Память у детей с нарушением интеллекта

СОДЕРЖАРИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ПАМЯТЬ И ЕЕ ГЛАВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1.1 Общее представление о памяти

1.2 Логическая и механическая память в норме

РАЗДЕЛ 2. РАЗЛИНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ РЕБЕНКА СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

2.1 Особенности логической памяти у детей с нарушением интеллекта

2.2 Особенности механической памяти у детей с нарушением интеллекта

2.3 Методики, направленные на диагностику логической и механической памяти детей с нарушением интеллекта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Экспериментальное исследование памяти умственно отсталых детей в нашей стране было начато под влиянием идей Л.С. Выготского. В свете выдвинутой им теории культурно-исторического развития психики были проведены работы по изучению непосредственного запоминания (Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев).

Авторы указывают на то, что в основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Всякое поражение коры в той или иной мере нарушает возможность выработки новых навыков. Расстройство памяти вызываются обычно нарушениями нормального функционирования коры.

Авторы, писавшие об умственно отсталых детях в конце 19 и начале 20 вв., отмечали, что умственно отсталые дети нередко обладают хорошей памятью. Однако, экспериментальные исследования, проведенные в этот период, показали, что дети с пониженным интеллектом по продуктивности мнемической деятельности значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Особенности воспроизведение материала умственно отсталыми детьми изучались многими психологами (Л.В. Занков, Г. М. Дульнев, А.И. Липкина, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др.).

5 стр., 2241 слов

особенности памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста

... умственно отсталых детей - научить запоминать. Цель исследования: выявить особенности памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Объект исследования -память умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - особенности памяти умственно отсталых детей ... 1976. - 245с. 19. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, ...

Многочисленные исследования показали недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и сохранения и воспроизведения информации (Г.М. Дульнев, 1948; Л.В. Занков, 1935, 1949; Д.Н. Исаев, 1982 и др.).

Таким образом, особенности памяти умственно отсталых учащихся изучены достаточно глубоко и полно. Тем не менее, многие аспекты этой актуальной проблемы требуют дальнейшей разработки.

Цель: изучение особенностей логической и механической памяти умственно отсталых школьников.

Задачи:

— Изучение характеристик памяти, как высшей психической функции.

— Рассмотрение памяти как психического процесса в норме. (Логический и механической).

— Рассмотрение логической и механической памяти в патологии (При умственной отсталости)

— Представление методик, направленных на изучение памяти.

Предмет исследования — память детей олигофренов.

1. ПАМЯТЬ И ЕЕ ГЛАВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1.1 Общее представление о памяти

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, писал С.Л. Рубинштейн, мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе способностей человека, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт.

9 стр., 4014 слов

Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение)

... запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы ... воздействия информации, оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего именно произвольного запоминания. Вместе ... 2. ОРГАНИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПАМЯТИ Известный физиолог Э. Геринг говорил о «памяти как общей функции органической материи». Впоследствии ...

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно-рефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая -- с употреблением логики, третья -- с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

5 стр., 2264 слов

Лекция Мышление. Основные формы логического мышления

Общая характеристика мышления. Мышление и речь Основные этапы мыслительных процессов Формы логического мышления Виды мышления Индивидуальные особенности мышления Высокие требования к управлению ... простейшая и вместе с тем очень типичная форма мышления. Силлогизм и все остальные логические формы дедукции и индукции совершенно необходимы для нормального протекания ...

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти. [1]

1.2 Логическая и механическая память в норме

В зависимости от приемов заучивания различают механическую и логическую (или смысловую) память.

Характерной особенностью механической памяти является запоминание учебного материала в той его форме, в которой он воспринимается. Механическая память основана на нервных связях преимущественно первой сигнальной системы. При изучении материала, выраженного в словах, это будут сами слова, запоминаемые в точности так, как мы их видели, слышали или произносили. Если это будут физические упражнения, запоминаются сами движения и именно в той их последовательности и форме, в которой мы их зрительно или мышечно-двигательно воспринимали. При этом смысловое содержание материала в процессе заучивания хотя полностью и не теряет своего значения, но как бы отходит на второй план. В отдельных случаях такой способ заучивания имеет известное положительное значение. Например, при заучивании слов какого-нибудь иностранного языка надо точно запомнить, как эти слова пишутся и произносятся, а это невозможно сделать, если не сосредоточить внимания на запоминании их в точных зрительных и слуховых образах. Механическая память нужна при запоминании трудных терминов, которые без ее участия обыкновенно воспроизводятся в памяти с большими ошибками и искажениями. Применяется механическая память и при усвоении несложных физических упражнений.

21 стр., 10178 слов

Особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

... механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контексте определенных смысловых связей [22]. Деятельностный подход . В контексте этой теории память выступает ... одной картинки. Методика 2. "Запомни и нарисуй" Цель: изучение зрительной памяти. Материал: образцы для запоминания на отдельных листах бумаги. Инструкция: "Посмотри на ...

Успех заучивания при пользовании механической памятью основывается на закреплении отдельных связей между частями заучиваемого материала по принципу ассоциаций по смежности.

Заучить учебный материал в его внешней форме (его звучание, его зрительно или двигательно воспринимаемую форму и т. д.) и надолго удержать его в памяти можно при наличии большой пластичности нервной системы. Благодаря этому уже после одного или нескольких повторений образуются и закрепляются требуемые прочные связи; чаще всего это можно наблюдать у лиц, обладающих выдающейся механической памятью. Заучить учебный материал можно также путем многократного повторения изучаемого материала, благодаря чему укрепляются слабые вначале нервные связи и проторяются необходимые пути между отдельными участками коры больших полушарий головного мозга, играющими роль в запоминании данного изучаемого материала.

Многократное повторение заучиваемого материала (в форме повторного прочтения, просмотра или повторения движений) является основным приемом механического заучивания. Эти повторения, однако, имеют при механической памяти примитивную форму: они состоят в абсолютно точном и неизменном воспроизведении заучиваемого материала в образах первой сигнальной системы и помогают закреплению соответствующих нервных связей в результате суммарного действия этих повторений.

Учебный материал, заученный механически, воспроизводится по памяти в тех самых словах и движениях, которые имели место при заучивании. Если при заучивании были какие-либо ошибки в расстановке слов или в их произношении, они будут воспроизведены и при ответе.

Механически заученное физическое упражнение будет и воспроизводиться в той же форме, в какой оно выполнялось при заучивании. Если при этом будут несколько изменены условия, при которых выполняется упражнение (другая расстановка снарядов, выполнение движения не в зале, а на площадке и т. д.), ученик, механически заучивший упражнение, с трудом приспосабливается к этим измененным условиям, и упражнение у него не удается. Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

4 стр., 1672 слов

Развитие словесно-логического запоминания у детей младшего школьного возраста

... 2 класса. Практическая значимость исследования заключается в общении материала по проблеме развития словесно-логического запоминания детей младшего школьного возраста, определении условий для развития ... запоминанием школьного материала оказывают отрицательное влияние на отношение ребенка к учебной деятельности, к самой школе. Надо отметить, что у первоклассников хорошо развита непроизвольная память ...

Логическая память предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, и таким образом познается сама суть подлежащего запоминанию материала. Результаты этой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей, схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета или явления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащего заучиванию материала), сколько его смысл. Опираясь на деятельность мышления, логическая память имеет своей физиологической основой нервные связи во второй сигнальной системе, конечно, с опорой на первосигнальные связи.

Логическая память отличается от механической и особенностями воспроизведения. Учебный материал, заученный с помощью логической памяти, воспроизводится не путем механического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в форме самостоятельного осмысленного изложения. Поскольку при логическом запоминании внимание обращено на смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, при воспоминании этот материал воспроизводится в иной, а не точно в той форме, в которой он предъявлялся при заучивании.

Логическая память не может опираться только на анализ материала, его понимание и оформление этого понимания в тех или других словах; она нуждается в повторении заучиваемого материала. Повторения являются необходимой составной частью процесса логического заучивания, так как без них полученные знания не закрепляются в памяти. Однако при логической памяти повторения носят иной характер, чем при механической. При механической памяти повторения направлены на закрепление одних и тех же связей без каких-либо изменений, поэтому в каждом повторении совершенно точно воспроизводится один и тот же материал (одни и те же и в той же последовательности слова стихотворения или одни и те же элементы движений, например при упражнениях с булавами); в противном случае механическая память не достигает своей цели.

6 стр., 2777 слов

Память и деятельность. Зависимость запоминания материала от его места в структуре деятельности (по И.П. Зинченко)

... МН: задачи (осознаны) и/или установки (неосознанны) запоминания: 1.На полноту (запоминаем материал выборочно или весь) 2.На точность (дословно, буквально ... подструктуру долговременной памяти Э. Тульвингом. Автобиографическая память Автобиографическая память – тип памяти, занимающий промежуточное положение между семантической и эпизодической памятью. В автобиографической памяти сохраняются личностно ...

При логическом же запоминании повторяется смысл изучаемого материала, который в каждом отдельном случае воспроизведения может быть выражен в иных словах и разъяснен на иных примерах.

Логическая память продуктивнее механической. Это объясняется тем, что она опирается на более многочисленные и многообразные связи. Логически заученный материал часто сохраняется в памяти во много раз лучше, чем аналогичный материал, закрепленный только с помощью механической памяти. Заученное с помощью логической памяти сохраняется иногда на всю жизнь, тогда как механически заученное быстро забывается, если только не применяется подкрепление образовавшихся первичных связей в виде систематических повторений.

В организации учебной работы необходимо отделять изучение материала от его заучивания, понимание -- от запоминания. Учащиеся, жалующиеся на плохую память и на то, что они быстро забывают изученный материал, в действительности часто не дают себе труда этот материал заучить и запомнить. Они ограничивают свою работу только изучением и прекращают ее, когда убеждаются, что материал ими понят. Быстроте заучивания способствует как сосредоточенность внимания именно на процессе заучивания, так и отсутствие всяких отвлекающих моментов, мешающих такой сосредоточенности внимания.

Все сказанное имеет значение и при запоминании физических упражнений. Необходимо сперва понять изучаемое упражнение, выяснить себе его особенности и характерные черты, отделить в нем основное от второстепенного, понять взаимоотношение частей и те законы, которым это упражнение подчиняется, и только после этого в специально отведенное время провести работу по заучиванию этого упражнения, руководствуясь рассмотренными выше правилами организации процесса заучивания. [2]

Память — это психическое свойство человека, способность к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации. Другое определение, говорит: память — это способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве. Память трудно свести к одному понятию. Но подчеркнем, что память — это совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека. Память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека. Память — это сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека. Память можно определить как психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных функции являются основными для памяти.

2. РАЗЛИЧНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ РЕБЕНКА СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

2.1 Особенности логической памяти у детей с нарушением интеллекта

Медицинская и специальная психология располагают рядом исследований,

посвященных изучению как личностных особенностей, так и отдельных психических функций детей с умственной отсталостью. Как отмечают исследователи, к основным особенностям психического развития детей — олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; нарушение или недоразвитие когнитивных функций (восприятия, внимания, памяти, воображения); замедленное развитие речи; незрелость эмоционально — волевой сферы; нарушение двигательных функций. При этом все исследователи указывают на недостаки в развитии памяти данной категории детей.

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у детей с нормальным интеллектом. Как отмечает В.Г. Петрова слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушением интеллекта слабо развита. [5]

Б.И. Пинский указывает и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Об этом же говорит и С.Я. Рубинштейн и приводит соответствующие примеры. Так, например, некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п. По данным С.Я. Рубинштейн, физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности.[11]

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. А, по данным В.В. Воронковой, недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, их забывание и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

2.2 Особенности механической памяти у детей с нарушением интеллекта

Для олигофренов отмечается специфическое нарушение памяти. Механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено (при олигофрении на ярусе дебильности).

При некоторых формах олигофрении (связанных с гидроцефалией либо болезнью Дауна) встречается отменное механическое запоминание целых предложений без понимания смысла. Опосредованное ассоциативное запоминание развито гораздо мощней. При олигофрении на ярусе дебильности зачастую встречается инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание удачно либо несколько затруднено. Опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов: «ночь-день» и т. д.) гораздо сильней механического. Это происходит за счет того, что не устанавливаются логические и ассоциативные связи и ребенок воспринимает задание как запоминание в 2 раза большего числа слов.

Л.В. Занков, сравнивая развитие различных форм памяти у умственно отсталых детей, показал, что до 10-летнего возраста у них преимущественно используется механическое запоминание и только в старшем возрасте осмысленное запоминание становится продуктивнее. Указанным исследователем было показано, что при олигофрении на уровне дебильности механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено. При некоторых формах олигофрении (связанных с гидроцефалией или болезнью Дауна) встречается хорошее механическое запоминание целых предложений без понимания смысла. Опосредованное ассоциативное запоминание (например, в задании, где детям предъявляются пары связанных по смыслу слов: «ночь-день» и т. д.) развито значительно хуже. Это происходит за счет того, что не устанавливаются логические и ассоциативные связи и ребенок воспринимает задание как запоминание в 2 раза большего количества слов.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимися массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведённые с учащимися вспомогательной школы, показали, отсутствие данной закономерности: стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети ещё больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому ещё хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить своё внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. [10]

По данным Л.В. Кузнецовой, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцевой, объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся — 7+2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно. Учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.).

Так использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя опросный план, успешно воспроизводят его содержание.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определенную помощь при запоминании может оказать также смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

В целом, как показали исследования, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Например, чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например, таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7−8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями.[1]

Для всех учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида характерно снижение мнемической деятельности (особенно на словесно-логическом уровне).

Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые школьники разных клинических групп (по классификации олигофрении, разработанной и описанной М.С.Певзнер) запоминают и сохраняют воспринятый материал в разном объёме, с различной прочностью и точностью.

Так, например, у школьников с неосложнённой формой олигофрении непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их одноклассников, относящихся к группе возбудимых и к группе заторможенных. Это проявляется в относительно большем объёме запоминаемого материала, в прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. А.В. Григонис связывает это с тем, что учащиеся с неосложнённой формой олигофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, принимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них отмечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.

Объём непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых школьников несколько меньше, чем у школьников неосложнённой формы. Возбудимые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забывают, что проявляется в малой точности воспроизведений. У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложнённой и возбудимой формами олигофрении обнаруживают малый объём непреднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно чётко это прослеживается при работе со словами. Количество привнесений у учащихся этой клинической группы невелико.

Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обучения, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших классов, выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недостаточную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительного обдумывания.

Если говорить о динамике развития памяти школьников (2-й, 4-й, 7-й классы), относящихся к разным клиническим группам, А.В. Григонис (отмечает следующее: улучшение показателей у детей с неосложнённой и заторможенной формами олигофрении более заметно в процессе произвольного запоминания; у возбудимых умственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически одинакова.

Итак, ведущим (наиболее сохранным) видом памяти у умственно отсталых школьников является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.

В целом изучение закономерностей аномалий развития памяти является необходимой задачей дефектологии, так как именно поиск причин и механизмов формирования того или иного дефекта памяти позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Следует разработать практические рекомендации по коррекции и развитию мнемических способностей у младших школьников с умственной отсталостью, так как известно, что только под воздействием специально организованного обучения и воспитания, когда личность оказывается включенной в самостоятельную деятельность, проявляется возможность для когнитивного развития, для развития произвольного регулирования личностью своего поведения, формирования умения управлять и контролировать собственные поступки, действовать в соответствии с требованиями окружающей среды.

2.3 Методики, направленные на диагностику логической и механической памяти детей с нарушением интеллекта

Исследование механической памяти.

Необходимый материал: заранее подготовленные пары слов. В одной колонке пары слов со смысловыми связями, в другой — пары слов, не связанные по смыслу, например:

нож — резать

небо — рак

ручка — писать

рыба — песня

ученик — школа

ботинки — стол

курица — яйцо

дерево — крыша

лед — коньки

спички — кровать

Ход выполнения задания

Экспериментатор медленно зачитывает пары слов из первой, а затем из второй колонки. Испытуемому предлагается их запомнить. После этого экспериментатор называет начальные слова из первой колонки, испытуемый должен назвать соответствующее парное слово. Аналогичная работа производится со словами второй колонки. Затем сопоставляются те и другие данные.

Исследование словесно-логической памяти

Необходимый материал: короткий рассказ с четкими смысловыми единицами.

Ход выполнения задания:

Экспериментатор читает рассказ и просит испытуемого воспроизвести его содержание.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби приняли ее как свою, накормили, но она не удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби увидели, что она галка, и выгнали ее. Она вернулась было к галкам, но те ее не признали и тоже не приняли.

Подсчитывается количество и полнота воспроизведенных смысловых единиц.

Сохранение при помощи механической памяти того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение механической памяти у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.).

Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом — органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения — личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д.

Формирование смысловых и ассоциативных связей с помощью логической памяти у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Существует множество специальных методик для исследования памяти, разработанных как в общей психологии, так и в области прикладной психологии. Исследование памяти имеет важное значение и в патопсихологии, так как разные по своей структуре расстройства памяти наблюдаются при многих психических заболеваниях, особенно обусловленных органическим поражением головного мозга. Особенности нарушений памяти могут помочь патопсихологу не только высказать предположение о характере заболевания, его нозологической принадлежности, но и о стадии течения патологического процесса.

Результаты, получаемые с помощью этих методик, свидетельствуют не только о состоянии функции памяти. В пробах на память отражаются состояние активного внимания, явления повышенной истощаемости психических процессов. Осуществление мнестической функции зависит и от течения мыслительных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

логический память нарушение интеллект

В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.

В процессе изучения условных рефлексов раскрыли физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования. Современные ученые изучают природу памяти на молекулярном уровне и на уровне биоэлектрической активности, стремятся к структурному моделированию механизмов памяти.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у олигофренов имеют определенные особенности.

Мы рассматривали особенности логической и механической памяти. У нормальных школьников эти виды памяти развиты значительно лучше, в силу нормального функционирования нервных процессов в коре головного мозга. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ данных видов памяти. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий можно значительно улучшить логическую и механическую память с помощью различных упражнений. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. С.Л. Рубинштейн «Основы общей психологии» Москва, «Педагогика» 1989;

2. А.Н. Леонтьев «Логическая и механическая память (Психология памяти: Хрестоматия)» Москва, 2000;

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. «Учителю о детях с отклонениями в развитии» — М.: Просвещение, 2000. — 173 с.;

4. «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» / Под. ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.;

5. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В.Белякова. -- М.: Академия, 2002. — 160 с.

6. Дульнев Г. М. «Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе» — М.: Просвещение, 1995. — 176с.;

7. Замский Х.С. «Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века» — М.: Образование, 1995. — 400 с.;

8. Занков Л.В. «Психология умственно отсталого ребенка» Москва, 1939. — 64 с.;

9. «Основы специальной психологии» Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. — М.: Академия, 2002. — 480 с.;

10. Пинский Б.И. «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» — 2000. 276 с.;

11. Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого школьника» М.: Просвещение, 1990. — 192 с.;

12. «Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 „Дефектология“» А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова Москва 2001.

13. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков" Д.Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2007. — 390

14. Сорокин В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно — метод. Пособ. Издательство «Речь», 2003. — 122с.

15. Блонский П.П. «Память и мышление» — СПб.: Питер, 2001. — 288 с

16. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.380−389

17. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.406−419

18. Практикум по общей, экпериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. — 560

19. Психология. / Под редакцией А.А. Крылова. — М.: «Проспект», 2000. — 584с.

20. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия: [Учеб. пособие по направлению и специальностям психологии]: В 2 т. /Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской.-М.: ЧеРо, 2002

21. Психические нарушения /В. А. Жмуров.-М.: МЕДпресс-информ, 2008 — 1015 с.

22. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для вузов /В.Г. Петрова.- М.: Академия, 2004.- 160с.

23.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога — дефектолога. — Москва: Гуманитар, изд. центр Владос, 2005 — 180с.

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector