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф: Дис. канд. пси-
хол. наук. Кемерово, 2004. — 207 с.
4. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа : учебник / А.Г. Асмолов <#»justify»>Приложение 1
Таблица №1. Данные по методике «Толерантность к неопределенности».
№Общ ТНовизнаСложностьНеразреши-мость№Общ ТНовизнаСложностьНеразрешимость149112414366014341225116221337518291436114351238571525174631531173949152685591334124061183013657133014416115379771174311425915281686517361243561129169611830134459202910105052916455310281511551426154643132191245112113475720298136322251648691932181456142418497624391315611134165058143311165513271551501128111768183416527520421318411324453461127819441514155455142813206616341655601036142161143314566518331422517321257561332112353122714585410368245118221159691937132563143217605211271426511522146162143992775223815625311321028641537126361163213295572820645816311130481917126557103017315716241766531128143266183117676815381533461317166853182114345516201969591132163554192787058162715
Таблица №2. Данные по методике «Смысложизненные ориентации»
№ОжЦелиПроцессРезуль-татЛК-Я ЛК-ж №ОжЦелиПроцессРезультатЛК-Я ЛК-ж 1983030291231368127232011272902826261230378326232672639129222910283894302627123048326272511253971222114152158624252615294092252921202469022292714234183292725132678028252513244285292023103188427272311264383262326112999227282513284479302322112310782422251028457927261617231100000046882228231823129630233293047742224251123138528252311234877272515122314862626231229498120272618211583292421102850872427241829168627232311295180272321729177729262114215280132218221918842522251625537924221421201988262625102954862924241130209035281814325582262623112321842626231327568628312412292290312425143157902830261529238528242514285882243025152324000000598529242510272583322623152260782424241523268927262611306183272519182627852824251028627120201912212891302724152863902728261327299228262510296473172318132330822827231629658629232210293183262523142666792728181125328727252410296780232718102333842723241027687124181717203485332122133069963031329323592282427152670842925231028
Таблица №3. Данные по методике «Тест жизнестойкости»
№ВовлечённостьКонтрольПринятие риска№ВовлечённостьКонтрольПринятие риска12828183629281623022123720241832826123822231242423173917281852325114020311862424114114251872821164220261282126134325291392923134421281410262018453125151124251446343016122726154724301313232222482925181423201449262614152927135020261316272915512027131723241552222514182620135329261719262017542127132031231455192811212323145625221722252812572328162327201658262412242226165925191125202313603027142629231161262513271824146225261528243012633030142925271264232816302018206520281631242511661924133225261367272313332831176824211534232715692423163523261470222815
Таблица №4. Группа с содержательными ходами в решении (без МИИГа).
Толерант. к неопред.СЖОТест жизнестойкости№О ТНовизнаСложностьНер-тьОжЦелиПроцессРезультатЛК-ЯЛК-жВовл-тьКонт-рольПрин. риска385715251794302627123022231239491526877222114152117281843561129168326232611292529134976243913812202726182126261455601036148226262311231928116768153815802327181023272313596919371385292425102725191136114351291292229102828261214911241498303029123128281820661634169035281814323123147058162715842925231028222815251162213902826261230302212
Таблица №5. Группа удержание противоречий (без МИИГа).
Толерант. к неопред.СЖОТест жизнестойкости№ОТНо-визнаСлож-ностьНер-тьОжЦе-лиПро-цессРезу-льтатЛК-ЯЛК-жВовл-тьКонт-рольПрин. риска277522381585282425102818241435541927892282427152623261450581433118724272418292026133346131716842723241027283117575613321190283026152923281656651833148628312412292522175455142813862924241130212713655710301786292322102920281664581631117317231813232328166361163213902728261327303014145614241886262623122923201422517321290312425143125281221611433148426262313272323141768183416772926211421232415559133412862425261529232511Таблица №6. Группа формальных рассуждений (без МИИГа).
Толерант. к неопред.СЖОТест жизнестойкости№ОТНовизнаСлож-ностьНер-тьОжЦелиПро-цессРезультатЛК-ЯЛК-жВовл-тьКонт-рольПрин. риска326618311787272524102925261329557282092282625102925271231571624178326252314262425112864153712913027241528243012406118301392252921202420311847572029874222425112324301330481917128228272316292018202651152214892726261130292311695911321696303132932242316685318211471241817172024211525631432178332262315222023135150112811802723217292027135346112787924221421202926175275204213181322182219222514625311321071202019122125261548691932187727251512232925181841132448425222516252620132353122714852824271428272016165513271586272323112927291519441514158826262510292620174631531178326272511252423171363222516852825231123232222
Приложение 2
Таблица №7. Значимые различия групп с содержательными ответами и с формальными рассуждениями по трем методикам
Толерантность к неопределенностиСЖОТест жизнестойкостиОТНовизнаСлож-ностьНер-тьОжЦелиПро-цессРез-тЛкЯЛкЖЖизн-стьВовл-стьКонт-рольПринятие рискаU112,500137,000108,000130,500123,50085,500126,500115,000116,500121,000143,000130,000118,000102,000Наим-шее знач-е из обоих ранговых сумм365,500390,000361,000221,500376,500338,500379,500368,000207,500374,000396,000383,000371,000193,000Асимптотическая значи-мость ,297,836,231,668,505,048,570,335,360,4491,000,655,390,158* Если р <0,05- статистически значимое различие.
Таблица №8. Значимые различия групп с содержательными ответами и с удержанием противоречий по трем методикам.
Толерантность к неопределенностиСЖОТест жизнестойкостиОТНовизнаСлож-ностьНер-тьОжЦелиПро-цессРез-тЛкЯЛкЖЖизн-стьВовл-стьКонт-рольПриня-тие рискаU86,00083,00093,50091,00088,00066,50093,00091,50068,50089,50089,00076,00091,00070,500Наим-шее знач-е из обоих ранговых сумм206,000203,000213,500211,000179,000186,500184,000211,500159,500180,500209,000196,000182,000161,500Асимптотическая значимость,595,501,853,763,660,149,834,780,175,709,694,317,760,206* Если р <0,05- статистически значимое различие.
Таблица №9. Значимые различия групп с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий по трем методикам.
Толерантность к неопределенностиСЖОТест жизнестойкостиОбщ ИнтНовизнаСлож-ностьНер-тьОжЦелиПро-цессРезультатЛкЯЛкЖЖизн-стьВовл-стьКонтрольПринятие рискаU140,000154,000100,500146,000124,500133,000143,000130,500164,000116,000150,500114,500123,000151,000Наим-шее знач-е из обоих ранговых сумм393,000274,000353,500266,000377,500386,000396,000383,500417,000369,000270,500234,500376,000271,000Асимптотическая значимость,439,732,045,555,209,317,492,281,975,123,652,114,192,662* Если р <0,05- статистически значимое различие.
Приложение 3. Бланк ответов методики «Толерантность к неопределенности»
Автор-разработчик: Баднер С. Авторы адаптации: Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Прокофьева Т.Ю., Кравцова О.А. (Психодиагностика толерантности личности, 2008).
УтверждениеАбсолютно не согласенНе согласенСкорее не согласенНе знаюСкорее согласенСогласенАбсолютно согласен1Специалист, который не может дать четкий ответ, видимо, не слишком много знает.2Я бы хотел пожить за границей какое-то время.3Нет такой проблемы, которую нельзя решить.4Люди, которые подчинили свою жизнь расписанию, наверное, лишают себя боль шинства радостей жизни.5Хорошая работа — это та, на которой всегда ясно, что нужно делать и как это нужно делать.6Интереснее заниматься сложной проблемой, чем решать простую.7В долговременной перспективе большего можно добиться, решая маленькие, простые проблемы, чем большие и сложные.8Часто наиболее интересные люди — это те, кто не боится быть оригинальным и непохо жим на других.9Привычное всегда предпочтительнее незнакомого.10Люди, которые настаивают на ответе либо «да», либо «нет», просто не знают, насколько все на самом деле сложно.11Человек, который ведет ровную, размеренную жизнь без особых сюрпризов и неожи данностей, на самом деле должен быть благодарен судьбе.12Многие из наиболее важных решений основаны на неполной информации.13Я больше люблю вечеринки со знакомыми людьми, чем те, на которых большинство людей совершенно мне незнакомы.14Учителя и наставники, которые нечетко формулируют задания, дают шанс проявить инициативу и оригинальность.15Чем скорее мы все придем к единым ценностям и идеалам, тем лучше.16Хороший учитель — это тот, кто заставляет тебя размышлять о твоем взгляде на вещи.
Приложение 4. Бланк ответов методики «Смысложизненные ориентации»
Авторы-разработчики: Дж.Крамбо и Л.Махолика. Исходное название теста — «Цель в жизни». Автор адаптации: Леонтьев Д.А. (Тест смысложизненных ориентаций, 2006).
1. Обычно мне очень скучно.3210123Обычно я полон энергии2. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей3210123Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной3. В жизни я не имею определенных целей и намерений3210123В жизни я имею очень ясные целя и намерения4. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной3210123Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной н целеустремленной.5. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие3210123Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие.6. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться3210123Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами.7. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал3210123Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал.8. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов.3210123Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни.9. Моя жизнь пуста и неинтересна.3210123Моя жизнь наполнена интересными делами10. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной.3210123Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла.11. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе.3210123Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас.12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство.3210123Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности.13. Я человек очень обязательный.3210123Я человек совсем не обязательный.14. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию.3210123Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств.15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком.3210123Я не могу назвать себя целеустремленным человеком.16. В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей.3210123В жизни я нашел свое призвание и целя.17. Мои жизненные взгляды еще не определились.3210123Мои жизненные взгляды вполне определились.18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни.3210123Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни.19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею.3210123Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями.20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение3210123Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания.
Приложение 5. Бланк ответов методики «Тест жизнестойкости»
Разработчик: С.Мадди. Авторы адаптации: Д.А.Леонтьев, Е.И.Рассказова.
№Вопросынетскорее нет, чем даскорее да, чем нетда1Я часто не уверен в собственных решениях.2Иногда мне кажется, что никому нет до меня дела.3Часто, даже хорошо выспавшись, я с трудом заставляю себя встать с постели.4Я постоянно занят, и мне это нравится.5Часто я предпочитаю «плыть по течению».6Я меняю свои планы в зависимости от обстоятельств.7Меня раздражают события, из-за которых я вынужден менять свой распорядок дня.8Непредвиденные трудности порой сильно утомляют меня.9Я всегда контролирую ситуацию настолько, насколько это необходимо.10Порой я так устаю, что уже ничто не может заинтересовать меня.11Порой все, что я делаю, кажется мне бесполезным.12Я стараюсь быть в курсе всего происходящего вокруг меня.13Лучше синица в руках, чем журавль в небе.14Вечером я часто чувствую себя совершенно разбитым.15Я предпочитаю ставить перед собой труднодостижимые цели и добиваться их.16Иногда меня пугают мысли о будущем.17Я всегда уверен, что смогу воплотить в жизнь то, что задумал.18Мне кажется, я не живу полной жизнью, а только играю роль.19Мне кажется, если бы в прошлом у меня было меньше разочарований и невзгод, мне было бы сейчас легче жить на свете.20Возникающие проблемы часто кажутся мне неразрешимыми.21Испытав поражение, я буду пытаться взять реванш.22Я люблю знакомиться с новыми людьми.23Когда кто-нибудь жалуется, что жизнь скучна, это значит, что он просто не умеет видеть интересное.24Мне всегда есть чем заняться.25Я всегда могу повлиять на результат того, что происходит вокруг.26Я часто сожалею о том, что уже сделано.27Если проблема требует больших усилий, я предпочитаю отложить ее до лучших времен.28Мне трудно сближаться с другими людьми.29Как правило, окружающие слушают меня внимательно.30Если бы я мог, я многое изменил бы в прошлом.31Я довольно часто откладываю на завтра то, что трудно осуществимо, или то, в чем я не уверен.32Мне кажется, жизнь проходит мимо меня.33Мои мечты редко сбываются.34Неожиданности дарят мне интерес к жизни.35Порой мне кажется, что все мои усилия тщетны.36Порой я мечтаю о спокойной размеренной жизни.37Мне не хватает упорства закончить начатое.38Бывает, жизнь кажется мне скучной и бесцветной.39У меня нет возможности влиять на неожиданные проблемы.40Окружающие меня недооценивают.41Как правило, я работаю с удовольствием.42Иногда я чувствую себя лишним даже в кругу друзей.43Бывает, на меня наваливается столько проблем, что просто руки опускаются.44Друзья уважают меня за упорство и непреклонность.45Я охотно берусь воплощать новые идеи.