Проблема мышления в различных теоретических подходах

метки: Мышление, Процесс, Теория, Решение, Задача, Деятельность, Понятие, Анализ

Проблема мышления в различных теоретических подходах

Содержание

Введение

1 Механистический подход к изучению мышления

1.1 Проблемы мышления в аспектах ассоциативной теории

1.2 Проблема мышления в рамках бихевиоризма

1.3 Информационная теория мышления

2 Телеологический подход: Вюрцбургская школа и её представление о мышлении

3 Целостный подход: теория мышления с позиции гештальтпсихологии

4 Изучение мышления в теории психоанализа

5 Генетический подход к изучению мышления

(стадии развития интеллекта по Ж.Пиаже)

6 Деятельностный подход к изучению мышления

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Мышление — это процесс познания, который связан с открытием субъективно нового знания, решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление включено во все виды деятельности человека (труд, познание, общение, игру) и связано со всеми личностей особенностями человека (мотивацией, эмоциями, волей, способностями и пр.).

Мышление считается высшим познавательным процессом. Мышление как психический процесс совершается в умственных (мыслительных) действиях и операциях.

Известно, что проблема мышления является для психологии весьма актуальной. Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в.

Реальные законы человеческого мышления в настоящее время изучаются и моделируются представителями разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики, логики и ряда других, что отражает важность и многообразие аспектов, характеризующих мышление.

В данном случае важно выделить то, чем отличается мышление как предмет психологии. Психология изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Опираясь на общее определение мышления в философии и решение ее основного вопроса об отношении сознания к бытию, психология рассматривает конкретные виды мыслительной практики, не сводимые полностью к формально-логическим нормам, законам общественного сознания, физиологическим и другим телесным механизмам мыслительных процессов, их отображению в моделях искусственного интеллекта.

Теория мышления в ассоциативной психологии

... впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида). ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ. Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого ... педагогики Кафедра сурдопедагогики Реферативное сообщение по сурдопсихологии «Теория мышления в ассоциативной психологии». Выполнили студентки II курса, группы сурдо, специалитет Филиппова Дарья ...

Тем самым, объектом психологии мышления является реальный человек, интеллект которого неотделим от его мотивов, эмоций, установок, всей истории его индивидуального развития.

Существуют различные взгляды на природу и механизмы функционирования процесса мышления. В данной работе мы рассмотрим основные из них.

Цель работы: провести сопоставительный анализ различных теоретических подходов по проблеме мышления.

Задачи:

1) подобрать и проанализировать научную литературу по проблеме исследования мышления;

2) разработать критерии сопоставительного анализа, провести анализ различий и общность взглядов на проблему мышления.

Метод исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы по проблеме мышления.

1 Механистический подход к изучению мышления

мышление теория школа

Для механистического подхода принципиальна теоретическая возможность (а иногда и необходимость) сведения всех изучаемых, пусть достаточно сложных, явлений к элементарным процессам, механизмам. Применительно к изучению мышления, этому подходу можно дать и более точное определение: он означает перенос общих механизмов, созданных для описания и объяснения психических процессов вообще, на высшие познавательные процессы. Не случайно психологические теории, относящиеся к данному подходу, строились по образцу традиционных естественнонаучных дисциплин. Исследователям нужно было выделить исходные, первичные элементы изучаемой реальности и связи между ними, закономерности их сочетания.

Механистический подход может быть представлен тремя различными теориями: а) теорией ассоцианизма (или структурной); б) классической психологией поведения (бихевиоризмом); в) информационной теорией мышления (в ее первых вариантах).

В этих теориях мышление определяется соответственно как сочетание чувственных представлений, научение, процесс переработки информации.[6]

1.1 Проблемы мышления в аспектах ассоциативной теории

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т.е. с образованием и актуализацией связей между представлениями. Этот принцип послужил основанием для обозначения целого направления в психологии — ассоциационизма.

Закономерности ассоциаций в XIX-XX в.в. исследовались в работах В.Вундта, Д. Гартли, Дж. Пристли, Г. Э. Мюллера, Д.Милля, Дж.С. Милля, А. Бэна, Г.Спенсера, Т.Цигена и др.[8]

Согласно структурной психологии, исходными элементами психического (сознательного) опыта являются отдельные чувственные, т.е. специфически модальные представления, которые были выявлены на материале сенсорно-перцептивных, мнемических процессов. Между отдельными элементами-представлениями устанавливаются связи, или ассоциации — по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени и др. Тем самым мышление выступало как ассоциирование чувственных представлений.[11]

Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление — всегда образное мышление, процесс — всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления — это процесс накопления ассоциаций.[6]

14.Психология лечебного процесса

... осознаваемых и неосознаваемых механизмов психологической защиты. При анализе психологии больного и лечебного процесса используются следующие следующие психологические характеристикиличности: отношения; самооценка; мотивация. ... представлением о личности,включая культурный уровень, социальную среду, условия воспитания. Сознание болезниобъединяет: восприятие болезни, отношение к ней, суждения по поводу ...

В мышление ассоциативная психология включала восприятие, память, воображение. Со временем восприятие, память, воображение стали рассматривать как особые функции духа, а мышлением называть более узкую область познавательной деятельности — процесс решения задач.

Простыми элементами, с которыми имел дело ум, были ощущения. Ощущения и их копии — простые идеи — понимались как единственная реальная данность; сложные образования сознания принимались за ассоциацию идей. Содержание мышления сводилось к характеристике элементарных явлений — простых идей и их разнообразных отношений. Сложные же идеи, хотя они и возникают путем абстракции и обобщения, остаются для сознания суммой простых идей, меняется лишь их группировка.[10]

Согласно теории ассоциаций, все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, поскольку движение мысли зависит от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Эти общие положения об умственной деятельности получили различную конкретизацию у разных представителей ассоциативной психологии.

Дж.С. Милль (1806-1873) дает мышлению самое схематическое психологическое толкование, общее с объяснением возникновения и течения психических актов. Далее мышление рассматривается им уже в плоскости логики (понятийно-теоретическое (или логичное) мышление).

А. Бэн (1818-1903) все проявления умственной деятельности последовательно сводит к первичным свойствам ума: сознанию разницы, сознанию сходства и удерживанию или памяти.

Закон ассоциации по смежности и закон ассоциации по сходству Бэн считал двумя основными законами мышления. Благодаря ассоциации по смежности ум воссоединяет идеи действия с идеями ощущения и чувств. Ассоциации по сходству опираются на процесс отождествления. Коль скоро совершается отождествление двух явлений сознания, совершается ассоциация. Таким образом, мысль наша движется от одного отождествления к другому. [7]

В отличие от других представителей ассоциативной психологии, считавших простейшим элементом сознания чувствования, Г.Спенсер (1820-1903) вводил еще одну категорию простых элементов — отношения между чувствованиями. Простейшим является отношение между двумя чувствованиями, т. е. переход от одного состояния сознания к другому. Такой переход предполагает мгновенный толчок, произведенный наступлением нового состояния. Отношения выполняют функцию объединения чувствований в более или менее сложные группы сосуществования и последования. Группы затем вступают во взаимные отношения одна с другой и сливаются в более сложных комбинациях, образуя таким путем высшие душевные построения.

Мышление путем длинного ряда разных построений можно разложить на составляющие его группы чувствований. И, в конце концов, всякое мышление от самых отвлеченных и сложных умозаключений до элементарной интуиции состоит в установлении отношений сходства и несходства между двумя чувствованиями. [6]

Введение в психологию эксперимента открыло новый период в истории психологической науки. Первые психологические экспериментальные исследования, проведенные В. Вундтом (1832-1920), а затем его многочисленными учениками и последователями, развертывались на основании ассоциативной доктрины.

Однако ассоциативная психология, вступая на новый путь и делая важный шаг к сближению с естествознанием, ни в какой мере не хотела поступаться своими теоретическими принципами: интроспективной концепцией сознания, учением о внутреннем опыте и субъективным психологическим методом. Она сохраняла свое понятие о структуре сознания и об ассоциативных законах, определяющих течение психических явлений.

Методика преподавания психологии на тему «Сознание и бессознательное»

... особенности преподавания темы «Сознание и бессознательное» в рамках дисциплины «Общая психология». Объект исследования: сознание и бессознательное. Предмет ... бессознательного предпринял Д. Гартли, связавший бессознательное с деятельностью нервной системы.Немецкая классическая философия касалась в ... иметь любое психическое явление: ощущения, восприятие, память, мышление и т. д. Например, когда после ...

Психологический эксперимент строился на сочетании объективных физиологических методов, заимствованных в первую очередь у физиологии органов чувств, с интроспективным методом. Объективные средства исследования применялись, как то утверждали адепты экспериментальной психологии, для того, чтобы создать лучшие условия для интроспекции и для точной регистрации полученных таким путем результатов. Однако для высших психических процессов, в числе которых было мышление, эта связь психических и физиологических процессов отрицалась и они оставались за пределами экспериментального исследования.[5]

Экспериментальные исследования ассоциативной психологии не только не помогли преодолеть трудности, с которыми она столкнулась, но и усугубили их. Решение вопросов мышления в этот период ясно обнаруживает те внутренние противоречия, которые оказываются губительными для ассоциативной психологии. В новых условиях происходит отрыв ощущений от мышления, что наносит удар самой теоретической основе ассоциационизма — единому ассоциативному принципу построения всех психических образований из простейших состояний сознания.

Углубляя этот разрыв, Вундт предложил и особый метод для изучения мышления — изучать его по продуктам человеческой культуры, что фактически подменяло изучение психологии мышления историей культуры. Оставляя главенство ассоциативного принципа для низших форм психической деятельности, Вундт утверждает новый принцип деятельности для высших форм психической жизни. Он развивает учение об апперцепции как синтетическом процессе более высокого порядка, чем ассоциативные. В апперцепции он усматривает конечный детерминирующий фактор мыслительной деятельности, считая, что в потоке явлений сознания их ассоциации направляются апперцептивными процессами. [5]

Вундтовское учение вызвало большие споры, поскольку оно вступало в противоречие со всей теоретической программой ассоциативной психологии. Такие крупные представители экспериментального ассоциационизма, как Г. Эббингауз (1850-1909), Г. Мюллер (1850-1934), Т. Циген (1862-1950), не разделяли учения Вундта и продолжали считать первичными и универсальными законами законы ассоциации.

Расходясь с Вундтом в отношении к учению об апперцепции, эти представители экспериментальной психологии присоединялись к его решительному заявлению о том, что мыслительные процессы не могут подвергаться экспериментальному исследованию. Занимаясь изучением ощущений, памяти, внимания, а также представлений, они в анализе фактов, особенно при изучении памяти, близко подходили к некоторым вопросам мышления, но в экспериментах не шли далее измерения скорости последовательных словесных ассоциаций, с помощью которых прослеживали течение представлений и их актуализацию. Мышление характеризовалось ими в соответствии с общими положениями ассоциативной психологии.[5]

Таким образом, мышление в ассоциативной психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Мышление — всегда образное мышление, процесс — всегда непроизвольная смена образов-представлений, которые, в свою очередь, зависят от действия четырех факторов: ассоциативного сродства, отчетливости представлений, чувственного тона и констелляции. Развитие мышления — это процесс накопления ассоциаций.

Мышление как процесс решения задач

... решения задач Мышление часто развертывается как процесс решения задач. Эти задачи могут относиться к области природы, общественной жизни, к самому человеку. Задачи могут возникать по ходу выполнения той или иной практической деятельности ... в познавательной и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры (умножение, ...

Экспериментальное направление ассоциативной психологии затрагивало вопросы умственной деятельности в экспериментальных работах только в связи с актуализацией ассоциаций и измерением скорости последовательных словесных ассоциаций.

1.2 Проблема мышления в рамках бихевиоризма

Психология поведения, или бихевиоризм, одно из наиболее влиятельных направлений в зарубежной психологии XX века, оформившееся в начале века.

Проблема мышления в рамках бихевиоризма исследовалась в трудах Дж.Уотсона, Э.Торндайка, К.Халла, Б.Скиннера, Э.Толмена, Д.Миллера, К.Прибрама и др. Мышление в данном направлении рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков (научение), связанных с решением задач. [10]

В теории мышления Дж.Уотсона (1878-1958) гипертрофия поведения достигла своего максимума. Уотсон лишил мышление познавательного значения и по существу отождествил его с поведением.

Разделяя поведение на внешнее (непосредственно наблюдаемое извне) и внутреннее, Уотсон последнее и называл мышлением в широком смысле слова, или умственной деятельностью. Мышление, пишет он, «по существу не отличается от игры в теннис, плавания и любой иной, непосредственно наблюдаемой деятельности, за исключением того, что оно скрыто от обычного наблюдения и в отношении своих компонентов является в одно и то же время и более сложным, и более сокращенным, чем это мог бы подумать даже самый смелый из нас».[4]

Уотсон подчеркивает сходство мышления и поведения как по функциям, так и по закономерностям протекания. Полностью игнорируя социальную обусловленность мышления, он считает, что основная его функция — обеспечить приспособление организма к окружающей среде. В этой функции растворяется познавательное значение мышления. Из формы отражения окружающей среды мышление превращается в совокупность реакций, вызываемых окружающей средой. Закономерности мышления Уотсон сводит к закономерности образования навыков, которые организм приобретает путем проб и ошибок. [5]

Э. Торндайк (1874-1949) также определил приспособительное поведение животных как состоящее из «проб и ошибок», ведущих к закреплению адаптивных реакций. Все действия путем проб и ошибок он свел к отбору двигательных реакций из инстинктивного репертуара животных.

Выводы Торндайка и послужили основой бихевиористического представления о том, что интеллектуальное поведение заключается в разнообразных моторных реакциях на целостную ситуацию, причем движения, ведущие к успеху, получают преимущество перед остальными. Действия путем проб и ошибок Торндайк считал характерной чертой приспособительного поведения животных лишь до приматов. Уотсон распространил принцип проб и ошибок на мышление человека. «Мышление, — пишет он, — в узком значении этого слова, если включить в него обучение, есть процесс, протекающий по методу проб и ошибок, — вполне аналогично ручной деятельности». Этим Уотсон, а вслед за ним и современные бихевиористы, ограничивает характеристику мышления.[5]

Теория решения изобретательских задач (триз)

... непосредственно нацелена, связана с решением технических, изобретательских задач, но Г.С. Альтшуллер считал, что «нет глухой стены между изобретательскими задачами, относящимися к разным видам деятельности – в науке, ... и его сторонников, если и не есть уже готовая наличная/актуальная теория решения всех творческих проблем, то потенциальная возможность ТРИЗ стать таковой не ...

Основы теории мышления современного бихевиоризма заложены К. Халлом (1884-1952).

Он первый в 1930 г. применил общую необихевиористическую теорию поведения к анализу знаний, процесса решения задач, образования понятий. Проблемой мышления занимаются Б.Скиннер (1904-1990), Э.Толмен (1886-1959) и другие необихевиористы.

Современный бихевиоризм, следуя прагматической традиции Дж.Уотсона, определяет мышление как форму приспособления организма к новым условиям. Определение мышления как решения задачи является правильной, но совершенно недостаточной характеристикой.

Новым в современной бихевиористичеокой теории мышления является понятие промежуточных переменных, которое становится центральным, поскольку позволяет ввести вопрос об умственной деятельности, не наблюдаемой непосредственно извне, в круг изучаемых бихевиоризмом проблем. Другой характерной чертой необихевиористского подхода к мышлению является попытка его представителей использовать при исследовании мышления теорию инструментального обучения как приобретения особого рода условных связей. На основе объединения учения о промежуточных переменных и теории инструментального обучения и строится необихевиористическая теория мышления и знания.[4]

Согласно необихевиористической теории, основной единицей мышления и умственной деятельности является навык, который представляет собой не наблюдаемую извне промежуточную переменную. Выступая в качестве промежуточной переменной, навык тем не менее сохраняет характеристики инструментальной реакции, фигурируя как потенциальная форма такой реакции. В то же время в характеристику навыка вводится тот стимул, с которым условно связана данная инструментальная реакция.[6]

Объявляя основой мышления потенциальную форму различного вида инструментальных, или рабочих, двигательных реакций животных и человека, необихевиористы искажают суть мыслительной деятельности. В действительности основу этой деятельности образуют специфические познавательные (интеллектуальные) действия.[5]

Новый подход к исследованию поведения предложили Д.Миллер, Ю.Галантер и К.Прибрам в книге «Планы и структура поведения». Этот подход был назван «субъективным бихевиоризмом».

Конкретизируя свое понимание структуры поведения, авторы «субъективного бихевиоризма» вводят понятия «образ» и «план». Образ — это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение (а не просто «чувственное представление»).

План определяется как указание о том, как достигнуть тот или иной результат, или, более полно, как «всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций».

Миллер, Галантер и Прибрам критиковали теорию поведения Толмена: «Те познавательные процессы, которые постулировали Толмен и др., фактически недостаточны для выполнения той работы, которую они должны, как предполагается, выполнять». Планы представлены в любых психических процессах. При решении мыслительных задач реализуются два вида планов: а) систематический план — осуществляется развернутый поиск; при котором опробуются все объекты; б) эвристический план — осуществляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков.[9]

Умственная деятельность человека

... психической составляющих в различных видах трудовой деятельности неодинакова: Ø при физическом труде преобладает мышечная деятельность; Ø при умственном труде активизируются процессы мышления. Любая деятельность человека регулируется центральной нервной системой. Изучение трудовой ...

Ограниченность подхода авторов «субъективного бихевиоризма» к характеристике мышления человека заключается в том, что оно рассматривается фактически как «процесс в организме», так как в качестве основного понятия используется понятие «план», а план, согласно концепции авторов, представлен в любом поведении организмов. Концепция поведения в целом и мышления в частности остается натуралистической. Нет анализа процессов порождения новых планов, порождения критериев, делающих возможным избирательный (в отличие от систематического) поиск. «Образы» и «планы» оказались оторванными от мотивационно-эмоциональной сферы. [9]

Таким образом, в бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями; становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. Основной единицей мышления и умственной деятельности является навык, который представляет собой не наблюдаемую извне промежуточную переменную и фигурирует как потенциальная форма инструментальной реакции.

Заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

1.3 Информационная теория мышления

В середине XX века на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационной теории мышления, представленной в циклах исследований А. Ньюэлла (1927-1992), Г. Саймона (1916-2001), Дж.К.Шоу (1922-1991), Дж.Маккарти (1927-2011), У.Найссера (1928-2012), М.Мински (1927-) и др.

Смысл информационной теории мышления заключается в следующем. Главной посылкой объяснения человеческого мышления на уровне обработки информации считается положение, что сложные процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами.

Основная цель исследований в информационной теории мышления — создать программу мышления человека, программу решения им задач, которая могла бы быть закодирована для счетной машины и выполнена этой последней. Эта программа и представляет собой соответственно теорию решения задач, объясняющую непосредственно наблюдаемое поведение в процессе работы над задачей.[10]

При моделировании феномена мышления человека кибернетика идет двумя путями. Во-первых, изучается деятельность человека при решении задач, выявляются специфические приемы, операции, процесс решения расчленяется на определенную последовательность действий. Во-вторых, кибернетиками из каких-либо физических компонентов создаются структуры, системы, достигающие в процессе их функционирования результата, для получения которого (или аналогичного ему) человек использует свою способность мыслить. Такие системы должны быть в состоянии выдавать решение задачи, для которого человек использует иные, допустим, неизвестные нам приемы мышления. В случае особого типа задач, требующих творческого мышления со стороны человека, машины должны быть в состоянии выдавать решение, которое нельзя получить путем обычного логического вывода в соответствии с обычной программой, на основании имеющихся первоначально данных.[10]

развитие творческого мышления в процессе обучения биологии

... творческим можно приз­нать такое мышление, которое позволяет ему самостоятельно тео­ретически анализировать ситуацию, выделять проблему, находить способы решения задач и осуществлять рефлексивно-оценочные ... науки от запросов школы оставался один путь совершенствования учебно-воспитательного процесса: обобщение и распространение передового педагогического опыта. Можно назвать интересные работы, ...

Ядром всех работ в области программирования мыслительной деятельности человека является вопрос о возможности полной формализации мыслительной деятельности. Требовалось вычислить все существенные операции решения задач разного типа, выяснить точную последовательность этих операций при различных способах решения. Предполагалось, что, записав полученные данные в виде программы, можно имитировать при помощи электронной счетно-вычислительной машины реальный ход мышления человека.[9]

Основные положения формальной теории мышления следующие.

Прежде всего мышление расчленяется на творческое мышление и «решение задач». Затем создается формальная теория решения задач. Выясняется возможность распространения этой теории на творческое мышление. Если буквальное перенесение невозможно, предпринимаются допустимые с точки зрения этой теории преобразования как самой теории, так и описания процессов творческого мышления. Затем опять делается попытка включить процессы творческого мышления в группу процессов, для которых действительна формальная теория решения задач.

В соответствии с принятой схематизацией исследователи занимаются, во-первых, формализацией приемов решения задач и, во-вторых, составлением эвристических программ, имитирующих процессы творческого мышления. В настоящее время, поскольку кибернетики заинтересованы в моделировании сложной, творческой деятельности, оба раздела выступают как этапы единой работы. Однако различие этих программ существенно.

Если рассматривать задачу, которую необходимо разрешить, как вход системы, а решение как выход, то программы решения задачи можно оценить с точки зрения того, как связаны вход и выход системы, насколько гарантировано получение правильного решения при работе системы по данной программе (М. Минский).

При этом подходе можно выделить два класса программ: программы, которые гарантируют получение решения на выходе системы, и программы, которые могут обеспечить решение, но не с такой степенью необходимости, как первые. Первый класс программ определяют как алгоритмический, второй — как эвристический.[10]

Вопрос о соотношении работы кибернетических машин и творческого мышления человека, о моделировании творческого мышления, по мнению многих авторов, является одним из самых острых вопросов в рассматриваемой области.

Игнорируя определение психических процессов как естественных, некоторые зарубежные кибернетики прямо переносят понятия «творческие процессы» и «механизмы психических процессов» в систему кибернетических понятий. При этом возникает дилемма: либо творческое мышление имеет механизмы, однотипные с механизмами, рассматриваемыми в кибернетике, либо оно — «божий дар», и механизировать его невозможно. В результате появляется необходимость пересмотра понятий. Поэтому многие кибернетики предпочитают говорить не о творческой деятельности, а об эвристической, или оговариваются, что их область — «искусственное мышление» и что они не изучают мышление человека, и т. д.[10]

Таким образом, в информационной теории мышление трактуется как система обработки информации. Такая трактовка обладает следующими ограничениями: не различаются информационно-кибернетические и собственно психологические системы, не анализируются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и неосознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления, а эти вопросы являются главными при психологическом исследовании мышления.

Интеллект это мышление, высший познавательный процесс. 

... все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все ... ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать ... аккомодации. ^ 6. Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма Эгоцентризм ... ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не ...

2 Телеологический подход: Вюрцбургская школа и её представление о мышлении

Название данного подхода происходит от слова «telos»- цель. Не только целенаправленность, но сама целесообразность, назначение мышления со своей психологической формой и содержанием становится предметом научного исследования. В современной психологии выделение специфики мышления стало нормой, исходным условием изучения психологических процессов его функционирования. Наиболее полно и ярко телеологический подход был заявлен в теоретической и экспериментальной школе, возникшей в 10-е годы нашего века в г. Вюрцбурге.

Вюрцбургская школа — это направление интроспективной психологии, представители которого в начале XX в. впервые в истории психологии попытались экспериментально исследовать особенности мышления.

В группу психологов, образовавших Вюрцбургскую группу, входили О. Кюльпе (1862-1915), К. Марбе (1869-1953), Н. Ах (1871-1946), К. Бюлер (1879-1963), О.Зельц (1881-1944) и др.

За время своего существования Вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безубразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Центральное положение Вюрцбургской школы состояло в том, что абстрактно-логическое мышление качественно отлично от ощущений и восприятий и что у человека существует не наглядное, или безубразное, знание.[5]

Представители Вюрцбургской школы в противовес сенсуализму ассоциативной психологии рассматривали мышление как «чистое», «безубразное «, т. е. они считали, что мышление имеет свое специфическое содержание и не включает в свой состав ни образов, ни словесных компонентов.[4]

Вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции (направленность мышления на предмет), выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в активность вне всякого содержания.

Далее представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.[4]

В рамках этого направления были сформулированы следующие взгляды о процессах человеческого мышления.

Мышление — это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания (т.е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т.е. безубразен. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей.

Мышление — это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме).

В задаче выделялись два компонента: детерминирующая тенденция и представление цели. Под влиянием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представление цели. От этого представления исходят некоторые специфические влияния, названные детерминирующими тенденциями, они направляются на представление того раздражителя, который должен появиться, — соотносящееся представление. Именно детерминирующие тенденции и придают мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли.

Представители Вюрцбургской школы использовали также понятие установки для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.[4]

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. В работах Зельца впервые в истории экспериментального исследования мышления оно было представлено как процесс. Этот процесс характеризуется Зельцем как некоторое целостное образование, последовательно развертывающееся во времени.

Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности.[5]

Развивая свои представления о самом процессе решения задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе — образованию «общей задачи» в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении «предметных отношений» между элементами. Постановка цели, по Зельцу, ведет к актуализации более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления определенной цели. В простейшем случае задача прямо актуализирует уже имеющиеся у человека готовые способы решения. При решении новых задач интеллектуальные операции определяются структурой общей задачи и антиципацией результатов этих операций. Задача не является лишь пусковым механизмом, а контролирует и направляет ход осуществления операций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа.

Основными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются следующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. В зависимости от содержания задачи в этой комбинации ведущее значение может иметь одна из основных операций.[6]

Таким образом, представители Вюрцбургской школы рассматривали мышление как внутреннее действие (акт усмотрения отношений), как процесс решения задачи, как функционирование интеллектуальных операций (О. Зельц).

Само мышление имеет свое специфическое содержание и не включает в свой состав ни образов, ни словесных компонентов. В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность. Понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями. В мыслительном процессе значение имеет предмет (предметная направленность мысли) и структура общей задачи. Целенаправленный характер мышления зависит от представления цели и исходящих от этого представления некоторых специфических влияний — детерминирующих тенденций.

3 Целостный подход: теория мышления с позиции гештальтпсихологии

Начала целостного подхода были заложены в философии, биологии, кибернетике, теории систем. В психологии понятие целостности было впервые предложено и разработано в одном из направлений психологии сознания. Термин «гештальт» (целостная форма, структура) дал этому направлению собственное имя — гештальтпсихология.

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 20-х годов XX в. в Германии. Представители этого направления исследовали целостные структуры, из которых состоит психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы. (марц)

Новый аспект мышления был выделен в трудах таких представителей гештальтпсихологии как М.Вертгеймер (1880-1943), В.Кёлер (1887-1967), К. Коффка (1886-1941), К.Дункер (1903-1940) и др.

Центральным тезисом гештальтистского понимания мышления явился тезис о продуктивной природе подлинного мышления. Продуктивную сущность мышления представители гештальтпсихологии видят в возникновении в мышлении нового качества, несводимого к качествам отдельных элементов. Оно обозначается как новый гештальт или новая структура. Характерным для мышления является момент усмотрения этого нового качества или новой структуры. Это усмотрение происходит внезапно и обозначается немецким термином Einsicht или английским Insight (инсайт).

Однако, как подчеркнули В. Кёлер и М. Вертгеймер, важен не сам по себе факт внезапности решения, а объяснение того, почему решение наступает внезапно. Для представителей гештальтпсихологии внезапность решения основывается на усмотрении структуры в проблемной ситуации. [4]

В результате экспериментального исследования интеллектуального поведения антропоидов, В.Кёлер получает и анализирует многочисленные факты, указывающие на то, что для использования какого-либо предмета в определенной функции орудие и цель (палка и плод) должны оказаться в одном поле зрения, т. е. замкнуться в одну структуру. Особенностью той структуры, которую анализирует Кёлер в своих опытах, является ее оптический, зрительный характер. Решающей для животного оказывается оптическая близость предметов, а не их реальная связь.[5]

В.Кёлер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «пробам» как случайным актам. Сам механизм «разумного» (в противоположность случайному) решения задачи заключается, по Кёлеру, в следующем: в оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое (гештальт), элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (подобно сенсорным структурам); образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуации.[9]

Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании мыслительной деятельности человека М.Вертгеймером.

Целью М.Вертгеймера в исследованиях мышления было изучение не формальных механизмов и операций и не внешних факторов, способствующих или препятствующих мышлению. Он ставил задачу поиска смысла живого, доказательного, творческого процесса мышления, отчетливо понимая при этом, что живой процесс упорно сопротивляется концептуализации. Вертгеймера, прежде всего, интересует динамика, течение живого процесса мышления. Такие феномены, как интуиция и инсайт, — лишь моменты этого процесса.

Согласно Вертгеймеру, нерешенная проблема содержит в себе некоторое несоответствие элементов, в связи с чем возникает стремление устранить это несоответствие, сделать проблему ясной и законченной. Центральной частью решения является устранение несоответствия, переход, который называется «структурной реорганизацией». Содержание перехода заключается в том, что сущность получает наиболее ясную структуру. Наличие трансформации или перехода и будет характеристикой продуктивного мышления, «хорошим переходом от плохого гештальта к хорошему гештальту». [1]

Таким образом, оказывается, что Вертгеймер отмечает лишь два момента — проблемную ситуацию (нерешенную задачу) и ситуацию, где проблема снята, задача уже решена; анализ самого мыслительного процесса совершенно отсутствует.

Наиболее значительным экспериментальным исследованием мышления человека является книга К. Дункера «К психологии продуктивного мышления», посвященная теоретическому и экспериментальному раскрытию позитивного содержания гештальтистской концепции мышления.

В противоположность Вертгеймеру экспериментальная часть работы Дункера — это именно исследование, а не априорное применение прежде найденных конструкций к некоторому конкретному материалу. К. Дункер единственный реально подошел к анализу процесса, поставив вопрос: «как из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы». [6]

Процесс решения первоначальной проблемы (т. е. процесс мышления) для Дункера есть процесс развития или трансформации проблемы. «Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим — характером проблемы». Каждая фаза в решении задачи является ответом на предыдущий вопрос и одновременно постановкой дальнейшей задачи. Эта характеристика процесса содержит определенное понимание природы мышления, раскрывающее его внутренние взаимоотношения и взаимосвязи.

Однако Дункер понимает, что намеченная им общая схема не дает ответа на вопрос, чем же определяется последовательность в фазах решения, в трансформациях задачи, и почему собственно происходят эти трансформации. Перед ним встает вопрос: каким образом из какой-либо определенной фазы решения возникает непосредственно за ней следующая. Другой факт, на который наталкивается Дункер, состоит в том, что определенная постановка вопроса задачи (определенное функциональное значение) вступает в противоречие с условиями задачи. Это реально возникающее в ходе мышления противоречие Дункер называет «учением на ошибках».[5]

Однако, несмотря на эти факты, Дункер не может отказаться от исходного положения, диктуемого общими принципами теории структуры, что условия, задачи могут играть лишь подчиненную роль, являться лишь воплощением определенного принципа. Так возникает центральное для всей его концепции противоречие между тезисом о решающей роли функционального значения, принципа, и положением, выведенным самим Дункером на основе анализа полученных им экспериментальных данных.

Для того чтобы выйти из создавшегося противоречия, которое сам Дункер прекрасно осознает, он вводит систему совершенно новых понятий, не употреблявшихся ни одним представителем гештальтпсихологии: «эвристические методы мышления». К эвристическим методам он относит: а) анализ конфликта, б) анализ материала, в) анализ цели.

Эти методы являются не фазами решения, не «свойствами решения», а «путями» к нему. Они опрашивают: «как мне найти решение?», а не «как мне достигнуть цели?». Анализ конфликта — анализ ситуации, проявляющийся в осмысленном варьировании соответствующих свойств ситуации под углом зрения цели. Кроме того, ситуация содержит в себе всевозможный материал для различных решений, поэтому и требуется анализ материала. Понятие анализа цели или требуемого Дункер фактически никак не раскрывает.[6]

Но даже после введения эвристических методов Дункер оказывается не в состоянии ответить на основной вопрос: как анализ конфликта связан с процессом выведения следствий из условий задачи и следствий из ее требования, т. е. с процессом смены фаз мышления. Благодаря отсутствию содержательной характеристики эти операции остаются статичными, лишенными реального движения.

Поскольку Дункер лишь констатирует наличие анализа конфликта и не ставит вопроса о путях его преодоления, он не может ничего сказать и о причинах движения процесса дальше, т. е. о том переходе от одной фазы к другой, который его интересовал. Фактический материал толкает Дункера на признание того, что помимо самого мыслительного содержания, которое одно только и было предметом исследования, скажем, у Вертгеймера, существуют способы, приемы или операции, посредством которых и решается задача, т.е. наличие мыслительных операций (обозначаемых им эвристическими методами).

[5]

Таким образом, представители данного направления начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Основной установкой гештальтпсихологии, определившей постановку ею проблемы мышления, было выявление специфики мышления, его качественного своеобразия, что выразилось в подчеркивании его продуктивного характера.

4 Изучение мышления в теории психоанализа

Психоанализ — психологическое направление, основанное австрийским психиатром и психологом З. Фрейдом (1856-1939) в конце XIX в., является одним из первых психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы.

Предметом психологии в этой школе стали глубинные, бессознательные структуры психики. В отличие от предыдущих направлений, особенно гештальтпсихологии, в психоанализе кардинально пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты — на первое место выходит не интеллект, а мотивация.[3] И все психоанализ внес определенный вклад в развитие психологии мышления. В рамках данного направления большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

Зигмунд Фрейд считал, что причиной появления мышления выступила необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище, мышление проявляло себя нахождением способов претворения внутреннего образа в действительность. Другими словами, мышление выступало механизмом управления действиями, необходимыми для достижения цели.[4]

3. Фрейду принадлежит и специальная работа, которую можно отнести к психологии мышления, она называется «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1905).

«Остроумие» объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублимированным удовлетворением этих потребностей. [9]

К психоанализу примыкает и концепция аутистического мышления Эйгена Блейлера (1857-1939).

Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Обычные сновидения, грезы наяву, мифология, шизофреническое мышление — проявления аутистического мышления, в котором мысли подчиняются аффективным потребностям. Между аутистическим и обычным мышлением не существует резкой границы, так как в последнее мышление легко проникают аутистические, т. е. аффективные элементы. В аутистическом мышлении понятия используются для изображения неосуществленных желаний как осуществленных. Реалистическое мышление связано с правильным познанием окружающего мира, с познанием истины. Аутистическое мышление представляет себе то, что соответствует аффекту. Аутизм связан с упражнением мыслительных способностей.

Концепция Э. Блейлера относится к сложнейшим механизмам потребностно-эмоциональной регуляции мышления, показывает ее значимость. Она отражает хорошо знакомые каждому различия между «типом мечтателя» и «типом трезвого реалиста». Вместе с тем она не свободна от противопоставления отражательной (реалистической) функции мышления и его обусловленности потребностно-эмоциональной сферой.[9]

Таким образом, с точки зрения теории психоанализа мышление — это механизм управления действиями, необходимыми для достижения цели. Мышление, выступающее атрибутом сознания, находится под прицелом разнонаправленных влияний: бессознательного и актуальных требований культуры, в которой живет человек. Эти обстоятельства диктуют мышлению совершенно определенную функцию. Мышление в этом случае должно выступить процессом, направленным на то, чтобы найти способ реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокультурной ситуации.

5 Генетический подход к изучению мышления

(стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже)

Центральная идея генетического подхода к изучению интеллекта состоит в том, что содержание, сущность мышления могут быть раскрыты только при анализе закономерностей его становления, развития, формирования. Наиболее ясно и последовательно генетический подход представлен в концепции стадий развития интеллекта по Ж. Пиаже (1896-1980).[3]

Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

Пиаже пользуется понятием не «мышление», а «интеллект», который определяет как «прогрессирующую обратимость мобильных психических структур», и считает, что «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой». Такая формулировка объясняется тем, что в традиционных способах выявления специфики мышления последнее сравнивают с восприятием, т. е. другой формой познания.

В теории Ж. Пиаже интеллект в самом общем виде понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются организация и приспособление (адаптация).

Адаптация в свою очередь включает в себя два взаимосвязанных процесса — ассимиляцию и аккомодацию. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией относится к числу основных понятий данной теории. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансированного и несбалансированного равновесного состояния.[8]

Организация и адаптация — это основные функции интеллекта. Смысл термина «ассимиляция» сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых характеристик познаваемого объекта. «Аккомодация» — это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж. Пиаже называет познавательной структурой.

При описании функционирования интеллекта в качестве одного из самых важных понятий Пиаже использует понятие схемы действия. В узком смысле слова схема — это сенсомоторный эквивалент понятия. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия — это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах.

Схема действия, в широком смысле слова, — это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, — это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида.[8]

Центральное ядро генезиса интеллекта, по Пиаже, образует формирование логического мышления, способность к которому, как считает Пиаже, ни прирождена, ни преформирована в человеческом духе. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром.[5]

Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления:

1. Сенсомоторный, довербальный интеллект (от 0 до 1,5-2 лет).

Сенсомоторный, довербальный интеллект имеет закономерные истоки в восприятии и двигательных навыках, в частности, выход за пределы непосредственного контакта с объектом (восприятие), установление и быструю автоматизацию связей между наблюдением объекта и действием с ним (навык).

В ходе становления сенсомоторного интеллекта соотносятся между собой цели и средства выполнения практических действий, организуются их причинно-следственные связи и отношения.

Первая стадия развития интеллекта есть та форма подвижного равновесия, к которой стремятся психологические механизмы восприятия и образования навыка, достигая ее путем перехода в новую сферу применения — область целенаправленных практических действий.

2. Наглядное (интуитивное), дооперациональное мышление (от 1,5-2 до 7-8 лет).

Наглядное (интуитивное), дооперациональное мышление начинается с овладения знаковой речью, создающей возможность интериоризации практического действия. Интуитивное представление объекта, события есть принятие какой-то его части (например, высоты уровня налитой в стакан воды) за целое (общую форму) стакана с водой, включающее и его ширину: а если это так, то интуитивно «ясно» — воды больше в том из стаканов, где ее уровень выше». Данные способы взаимодействия субъекта с объектом еще не являются интеллектуальными операциями, хотя стремятся именно к ним.

3. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).

На стадии конкретных операций у ребенка формируется способность внутренне осуществлять те операции, которые он до этого проделывал внешним образом. Такое мышление уже позволяет ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематизацию, но только на конкретном материале.

4. Стадия формальных, или пропозициональных операций (с 11-12 лет).

Стадия формальных, или пропозициональных операций. На этой стадии завершается генезис интеллекта. В этот период появляется способность мыслить гипотетически-дедуктивно, теоретически, формируется система операций пропозициональной логики (логики высказываний).

С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Наряду с операциями пропозициональной логики у ребенка в этот период формируются новые группы операций, непосредственно не связанных с логикой высказываний; возникают операциональные схемы, относящиеся к вероятности, мультипликативным композициям и т. д. Появление подобных систем операций свидетельствует, по мнению Ж. Пиаже, о том, что интеллект сформирован.[4]

Таким образом, Ж.Пиаже рассматривает мышление как биологический процесс. Возникновение мышления, по его мнению, обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром.

Теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта; этапы психического развития — это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы является логическое мышление. В процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения — ассимиляцию и аккомодацию.

6 Деятельностный подход к изучению мышления

В отечественной психологии изучение мышления связано с психологической теорией деятельности. Теория деятельности или деятельностный подход — школа, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышлению, не как к некоему абстрактному явлению, не как к только биологическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате общественно-исторического развития, в процессе целенаправленной деятельности, в том числе и трудовой.[11]

Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского (1896-1934), С.Л. Рубинштейна (1889-1960), А.Н. Леонтьева (1903-1979), П.Я. Гальперина (1902-1988) и др.

Л. С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики. Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, т. е. предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление. Выготский предложил использовать генетический метод для изучения любого психического явления, в том числе мышления, изучать данное явление в филогенезе, в онтогенезе и в социогенезе.

Он писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения и что специфическим содержанием мышления является понятие, основу которого составляет значение слова, являющееся основным орудием мышления. «Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова». «Значения слов развиваются, и в зависимости от того, какой ступени достиг ребенок в развитии мышления, находятся все другие его психические функций: внимание, память…» [2]

Важно отметить связь понятия, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой — со словом. Между понятием и словом существуют сложные взаимоотношения. Понятие обозначается словом и вне слова не существует, слово — его материальная основа. Слово же, являясь необходимым условием и средством образования и существования понятия, само, в свою очередь, не может существовать без понятия, т. е. быть «пустой оболочкой». Таким образом, слово и понятие органически связаны.

Такое же сложное взаимоотношение мышления с представлением. Представление, предметный образ выражают по преимуществу единичное, а понятие — общее. При этом понятие и образ-представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу, они взаимосвязаны по существу.[2]

Процесс формирования понятий представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (1900-1928) были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс («методика двойной стимуляции»).

Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей и в результате исследования выявили, что синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.[11]

Рассматривая двигательную природу мыслительных процессов, Выготский указывал, что «… совершенно ясна та сторона мышления, которой оно входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя в совершенно ощутительной и действенной форме.

Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимовольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать».[2]

С другой стороны, хотя мысль и есть движение, она же, «есть в такой же мере задержка движения, т. е. такая форма его, когда усложнение центральных моментов реакции ослабляет и в тенденции сводит к нулю всякое внешнее ее обнаружение». Например, если нас что-либо сильно поразит, мы непременно задержим движение. Отсюда следует вывод, что «мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения». Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации». [2]

Мышление существует в разных видах. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообразными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, познания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: «Мы, различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления».[4]

С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как внутренний процесс. «Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом». На первый план выдвигалось раскрытие мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования), т.е. операциональный состав процесса мышления. Методологический принцип, лежащий в основе исследования — внешние причины действуют через внутренние условия. Основным (центральным) механизмом мыслительного процесса является анализ через синтез.[9]

С. Л. Рубинштейн считал, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Мыслительный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи, т.е., если задача актуальна для человека и не имеет готового решения, начинает развертываться мыслительный процесс. Решение проходит через несколько фаз.

Начальной фазой является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза.

Осознание наметившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже следующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность — существенный признак зрелого ума.

После контроля мыслительный процесс переходит к завершающей фазе — к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).

Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматривается как последовательная цепочка этапов в деятельности мышления. «…В процессе мышления, — писал С. Л. Рубинштейн, — все моменты его являются во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности».[4]

Этот процесс интеллектуального акта совершается с применением специфического для мышления арсенала операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен».[9]

Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. Абстракция — есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредством отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.[11]

В русле деятельностного подхода мышление рассматривается как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства». Ощущение, восприятие отражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит данные ощущений и восприятия и раскрывает отношения. Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными признаками (формой, цветом и т. д.), но и «…как имеющего определенное объективное и устойчивое значение. Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случайных, несущественных признаков или связей, явлений».[8]

А.Н. Леонтьевым и его сторонниками мышление изучалось как познавательная деятельность человека. Основной методологический принцип состоит в утверждении, что внутренний процесс (умственные действия) формируется через внешнюю деятельность (поведение).

Основными структурными составляющими любой деятельности являются: мотив — действие — операция — цель. В связи с этим предметом изучения в данной школе являются: мотивация мышления, целеполагание, формирование умственных действий, трансформация действий, их превращение в операции.

Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение и в ней также могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности. [11]

А.Н. Леонтьев подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта. Он писал, что » человеческое познание первоначально совершается в процессе трудовой орудийной деятельности. В процессе ее одна вещь подвергается испытанию другими вещами. Необходимым условием возникновения мышления является предметная практическая деятельность людей. Мышление есть процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях отношений, которые включают и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекта. Познание в этом случае возможно опосредованным путем, это путь и есть путь мышления. Развитие человеческого мышления происходит и возможно только в единстве с общественным сознанием». [7]

П.Я. Гальперин отмечает, что «единственный путь анализа — построение формирования интересующего нас процесса с заданными свойствами» и изучение этого явления в процессе его формирования. Любая деятельность (действие), согласно этому подходу, состоит из двух этапов: ориентировочного (фаза подготовки) и исполнительного (фаза осуществления).

На важность ориентировочного этапа в процессе решения задач указывали практически все представители данной школы, а П.Я. Гальперин прямо заявлял, что «психология должна заниматься не мышлением вообще, а ориентировкой в процессе мышления». Таким образом, Гальперин уточняет и сужает предмет исследования, предлагая исследовать мышление как ориентировочную деятельность, выделяя в процессе ориентировки поисковую зону (где искать) и поисковую модель (что искать).[11]

П.Я.Гальперин разработал теорию формирования мышления (1953), получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь (интериоризации), по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из данных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями и переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.[4]

Концепция планомерного формирования умственных действий Гальперина получила широкую известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям.

Таким образом, в деятельностном подходе мышление трактовалось как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности. Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова.

Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рассмотрении мышления как вероятностного процесса.

Заключение

По результатам рассмотренных взглядов на природу и механизмы функционирования процесса мышления, которые складывались в контексте основных школ и направлений психологической науки, можно сделать следующие выводы.

Проблемы мышления изучались в рамках механистического подхода (ассоциативная теория, бихевиоризм, информационная теория мышления), телеологического подхода (Вюрцбургская школа), целостного подхода (гештальтпсихология), в теории психоанализа, с позиций генетического и деятельностного подходов.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий. К этой группе относятся теории мышления ассоцианизма, бихевиоризма, гештальтпсихологии, концепция мышления психологов Вюрцбургской школы, теория мышления в рамках психоанализа, информационная теория мышления. Но, не смотря на то, что перечисленные подходы рассматривают процесс мышления как биологически детерминированный, взгляд на происхождение и механизмы функционирование данного процесса разный во всех теориях.

В ассоциативной психологии (Дж.С.Милль, А.Бэн, В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям (ассоциациям по смежности, сходству, контрасту).

В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте.

Против ассоциативного сенсуализма выступила Вюрцбургская школа, которая впервые в начале XX в. предприняла экспериментальное исследование мышления. Ее представители (О.Кюльпе, К.Марбе, К.Бюлер, О.Зельц и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт усмотрения отношений), как функционирование интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций.

Представители гештальтпсихологии (М.Вергеймер, К.Кофка, В.Кёлер, К.Дункер и др.) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Основа интеллекта — способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности. Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

В рамках бихевиоризма мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. Представители этого направления (Дж.Уотсон, Э.Толмен, Б.Скиннер, К.Прибрам, К.Халл и др.) пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное).

С точки зрения теории психоанализа (З.Фрейд, Э.Блейлер) мышление — это механизм управления действиями, необходимыми для достижения цели т.е. мотивационный процесс. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя — желаемого мотива.

С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, Дж. Маккарти, Дж.К.Шоу и др.).

Первоочередной задачей данного подхода было проследить движение потока информации в «системе» (т.е. в мозге).

Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма. Но трактовка мышления как системы обработки информации обладает следующими ограничениями: не различаются информационно-кибернетические и собственно психологические системы, не анализируются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и неосознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления. Именно поэтому некоторые ученые-психологи не считают данную теорию психологической.

Ко второй группе теорий, исследующих проблему внимания, относятся теории, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого. Т.е. детерминанта, определяющая качества мышления, — социальная. К этой группе относятся: генетический подход к решению проблем интеллекта Ж.Пиаже и концепции мышления, представленные в рамках деятельностного подхода.

В работах Ж. Пиаже мышление рассматривается как биологический процесс. Возникновение мышления, по его мнению, обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром. Теорию детского мышления Пиаже строил, исходя из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта; этапы психического развития — это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации.

В рамках психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин и др.) мышление трактуется как особый вид познавательной деятельности. Мышление стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мыслительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.

В заключение следует заметить, что с точки зрения реальной науки и практики выделение самостоятельных подходов к изучению мышления в значительной мере является абстракцией. Едва ли имеет смысл искать место конкретному современному исследованию только в одном из указанных подходов. Но они позволяют понять и осознать теоретические основы эмпирического исследования, адекватность его результатов, возможности и ограничения их интерпретации.

Со времени возникновения психологии как самостоятельной науки познавательные процессы были всегда ее центральной темой. Познавательная психическая деятельность человека сложна и многообразна. Мышление тесно связано со всеми психическими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо вне языка, его символического строя, позволяющего мышлению реализовывать одну из своих функций познания реальности с помощью символических средств.

Изучение данного вопроса в психологии если не прямо, то косвенно касались многие ученые. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов вопросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей человека. Следовательно, мышление как психический процесс выступает на передний план наиболее актуальных вопросов в науке психологии.

В настоящее время проблемы мышления изучаются не только в рамках психологии, но и представителями разных наук, что отражает важность и многообразие аспектов, характеризующих мышление.

Анализ литературы показал, что проблема интеллектуальной деятельности, и прежде всего мышления имеет длительную историю развития и много научных школ, по-разному рассматривавших ее. Но, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления на сегодняшний день нет.

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций).

Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление — всегда образное мышление, процесс — всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления — это процесс накопления ассоциаций. Считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры.

Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность. Например, Л.С.Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по контрасту).

Психологи Вюрцбургской школы (О.Кюльпе, К.Марбе и др.) подвергли критике ассоцианизм на уровне эксперимента (метод интроспекции).

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятельности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности души. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало, по существу, общепринятым в современной психологии.

Исследования мышления в бихевиоризме (Дж.Уотсон, Э.Толмен, Б.Скиннер, К.Прибрам, К.Халл и др.) исчерпываются изучением действий индивида, производимых им в проблемной ситуации, т.е. проблемы обучения или приобретения индивидуального опыта. Определив мышление как форму поведения, бихевиористы вырвали его из узкого круга интроспективно данных явлений, но тут же отождествили с наблюдаемыми явлениями — реакциями живого существа. Понимание мышления как процесса проб и ошибок разбивает мышление на ряд не связанных друг с другом, разрозненных действий. Предшествующие действия не подготовляют последующие, не являются условием их осуществления. Движение мышления тем самым теряет свое внутреннее единство и перестает быть собственно процессом. Отрицание познания как непосредственно не наблюдаемого явления привели к краху бихевиористической теории мышления. Полученные результаты никак не укладывались в грубую схему «стимул — реакция». В результате этого бихевиористы почти полностью прекратили исследование мышления.

Работы представителей гештальтпсихологии (М.Вергеймер, К.Кофка, В.Кёлер, К.Дункер и др.), рассматривавших мышление как акт переструктурирования ситуаций, внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Психолог, изучающий мышление, обращается теперь не только к мышлению своего коллеги, но и к разуму его далеких предков — антропоидов. К ним метод самонаблюдения неприменим. Представители гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления. Это, прежде всего, вопросы о специфике творческого (или продуктивного) мышления, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного (дискретного и непрерывного) в процессе решения задач.

В психоанализе на первый план была выдвинута проблема мотивов человеческого поведения (3.Фрейд и его последователи).

Считалось, что в основе человеческой активности, поведения лежат мотивы. Поэтому представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. На мыслительную деятельность может оказывать влияние как бессознательный, так и желаемый мотив. Например, творческое мышление (по Фрейду) основывается на бессознательных первичных мотивах. Оценивая психоаналитический подход к изучению мотивации мышления, необходимо учитывать ограниченность общей теории мотивации, предложенной психоанализом, а также ограниченность анализа связей между мотивацией и мышлением. Вместе с тем важно подчеркнуть то позитивное, что связано с психоанализом: акцентирование важности проблемы мотивов, анализ проявлений мотивов в мышлении, значимость бессознательного в мышлении, попытка выделить специфические признаки бессознательного по сравнению с сознанием.

В конце 40 — начале 50-х годов XX в. в связи с развитием кибернетики появилась информационная теория мышления, которая рассматривает его как процесс переработки информации через оперирование с условными символами. В рамках данного подхода мыслительные процессы моделируются по аналогии с компьютером. Однако сам процесс этого моделирования оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями «моделирование» и «отражение». В результате происходит сведение мышления к элементарным информационным процессам. Понятие «мышление» как психологическая категория может быть адекватно использовано в кибернетике лишь в работах того направления, которое занято моделированием приемов, операций, методов и функций человеческого мышления. Из большого числа авторов, затрагивающих вопросы соотношения мышления и кибернетических систем, лишь немногие уделяют внимание специальной разработке самых общих вопросов, в частности вопросов о подходе к мышлению. Развитие кибернетики требует более общего понятия мышления, чтобы мышление человека можно было рассматривать и в новом, более общем плане. В разработке такого понятия заинтересована и психология мышления. Работа в этом направлении — дело будущего.

Среди распространенных за рубежом психологических теорий мышления концепция женевского ученого Ж. Пиаже занимает особое место. Ее выделяет не только богатство экспериментального материала и оригинальность идей, но прежде всего обширность теоретической системы и ее детальная разработанность. Ж. Пиаже принадлежит к числу немногих современных психологов, широко использующих для построения психологической теории не только теорию познания (эпистемологию), что весьма обычно, но и данные современной формальной логики. В мышлении (интеллекте) он видит, прежде всего, систему производных от предметных действий операций, взаимосвязанных между собой таким образом, что они образуют некоторую целостность, структуру. Наконец, важная особенность исследований Пиаже заключается в генетическом подходе к анализу интеллекта. Генезис интеллекта выражается в образовании таких интеллектуальных структур, каждую из которых можно рассматривать как особую форму равновесия между организмом и средой, причем интеллектуальное развитие приводит к образованию все более устойчивых форм равновесия.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышлению, не как к некоему абстрактному явлению, не как к только биологическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате общественно-исторического развития, в процессе целенаправленной деятельности, в том числе и трудовой. А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что «мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой».

Через введение в психологию мышления категории деятельности было, наконец, преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления (Л.С.Выготский), о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения (П.Я.Гальперин).

Таким образом, при анализе проблемы интеллектуальной деятельности и, прежде всего мышления было выявлено, что наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления можно разделить на две большие группы: теории, относящиеся к первой группе, рассматривают процесс мышления как биологически детерминированный; теории второй группы исходят из гипотезы о социальной детерминации процесса мышления.

На сегодняшний день принято изучать проблемы мышления с точки зрения интеракционистской теории, т.к. биологическая детерминанта — врожденные задатки — задает биологически обусловленные рамки пластичности процесса мышления, а социальная — «дорабатывает», «отшлифовывает» этот процесс до безграничности.

В заключение следует сказать, что актуальность изучения процесса мышления сегодня определяется не только стремительным развитием социальной ситуации и необходимостью ориентировки в этих изменениях. Значение исследований мышления в реальной деятельности определяется в первую очередь самой логикой развития психологического знания, которая требует более целостного описания всех психических процессов в жизни субъекта.

Список литературы

1. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / общ. ред. С.Ф.Горбова и В.П.Зинченко. Вступ. ст. В.П.Зинченко. — М.: Прогресс, 1987

2. Выготский, Л.С. Психология / Л.С.Выготский. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008с.(Серия «Мир психологии»)

3. Марцинковская, Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 4-е изд., стереотип. / Т.Д. Марцинковская. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 544с.

4. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688с.

5. Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах / ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1966. — 298с.

6. Петухов, В.В. Психология мышления: Учеб.-метод. пособие / В.В. Петухов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 90с.

7. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АСТ: Астрель, 2008. — 672с. — (Хрестоматия по психологии)

8. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии. Сост., авторы коммент. и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская / С.Л. Рубенштейн. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 596с.

9. Тихомиров, О.К. Психология мышления: Учебное пособие / О.К. Тихомиров. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272с.

10. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 304с.

11.Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л.С. Цветкова. — М.: Просвещение — АО «Учеб. лит.», 1995. — 304с.

Размещено на