Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

метки: Ребенок, Уровень, Возраст, Контрольный, Количество, Методика, Экспериментальный, Учеба

Ставропольский Государственный педагогический институт

Факультет специальной педагогики

Кафедра специальной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

студентки 2 курса

группы СП-2К

Даниловой Дарьи Николаевны

Научный руководитель:

старший преподаватель

Слюсарева Елена Сергеевна

Работа допущена к защите Дата защиты « »_______2007г.

« »_______________2007г.

Зав. Кафедрой_________ Оценка «____________»

Ставрополь 2007

Введение………………………………………………………………….3-5

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития процесса внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи………6

1.1. Психологические и психофизические механизмы развития внимания……………………………………………………………………….6- 13

1.2. Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня……………………………………. 14 — 21

Глава 2. Экспериментальное изучение внимания у детей с ОНР II уровня…………………………………………………………………….……….22

2.1 Организация и методики эксперимента………………………..22 — 29

Развитие речи в дошкольном возрасте

... Это и обуславливает актуальность данной темы. Предмет – процесс развития речи у дошкольников. Объект – дети дошкольного возраста. Цель курсовой работы – исследовать развитие речи в дошкольном возрасте. В соответствии с поставленной целью были определены следующие ...

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования….….30 — 40

Заключение…………………………………………………..……….41 — 42

Список литературы…………………………………………………..43 — 45

Приложение………………………………………………………………..46

Введение

В обществе происходят большие изменения, которые оказывают влияние на развитие детей и диктуют новые требования к их обучению и воспитанию.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающему миру и действиям, производимым самим ребёнком. Ребёнок дошкольного возраста сосредоточен на предмете или действии только до тех пор, пока его интерес не угаснет.

Проблема внимания традиционно считается одой из самых важных и сложных проблем научной психологии. От её решения зависит развитие всей системы психологического знания – как фундаментального, так и прикладного характера.

Высокую оценку внимания можно отметить в исследованиях многих авторов: А. А. Осипова, Н. Ф. Добрынин, И. Л. Баскакова, Выготский Л.С., 1982; Дубровинская Н.В., 1985; Лукашевич И.П. 1998; Матюрина Т. М, 1994; Фарбер Д.А. и др); понятие о внимании как универсальной неспецифической основе любого успешно протекающего психического процесса (Русалов В.М., Мекаччи Л., 1973); как сложной функциональной организации, имеющей определенную физиологическую базу (Рыбалко Е.Ф., 1985); представления о том, что структуры мозга, отвечающие за реализацию разных свойств внимания, формируются в онтогенезе длительно и гетерохронно (Аристова Т.А., 2000; Дубровинская Н.В., 1985; Лукашевич И.П. 1998; Фарбер Д.А., 1969, 1983, 1991, 1997); положения о системном подходе к анализу мозговых механизмов высших психических функций (Лурия А.Р., 1973; Хомская Е.Д., 2001); представления о важности межполушарной интеграции для успешной познавательной деятельности (Князева М.Г., Фарбер Д.А., 1996); концепции о синдроме дефицита внимания, как наиболее распространенном нарушении развития в детском возрасте (Бадалян Л.О., 1993; Уэндер П., Шейдер Р., 1998); изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи (Т. С. Овчинникова, 1996).

Анализ современной научной литературе по проблеме показывает, что проблема развития внимания детей с нарушениями речи изучена недостаточно полно. В связи с актуальностью данной проблемы нами была выбрана тема исследования, цель которого — изучить особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Объект – внимание детей старшего дошкольного возраста.

Предмет — особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в ...

Гипотеза – состоит в предположении, что внимание у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи имеет специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно — развивающей работы.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме.
2. Разработать критерии и подобрать методы диагностики внимания.
3. Изучить специфику особенностей внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием II уровня.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: изучение и теоретический анализ учебно-методической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент, качественные и количественные методы анализа результатов исследования.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 6 и МДОУ №54 г. Ставрополя. В исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием и 10 детей с нарушениями речи (ОНР II уровня).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – изучение и анализ научно-теоретической литературы по проблеме, формирование цели, задачи рабочей гипотезы, подбор и адаптация методик.

Второй этап – проведение эксперимента, цель которого – выявление особенностей внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Третий этап – интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития процесса внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Внимание – это один из познавательных процессов, осуществляющий отбор нужной информации и обеспечивающий избирательные программы действия, а так же сохранения постоянного контроля за их протеканием.

Его можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующие динамические особенности познавательной деятельности. Внимание — это процесс сознательного и бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств.

Развитие памяти старших дошкольников

... исследовать особенности развития памяти старших дошкольников. Объект исследования: память старших дошкольников. Предмет исследования: особенности развития памяти. Гипотеза исследования: предположим, что у детей старшего дошкольного возраста непроизвольное запоминание преобладает над произвольным. Для достижения ...

Физиологический механизм внимания сложен. И. П. Павлов выделил ориентировочный рефлекс, который является врождённым у людей, ясно прослеживается зависимость внимания от внешних раздражителей. Ориентировочный рефлекс не может объяснить всей сложности произвольного внимания человека, которое развивалось в процессе трудовой деятельности и приобрело новые условнорефлекторные механизмы. Понять физиологическую основу внимания помогает открытое И. П. Павловым явление оптимального очага возбуждения (22).

На мозг действует масса раздражителей, под влиянием которых в коре больших полушарий мозга возникает множество очагов возбуждения, различных по силе. По закону отрицательной взаимной индукции оптимальный очаг возбуждения тормозит другие участки коры (24).

Изучая физиологическую деятельность мозга, А. А. Ухтомский создал учение о доминанте. Согласно его представлениям, возбуждение распределяется по нервной системе не равномерно. Доминанта отличается от оптимального очага возбуждения тем, что он обладает повышенной устойчивостью. Наличие доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга позволяет понять сосредоточенность человека на каком – либо предмете или явлении. Сильная концентрация внимания связана со страстной любовью к делу, с глубоким интересом к чему-либо (22).

Механизмом возникновения оптимального, или доминирующего, очага возбуждения при постановке какой-либо цели будет взаимодействие первой и второй сигнальных систем, осуществляемое путём избирательной иррадиации возбуждения из речевой сигнальной системы в первую.

Следовательно, физиологическим механизмом внимания является доминирующие очаги возбуждения, которые под действием посторонних возбуждений усиливаются. Первоначально проблема внимания была впервые разработана в рамках психологии сознания, и основной задачей являлось исследование внутреннего опыта человека. Исторически внимание принято определить как направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах. Но не все феномены связаны с сознанием. Н. Н. Ланге полагал, что в сознании есть как бы одно ярко освещенное место, удаляясь от которого психологические явления темнеют и бледнеют, всё менее сознаются. Внимание, рассматриваемое объективно, есть не что иное, как относительное господство данного представления в данный момент времени (17).

Существует несколько классификаций видов внимания Т. Рибо, Н. Н. Ланге, У. Джемса, В. Вундта, Н. Ф. Добрынин, Д. Стюарта, Т. Рида.

Н. Ф. Добрынин (1938) предлагал упорядочить все известные формы внимания по изменению активности субъекта, выделяя три участка (10):

Структура психики человека. Сознание как высший уровень развития психики

... (и избирательности) к релизерам. Социальное поведение К социальному поведению относятся проявления психической деятельности, непосредственно связанные с взаимодействием между отдельными особями и их группировками. Выделяют два ...

1) все формы непроизвольного внимания

2) произвольное, волевое внимание

3) спонтанное внимание, то есть послепроизвольное внимание

Л. С. Выготский рассматривал внимание как способ регулирования своих действий и поведения. Он выделял две линии – натурального и культурного развития. Линию натурального развития он связывал с органическим процессом роста и созревания нервного аппарата. Линию культурного развития – с развитием социального взаимодействия и использованием опосредующих стимулов для создания возможности «овладения» самими процессами внимания. Идеи Выготского нашли своё продолжение и развитие в теории П. Я. Гальперина. Он считал, что внимание – это продукт развития внешней, предметной, развернутой деятельности контроля во внутреннюю форму (11).

У. Джеймс, опираясь на взгляды предшественников, различал виды внимания по трём основаниям (чувственные, умственные, переживание усилия) и выделял шесть видов внимания:

1) Непроизвольное, непосредственное, чувственное

2) Непроизвольное, опосредованное, чувственное

3) Непроизвольное, непосредственное, интеллектуальное

4) Непроизвольное, опосредованное, интеллектуальное

5) Произвольное, опосредованное, чувственное

6) Произвольное, опосредованное, интеллектуальное

В традиционной, классической психологии сознания ведущей является классификация, истоки которой находят ещё у Аристотеля. Однако полное описание всех свойств и разновидностей было выделено только в 18 столетии (9).

Отношения человека к предметам и явлениям появляются в произвольном, непроизвольном и послепроизвольном видах внимания, которые в свою очередь делятся на подвиды. Феноменология внимания настолько обширна, что разделения только а произвольное и непроизвольное явно недостаточно.

Основание разграничения непроизвольного и произвольного внимания заключается в несоответствии первого и соответствии второго целям или намерениям субъекта.

Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на предмете (32).

Этот вид внимания тесно связан с волей, волевым усилием. У ребёнка произвольное внимание проявляется в игре и при выполнении отдельных трудовых поручениях.

Особенности произвольной регуляции сенсомоторной деятельности ...

... посвященных изучению произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР касались, преимущественно, произвольности умственной деятельности (И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, И.Ф. Марковская) и практически не уделялось внимания развитию произвольной регуляции сенсомоторной деятельности являющейся ...

Произвольное внимание возникает, когда ставится цель, выполнение которой требует сосредоточенности. В преддошкольном возрасте сосредоточение внимания на предмете неустойчиво: ребёнок не может распределить внимание, переключение внимания происходит в значительной степени непроизвольно (26).

Выделяют следующие разновидности произвольного внимания:

1. Собственно произвольное, характеризуется чувством напряженности при выборе объекта или при направлении деятельности.
2. Выжидательность носит волевой характер и возникает когда испытуемый заранее предупреждается о появлении объекта, который он должен будет опознать.
3. Спонтанное внимание возникает при трансформации волевого. У. Гамильтон считал, что как бы ни был велик интерес к новому объекту, последний станет безусловным фаворитом только тогда, когда вольётся в интегральную часть прежнего знания, установленных ассоциацией мыслей, желаний и переживаний. Но это дело времени и привычки (11).

Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов (33).

Непроизвольное внимание – внимание, вызванное теми или иными особенностями, действующими в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным.

Побудительные причины непроизвольного внимания находятся в особенностях его объектов – специфических характеристиках впечатлений органов чувств, мыслей, образов памяти и воображения (19).

В зависимости от внутренних условий можно выделить три разновидности:

1) Вынужденное

2) Невольное

3) Привычное

Вынужденное внимание играет незначительную роль, так как оно является врождённым, инстинктивным. К ним можно отнести громкие звуки, едкие запахи, холод или же жар, яркий свет и т.д.

Невольным называется внимание к объектам, которые связаны с удовлетворением основных потребностей, таких как голод, жажду. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические навыки, ... и бодрствует некоторое время после приема пищи. Следует учитывать, что чем младше ребе­нок, тем в большей степени его самочувствие, настроение, ак­тивность во ...

Привычное внимание связано с основными сферами интересов и деятельности человека. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же – формой, переходной к нему. Привычное внимание характеризует повседневную трудовую деятельность (11).

Т. Рибо считает эту форму внимания высшей, относит её к завершающей стадии развития произвольного внимания и личности гражданина цивилизованного общества (10).

Способность произвольно направлять и сосредотачивать внимание выражает активность человека, а так же является необходимой предпосылкой успешного приобретения знаний, качества и продуктивности.

Послепроизвольное внимание – это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. Понятие послепроизвольного внимания было введено Н. Ф. Добрыниным.

В психологии принято выделять следующие критерии внимания:

1. Внешние реакции – моторные, поздно-тонические, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала. К ним можно отнести поворот головы, поза, мимика, фиксации глаз.
2. Сосредоточенность на выполнении определённой деятельности. Он связан с организацией деятельности и контролем за её выполнением.
3. Увеличение продуктивности когнитивной и исполнительной власти, то есть повышение моторного, мнемического, перцептивного и мыслительного действия.
4. Избирательность информации выражается в восприятии и запоминании только некоторого количества поступающей информации.
5. Ясность и отчётливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания.

Внимание обладает большим количеством свойств или качеств, а также сложной функциональной структурой и взаимосвязью основных свойств (29).

Данные свойства делятся на первичные и вторичные. К первичным относят объём, концентрацию, устойчивость, интенсивность и распределение внимания, к вторичным – колебания и переключения внимания (31).

Объём внимания – это количество информации, одновременно способной сохранять в сфере повышенного внимания человека. Данная величина индивидуально меняющаяся, классическим показателем объёма внимания у взрослых 5 – 7 единиц информации, у детей – 2 – 3 .

Объём и степень внимания связаны обратной зависимостью – увеличение объёма, как правило, ведёт к уменьшению степени и наоборот. Учитывая эту закономерность, обе характеристики объединяют в одну, называя её степенью концентрации или сосредоточения внимания (9).

Формы и методы организации социально-культурной деятельности ...

... и самосовершенствования каждой отдельно взятой личности. Педагогический аспект социально-культурной деятельности заключается в социальном воспитании и развитии человека, осуществляемых в различных ... организация и методика наиболее полно характеризуют производное понятие технологии как профессиональной деятельности, направленной на объекты (посетителя учреждения культуры и домашнего участника) и ...

Концентрация внимания – это интенсивность, степень сосредоточения на том или ином предмете и не распространяющаяся на другие. Концентрированность внимания обуславливается силой возбуждения в соответствующем очаге коры полушарий и величиной торможения в остальных участках мозга в силу закона отрицательной индукции. Благодаря этому внимание сосредотачивается на одном предмете и отвлекается от всего другого (14).

И. П. Павлов считал, что при увлечении каким-нибудь делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит, а это явная отрицательная индукция (12).

Не менее важное свойство, чем концентрированность внимания, — его устойчивость.

Устойчивость – это способность проявлять способности в течении длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете. С физиологической точки зрения устойчивость внимания зависит от способностей нервных клеток длительно находиться в деятельном состоянии, обуславливающем наличие возбуждения в соответствующем очаге мозга. К. С. Станиславский писал, что внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то делать с ним. Действие же ещё более сосредотачивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создаёт крепкую связь с объектом (9).

Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью, т.е. во время любой работы моменты напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. Физиологической основой является повышенная степень возбудительных процессов в определённых участках коры мозга при одновременном торможении других его участков (16).

Одновременное выполнение различных действий требует особого свойства, так называемого распределения внимания, позволяющего направлять его почти в одно и то же время на разные объекты деятельности.

С физиологической точки зрения одновременное успешное выполнение разных видов деятельность объясняется тем, что привычная работа может управляться и теми участками коры полушарий, которые находятся до некоторой степени в состоянии торможения (39).

Переключение внимания – это намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. Отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно; переключая внимание, он ставит цель заняться чем–то новым или отдохнуть. Физиологической основой является торможение существовавшего очага оптимальной возбудимости и формирование нового очага.

К свойствам внимания относят также отвлекаемость и колебания.

Отвлекаемость – это непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для её успешного выполнения. Данное свойство относится к числу тренируемых качеств (4).

Колебания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Они объясняются тем, что деятельность определённых нервных центров не может продолжаться интенсивно без перерыва. При напряженной работе наступает охранительное торможение клеток, в результате которого возбудительный процесс ослабевает.

По мнению А. Р. Лурия внимание – это осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля за их протеканием (4).

Таким образом, под общим названием «внимание» объединяется множество разнородных явлений, подчиняющихся разным факторам и закономерностям.

1.2. Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности (1).

Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Старший дошкольник всё больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания (40).

Внимание является одним из важнейших показателей при оценке психического развития ребёнка, а так же имеет ряд особенностей, присущих детям старшего дошкольного возраста. Одной из специфических особенностей внимания дошкольников является его непроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Ряд отечественных психологов (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. Ф. Добрынин) связывают данную особенность с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста. По мере расширения интересов ребёнка, внимание привлекается к более широкому кругу явлений, действий и предметов (11).

Ориентировка детей в дошкольном возрасте сильно развита и в то же время очень не совершенна. Они весьма наблюдательны и всё же нередко не видят того, что, кажется, не может остаться незамеченным. Такая противоречивость детского внимания в этом возрасте вполне понятна. Они ещё не умеют производить отбор объектов, а также их частей, сторон, имеющих наибольшее значение (35).

С другой стороны, они способны обратить внимание на тысячи всевозможных мелочей, которые для взрослого остаются незамеченными, благодаря чему дети нередко поражают своей «исключительной» наблюдательностью.

Произвольное внимание начинает формироваться в дошкольном возрасте, а связано это в первую очередь с возрастанием роли речи в регулировании поведения ребёнка. Развитие произвольного внимания зависит от условий и характера деятельности (32).

Большое значение при этом имеет соотношение между тем, что интересует и тем, что он должен выполнить, то есть заданием. При наличии тесной связи между данными условиями поддерживается произвольное внимание. Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным характером, но не следует забывать, что протяжении всего дошкольного возраста.

Детям тяжело сосредоточить своё внимание на непонятном, трудном, они быстро отвлекаются и очень плохо умеют управлять своим вниманием. Им трудно искать какой-нибудь предмет, произвольно сосредотачиваясь на нём. Формы произвольного, послепроизвольного и привычного внимания в дошкольном возрасте ещё слабо развиты, между тем некоторое их развитие служит показателем готовности детей к обучению. Причинами низкой степени сосредоточенности являются недостаточная интеллектуальная активность, несформированность навыков и умений, несформировавшаяся воля (17).

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л. С. Выготский. Он писал, что культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребёнок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет своё собственное поведение и внимание (14).

В возрасте 3 – 4 лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определённые задачи, стараясь выполнить их. Слово или жест взрослого выступает в виде фактора и приобретает доминирующую роль, помогая ребёнку овладеть своим вниманием и достичь поставленной цели (13).

Внимание старшего дошкольника тесно связано с мышлением, которое носит наглядно – образный характер. Следовательно, дети всё своё внимание направляют на отдельные признаки, части предмета, но с совершенствованием мыслительной деятельности дети постепенно становятся способными к сосредоточению своего внимания на главные признаки предметов.

Так же своеобразной возрастной чертой внимания ребёнка является сочетание его инертности и неустойчивости. Инертность проявляется в способности к поглощенности каким-нибудь занятием, при которой ребёнок может не реагировать на важные для него события, впечатления или же действия. А с другой стороны ребёнок неожиданно отвлекается на случайные обстоятельства и как следствие меняет характер своей деятельности (3).

Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. А в свою очередь напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению, потери интереса, усталости (3).

В старшем дошкольном возрасте заметно возрастает устойчивость внимания. Это связано с усложнением деятельность детей и их умственным развитием. Дети могут уже по долгу заниматься игрой или каким-нибудь интересным для них делом: рисованием, вырезанием, лепкой. Исследования устойчивости внимания дошкольников показали, что её рост особенно интенсивен от трёх до шести лет. Устойчивое внимание позволяет ребёнку познавать предметы и имеет большое значение для развития интеллектуальной деятельности ребёнка. Недостаточная устойчивость внимания, по сравнению со школьниками, затрудняет познавательную, трудовую, игровую деятельности детей дошкольного возраста. Так, у годовалого ребёнка небольшая длительность игры – 14 минут, в возрасте трёх лет – 27 минут, а у шестилетнего ребёнка продолжительность игры может достигать часа или даже более (14).

Ещё одной особенностью внимания старших дошкольников является узость объёма внимания. С физиологической точки зрения это связано с возрастными особенностями концентрации нервных процессов, следовательно, дошкольники не могут провести классификацию сразу по нескольким признакам. По мнению Ж. Пиаже, узость поля внимания ребёнка связана с трудностью, а подчас невозможностью осуществить мыслительный синтез. Ребёнок видит и замечает многое, но он ещё не способен организовать своё наблюдение (2).

Значительно возрастает и круг объектов, на которые обращается внимание. Если в преддошкольном возрасте внимание привлекается главным образом объектами, вызывающими какие-то чувства, то в дошкольном возрасте интерес вызывается не только эмоциями, но и формирующимися у ребёнка интеллектуальными интересами.

Таким образом, у дошкольников внимание носит непроизвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует способы, которые он перенимает у взрослых.

К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определённые предметы, явления (1).

Дети с общим недоразвитием речи – это дети с различными сложными речевыми расстройствами, при которых нарушаются все компоненты речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне (5).

Одним из ведущих признаков ОНР является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 (34).

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. II уровень речевого развития характеризуется употреблением слов у в узком значении, в недостаточности сформированности грамматического строя речи, ограниченностью словарного запаса (15).

Отмечается ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Формы рода, числа, падежа для таких детей не несут смыслоразличительной функции, а словоизменения носят случайный характер (22).

Много ошибок дети допускают при использовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще или же заменяются. Так же наблюдается большое количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур (27).
При углубленном обследовании детей выявляется недостаточность фонематического слуха, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза, недоразвитие сенсорной, волевой, интеллектуальной сфер. Так же отмечаются незначительные отклонения в поведении и личности ребёнка с речевым дефектом; недоразвитие восприятия, мнестических процессов, мотивации, словесно – логического мышления и внимания (10).

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач (11).

Обеспечение первоначальной фиксации внимания на объекте выступает как ведущая предпосылка устойчивого внимания. Речь имеет особенное значение для развития устойчивого внимания ребёнка. На первых этапах сосредоточение внимания на речи представляет определённые трудности. Овладевая речью, ребёнок овладевает и способами управления своим вниманием. Активность речевой деятельности дошкольника характеризуется направленностью в сторону значения слов взрослого. Ребёнок становится внимательным не только к звукам речи, но и к её содержанию, то есть к смыслу слов. Ребёнок учится мысленно представить себе предметы, их свойства, различные явления окружающего мира.

Произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регулировании поведения ребёнка. Для детей слово взрослого приобретает доминирующую роль в направленности и избирательности их внимания.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с общим недоразвитием речи II уровня гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур (5).

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Следовательно, чем дольше ребёнок сосредотачивает своё внимание на объекте или действии, тем интенсивнее возрастает его усталость и отвлечённость.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и далеко не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы (17).

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». По мнению О.Н. Усановой и Ю.Ф. Гаркуша низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (18).

Таким образом, внимание детей с речевыми нарушениями характеризуются рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Такие дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Детям с ОНР II уровня гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Распределение речи между речью и практическим действием оказывается для таких детей практически не выполнимой задачей. Ошибки внимания присутствуют на протяжении все работы и практически никогда не замечаются и не устраняются, по сравнению с детьми в норме (21).

Таким образом, учитывая, что внимание — социально обусловленная функция, возрастная специфика его проявления и совершенствования в ходе индивидуального развития определяются степенью зрелости структур мозга и уровнем развития процессов межцентрального взаимодействия (23).

Таким образом, у детей с ОНР II уровня значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключаемость, распределение, объём и устойчивость.

Глава 2. Экспериментальное изучение внимания у детей с ОНР II уровня

2.1. Организация и методики эксперимента

На основе теоретического анализа научной и теоретической литературы по проблеме нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, цель которого данного эксперимента является изучение особенностей внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня.

В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:

1. Сформировать для обследования две группы детей старшего дошкольного возраста: группу детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием и группу детей с нарушением речи на основе анализа медико-психолого-педагогической документации.
2. Разработать критерии и подобрать методики диагностики внимания.
3. На основе полученных данных провести качественный и количественный анализ и определить особенности развития внимания детей с ОНР II уровня.

Экспериментальное исследование было проведено на базе МДОУ № 6 и МДОУ № 54.

В эксперименте участвовали 2 группы респондентов. Первую (контрольную) группу составляли 10 детей в возрасте от 6 до 7 с нормальным психологическим развитием.

Вторая (экспериментальная) группа была сформирована в количестве 10 дошкольников того же возраста с нарушением речи: ОНР II уровня.

Таким образом, всего экспериментатором было охвачено 20 дошкольников в возрасте от 6 до 7 лет.

Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе – подготовительном, проводилось изучение и анализ медико – психолого – педагогической документации на каждого ребёнка, сбор анамнестических данных методом беседы с педагогами, изучением анамнестических частей развития ребёнка.

Целью второго этапа являлось изучение специфических особенностей внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня. Вопросами разработки методов исследования внимания занимались такие исследователи, как А. А. Осипова, В. М. Коган, И. Л. Баскакова, В. С. Мухина и др.

Для реализации поставленной цели нами были подобраны методики и диагностические процедуры, использование которых опиралось на следующие принципы:

1. Принцип научности – предполагает, что диагностическая работа в образовательном учреждении должна опираться на научные исследования, обосновавшие выбор изучаемых показателей, методы, сроки и организация обследования.
2. Принципы этичности – предполагают, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдением этических норм и правил.
3. Принципы оптимальности – предполагает, что минимальными условиями должно быть получено необходимое количество диагностической информации.
4. Онтологический принцип – предполагает изучение нарушения в сравнении с нормальным психическим развитием.
5. Этиопатогенетический принцип, основан на том, что любое нарушение изучается и определяется с учётом его причины и механизма.

Нами были выделены критерии, в соответствии с которыми были подобраны методики диагностики:

Критерии	Методики
1) Объём внимания	«Запомни и расставь точки»
2) Устойчивость внимания	«Тест переплетённых линий»
3) Переключение внимания	«Треугольники»
4) Переключение и распределение внимания	«Проставь значки»
5) Продуктивность и устойчивость внимания	«Нади и вычеркни»

Методика № 1 «Запомни и расставь точки».

Цель: распределение объёма внимания.

Описание: ребёнок работает по инструкции с восьмью малыми квадратами, на которых изображены точки. Квадраты сложены стопкой в порядке возрастания количества точек (от 2 до 9).

Ребёнку последовательно сверху вниз показывается (на 1-2 секунды) каждая из восьми карточек с точками. И после каждой демонстрации предлагается воспроизвести по памяти увиденные точки – нанести их на пустую карточку за 15 секунд.

Оборудование: набор карточек из восьми малых квадратов, сложенных в стопку в порядке возрастания количества точек, пустые карточки для заполнения, часы с секундной стрелкой, протокол, простые карандаши.

Фиксируемые параметры:

t – время выполнения; N – количество правильно воспроизведённых точек.

Объём внимания оценивается по 10- балльной системе:

Баллы	Воспроизведённые точки
10	6 и более
8-9	4-5
6-7	3-4
4-5	2-3
0-3	1

Нормативы:

Баллы	Уровень развития объёма внимания
10	Очень высокий
8-9	Высокий
6-7	Средний
4-5	Низкий
0-3	Очень низкий

Методика № 2 «Тест переплетённых линий».

Цель: определение уровня развития устойчивости внимания.

Описание: ребёнку предлагается рисунок с переплетёнными линиями. Начало каждой линии имеет номер слева, а концы линий пронумерованы справа. Номер начала и конца одной и той же линии не совпадают. Ребёнку следует проследить по порядку все линии глазами, без помощи рук, и найти конец каждой линии. При этом вслух называть номер начала линии и её конца. Необходимо фиксировать время, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки. На всё задание отводиться не более четырёх минут.

Оборудование: лист с переплетёнными линиями, протокол для фиксации параметров, часы с секундной стрелкой.

Фиксируемые параметры: время выполнения, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки.

Нормативы:

— высокая устойчивость внимания – равномерный темп выполнения, 8 секунд на каждую линию, отсутствие ошибок (время 1 минута 20 секунд и не менее);

— средняя устойчивость – без ошибок, время в пределах 1,5 – 2 минут (или 1-2 ошибки, но быстрее темп)

— низкая – большее число ошибок.

Методика № 3 «Треугольники».

Цель: определение переключаемости произвольного внимания.

Описание: по указанию ребёнок рисует треугольники 2-3 строки. По количеству ошибок определяется уровень развития переключаемости произвольного внимания.

Оборудование: лист бумаги, простой карандаш, протокол.

Фиксируемые параметры: ошибки при выполнении задания.

Нормативы:

Результат и его интерпретация	Балл
1. Ребёнок правильно выполняет второе задание, достаточная концентрация внимания и устойчивости внимания, отсутствие даже лёгких признаков инертности	5
2. Ошибки при рисовании первых трёх фигур второго задания, затем правильно – слабо выраженные переключаемость, врабатываемость	4
3. Исправленные ошибки по ходу выполнения второго задания – нарушение переключаемости (единичные случаи «застревания» на предыдущем действии)	3
4. Первые три треугольника второго задания выполнены правильно, затем ошибочно (отчётливые нарушения переключаемости внимания)	2
5. Отказ от выполнения второго задания, сразу ошибки, выраженные нарушения переключаемости («застревание» на предыдущем действии)	1

Методика № 4 «Проставь значки».

Цель: выявление оценки переключения и распределения внимания ребёнка.

Описание: перед началом выполнения задания ребёнку показывается рисунок и объясняют как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, то есть, соответственно, галочку, черту, плюс или точку. Задание выполняется в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:

S = (0,5N – 2,8n) / 120

Где S – показатель переключения и распределения внимания; N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут; n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно поставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов:

10 баллов – показатель S больше чем 1,00

8 — 9 баллов – показатель S находится в пределах от 0, 75 до 1,00

6 – 7 баллов – показатель S располагается в пределах от 0, 50 до 0, 75

4 – 5 баллов – показатель S находится в интервале от 0, 25 до 0,50

0 – 3 балл – показатель S находится в пределах от 0, 00 до 0, 25

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

6-7 баллов – средний

4-5 баллов – низкий

0-3 баллов – очень низкий

Методика № 5 «Найди и вычеркни».

Цель: диагностика продуктивности и устойчивости внимания у детей 5 -7 лет.

Описание: ребёнок работает по инструкции с рисунком, на котором в случайном порядке изображены простые фигуры. Даётся задание искать и разными способами зачёркивать две неодинаковые фигуры. Ребёнок работает 2, 5 минуты, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 секунд) говорят «начинай» и «стоп». На рисунке следует отметить то место, где даются соответствующие команды.

Оборудование: рисунок с изображением простых фигур, часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров внимания, простые карандаши.

Фиксируемые параметры: t – время выполнения задания; N – количество изображений предметов, просмотренных за всё время работы, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал; n – количество допущенных ошибок.

Обработка результатов:

Вначале подсчитывается количество предметов на рисунке, просмотренных ребёнком за всё время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные значения подставляются в формулу, по которой определяется показатель уровня развития у ребёнка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости.

S = (0,5N – 2,8n) / t

Где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребёнка; N – количество просмотренных предметов; n – количество допущённых ошибок; t – время выполнения задания.

По приведённой выше формуле определяется шесть показателей (для каждого 30- секундного интервала).

Соответственно переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

Оценка результатов:

Баллы	Показатель S
10	Выше 1, 25
8 – 9	1 – 1, 25
6 – 7	0, 75 – 1
4 – 5	0, 50 – 0, 75
2 – 3	0, 24 – 0, 50
0 – 1	0 – 0,2

Нормативы:

Баллы	Продуктивность и устойчивость внимания
10	Очень высокая
8 – 9	Высокая
4 — 7	Средняя
2 – 3	Низкая
0 — 1	Очень Низкая

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Проведенное исследование позволяет констатировать, что у дошкольников с ОНР II уровня возникали определенные трудности при выполнении заданий на выявление уровня развития внимания. Тогда как у детей с нормальным речевым развитием, с выполнением задания справлялись легче. На выполнение одного и того же задания в экспериментальной группе уходило больше времени, чем в контрольной.

Результаты экспериментального исследования мы выразили в таблицах, которые позволили сделать нам сравнительный анализ детей с нормальным речевым развитием и детей имеющих ОНР II уровня.

Проведенное исследование констатирует у дошкольников с ОНР II уровня следующие ошибки:

При проведении методики №1 «Запомни и расставь точки» в экспериментальной группе дети допускали большое количество ошибок при воспроизведении увиденных на карточках точек. Следует отметить, что у детей с ОНР II уровня по сравнению с детьми в норме уменьшен объем внимания, снижена скорость запоминания и воспроизведения информации.

Результаты тестирования по методике №1 в экспериментальной группе:

Таблица №1

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Антон Р.	4	Средний
Ира Б.	4	Средний
Лиза В.	3	Низкий
Кристина А.	4	Средний
Денис Л.	3	Низкий
Антон Л.	3	Низкий
Влад Д.	2	Очень низкий
Сергей Т.	3	Низкий
Анна В.	2	Очень низкий
Катя Б.	4	Средний

По результатам в экспериментальной группе 4 ребёнка – средний уровень объёма внимания, 4 ребёнка – низкий уровень и 2 ребёнка имеют очень низкий уровень объёма внимания.

Результаты тестирования по методике №1 в контрольной группе:

Таблица №2

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Саша Б.	3	Низкий
Настя Т.	7	Очень высокий
Лиза А.	5	Высокий
Женя Г.	8	Очень высокий
Наташа П.	3	Низкий
Аня А.	4	Средний
Саша У.	4	Средний
Настя М.	8	Очень высокий
Саша Ш.	5	Высокий
Лера У.	5	Высокий

По результатам данной методики можно выделить 3 ребёнка с очень высоким уровнем объёма внимания, 3 детей с высоким объёмом внимания, 2 ребёнка со средним и 2 ребёнка с низким уровнем внимания.

При выполнении методики №2 «Тест переплетённых линий» в экспериментальной группе дети допускали ошибки, делали много остановок, затрачивали большее количество времени по сравнению с контрольной группой и постоянно пытались проследить пальцем путь линии. Дети контрольной группы также испытывали определенные затруднения в выполнении, но темп выполнения более равномерный, допустили меньшее количество ошибок.

Результаты тестирования по методике № 2 в экспериментальной группе:

Таблица №3

И. Ф. ребёнка	Нормативы
Антон Р.	Средняя устойчивость внимания
Ира Б.	Низкая устойчивость внимания
Лиза В.	Низкая устойчивость внимания
Кристина А.	Средняя устойчивость внимания
Денис Л.	Низкая устойчивость внимания
Антон Л.	Низкая устойчивость внимания
Влад Д.	Низкая устойчивость внимания
Сергей Т.	Низкая устойчивость внимания
Анна В.	Низкая устойчивость внимания
Катя Б.	Средняя устойчивость внимания

По результатам данной методики можно выделить 3 детей со средним уровнем устойчивости внимания и 7 детей с низкой устойчивостью внимания.

Результаты тестирования по методике № 2 в контрольной группе:

Таблица №4

И. Ф. ребёнка	Нормативы
Саша Б.	Низкая устойчивости внимания
Настя Т.	Высокая устойчивость внимания
Лиза А.	Средняя устойчивость
Женя Г.	Средняя устойчивость
Наташа П.	Низкая устойчивости внимания
Аня А.	Средняя устойчивость
Саша У.	Низкая устойчивости внимания
Настя М.	Высокая устойчивость внимания
Саша Ш.	Средняя устойчивость
Лера У.	Средняя устойчивость

Таким образом, 2 ребёнка с высокой устойчивостью внимания, 5 детей со средней устойчивостью, 3 ребёнка с низкой устойчивостью внимания.

При выполнении методики № 3 «Треугольники» дети экспериментальной группы допускали ошибки в выполнении задания, при переключаемости внимания (изображении треугольников уголками вниз) испытывали нервное напряжение, долго переключались на следующее задание. Дети контрольной группы выполняли данное задание быстро и без ярко выраженных ошибок.

Результаты тестирования по методике №3 в экспериментальной группе

Таблица №5

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Антон Р.	3	Средний
Ира Б.	2	Низкий
Лиза В.	2	Низкий
Кристина А.	3	Средний
Денис Л.	2	Низкий
Антон Л.	2	Низкий
Влад Д.	1	Очень низкий
Сергей Т.	2	Низкий
Анна В.	2	Низкий
Катя Б.	2	Низкий

Таким образом, по результатам данной методики 2 детей имеют средний уровень переключения внимания, 7 детей имеют низкий и 1 ребёнок очень низкий уровень.

Результаты тестирования по методике №3 в контрольной группе

Таблица №6

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Саша Б.	3	Средний
Настя Т.	5	Очень высокий
Лиза А.	4	Высокий
Женя Г.	3	Средний
Наташа П.	2	Низкий
Аня А.	4	Высокий
Саша У.	4	Высокий
Настя М.	5	Очень высокий
Саша Ш.	4	Высокий
Лера У.	5	Очень высокий

Результат данной методики: 3 ребёнка с очень высоким уровнем переключаемости произвольного внимания, 4 ребёнка с высоким уровнем, 2 ребёнка со средним уровнем и 1 ребёнок с низким уровнем переключения внимания.

При выполнении методики №4 «Проставь значки» все дети экспериментальной группы испытывали большие затруднения в соотношении знака и фигуры, постоянно опирались на образец, при этом выполняли задание в медленном темпе с большим числом ошибок. Дети контрольной группы с интересом справлялись с данным заданием, не допуская ошибок и без опоры на образец, но многие не достаточно динамично справлялись с данным заданием.

Результаты тестирования по методике № 4 в экспериментальной группе

Таблица №7

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Антон Р.	4	Низкий
Ира Б.	4	Низкий
Лиза В.	3	Очень низкий
Кристина А.	5	Низкий
Денис Л.	1	Очень низкий
Антон Л.	3	Очень низкий
Влад Д.	1	Очень низкий
Сергей Т.	4	Низкий
Анна В.	3	Очень низкий
Катя Б.	5	Низкий

По результатам данной методики можно выделить 5 детей с низким уровнем переключения и распределения внимания и 5 детей с очень низким уровнем.

Результаты тестирования по методике № 4 в контрольной группе

Таблица №8

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Саша Б.	4	Низкий
Настя Т.	8	Высокий
Лиза А.	6	Средний
Женя Г.	9	Высокий
Наташа П.	6	Средний
Аня А.	5	Низкий
Саша У.	8	Высокий
Настя М.	8	Высокий
Саша Ш.	6	Средний
Лера У.	6	Средний

Таким образом, 4 ребёнка контрольной группы с высоким уровнем переключения и распределения внимания, 4 со средним уровнем и 2 с низким уровнем.

При выполнении методики № 5 «Найди и вычеркни» многие дети экспериментальной группы испытывали затруднения в зачёркивании разными способами неодинаковых фигур, а также в их нахождении среди других – ненужных. Количество зачёркиваемых фигур возрастало к третьему 30-секундному интервалу времени в среднем до 4-5, а затем вновь уменьшалось до 2-3. В контрольной группе динамика выполнения возрастала к второму 30-секундному интервалу и становилась стабильной на всех остальных промежутках времени.

Результаты тестирования по методике № 5 в экспериментальной группе

Таблица №9

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Антон Р.	4	Средний
Ира Б.	3	Низкий
Лиза В.	3	Низкий
Кристина А.	4	Средний
Денис Л.	3	Низкий
Антон Л.	2	Низкий
Влад Д.	1	Очень низкий
Сергей Т.	3	Низкий
Анна В.	3	Низкий
Катя Б.	3	Низкий

Таким образом, 2 ребёнка со средним уровнем продуктивности и устойчивости внимания, 7 детей с низкими показателями и 1 ребёнок с очень низким уровнем.

Результаты тестирования по методике № 5 в контрольной группе

Таблица №10

Ф. И. ребёнка	Баллы	Нормативы
Саша Б.	3	Низкий
Настя Т.	9	Высокий
Лиза А.	6	Средний
Женя Г.	5	Средний
Наташа П.	2	Низкий
Аня А.	4	Средний
Саша У.	4	Средний
Настя М.	8	Высокий
Саша Ш.	8	Высокий
Лера У.	6	Средний

Таким образом, 3 детей с высоким уровнем, 5 детей со средними показателями и 2 с низким уровнем продуктивности и устойчивости внимания.

Результаты исследования мы занесли в таблицу и диаграмму, которые позволили сделать нам сравнительный анализ результатов детей с нормальным речевым развитием и детей имеющих ОНР II уровня.

Таблица № 11

	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Экспериментальная группа	80%	20%	0%
Контрольная группа	20%	50%	30%

Диаграмма № 1

Итак, сопоставление данных таблиц и диаграммы, составленных в контрольной и экспериментальной группах, позволяет сделать вывод, что у детей с ОНР II уровня из экспериментальной группы уровень развития внимания намного ниже, чем у контрольной группы. Экспериментальное исследование выявило у детей с ОНР значительные нарушения произвольного внимания, о чем свидетельствует то, что для выполнения заданий детям с патологией речи требуется больше времени, чем детям с нормальным речевым развитием.

Результаты эксперимента показали, что качественная характеристика выполнения заданий позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции. В результате экспериментального исследования внимания выяснено, что дети с ОНР II уровня инструкцию воспринимают неточно, фрагментарно; им трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения.

Кроме того, все виды контроля являются значительно нарушенными. Задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. У детей контрольной группы ошибки возникали к концу выполнения задания, что можно объяснить быстрым утомлением, истощением нервной системы ребенка. Для таких детей характерна импульсивность, неустойчивость внимания, пропуски при выполнении заданий. У детей экспериментальной группы ошибки наблюдаются еще в самом начале выполнения заданий. Им характерен медленный темп и, собственно, ошибки в их решении. Такие трудности этих детей можно связать с неточным восприятием инструкции экспериментатора, так как дети контрольной группы вычеркивали не те фигуры, которые задал экспериментатор. Для таких детей характерно снижение устойчивости и переключения внимания, а также более узкий объем внимания.

Таким образом, отмечались существенные индивидуальные колебания внимания – резко выраженная неустойчивость внимания. Судя по полученным данным, познавательная деятельность детей контрольной группы отличалась осознанностью, гибкостью и обобщенностью. Лишь у 20% детей отмечалась некоторая неустойчивость внимания.

У детей с ОНР II уровня замедлен процесс переключения, устойчивости, объема, продуктивности и распределения внимания. Это позволяет сказать, что выдвинутая нами в начале курсовой исследования гипотеза о том, что внимание у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи имеет специфические особенности, обусловленные сложной структурой речевого дефекта.

Заключение

В ходе изучения теоретической и практической литературы нами были изучены различные подходы к пониманию внимания детей старшего дошкольного возраста, его особенностей и методов исследования.

Следует подчеркнуть недостаточность исследований внимания у детей с ОНР II уровня в психолого-педагогической литературе. Данная проблема изучена мало и требует дальнейшей проработки как ряда теоретических положений, так и проведения практических исследований в области изучения внимания у детей с ОНР II уровня.

На основе анализа специальной психолого-педагогической литературы можно сказать, что внимание – это главное условие осуществления познавательных процессов, оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть свойства различных видов деятельности. Оно обладает большим количеством свойств или качеств, а также сложной функциональной структурой и взаимосвязью основных свойств.

Внимание – это сосредоточенность сознания человека на определённых объектах при одновременном отвлечении от других.

Виды внимания:

1. по волевому усилию – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.
2. по направлению – внешние и внутренние.

Свойства внимания делят на первичные и вторичные. К первичным относят объём, концентрацию, устойчивость, интенсивность и распределение внимания, к вторичным – колебания и переключения внимания.

Внимание детей с ОНР II уровня старшего дошкольного возраста является одним из важнейших показателей при оценке психического развития и имеет ряд особенностей. Таких как:

1. Непроизвольное внимание преобладает над произвольным
2. Узкий объёма внимания
3. Быстрая отвлекаемость и неумение управлять своим вниманием
4. Сочетание его инертности и неустойчивости.
5. Не развита способность концентрации внимания
6. Трудность в планировании своих действий и значительные нарушения структуры деятельности
7. Снижение темпа деятельности в процессе работы
8. Невозможность распределения внимания между речью и практическим действием
9. Значительно нарушены виды контроля за деятельностью

У детей с ОНР II уровня значительно снижены различные все стороны внимания: замедлен процесс переключения, устойчивости, объема, продуктивности, распределения и концентрации внимания. Это позволяет сказать, что выдвинутая нами в начале курсовой исследования гипотеза о том, что внимание у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи имеет специфические особенности, обусловленные сложной структурой речевого дефекта, что требует психолого-педагогической коррекции — подтверждена.

Список литературы

1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989.
2. Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/; под ред. Н. А. Назаровой. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
3. Аскоченская Т.Ю., Бонк И.П., Матюгин И.Ю. Как развивать внимание. Донецк, 1987.
4. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 64 с.
5. Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. Логопедия: Учеб. для студентов дефект. фак. пед. ин-тов/; Под ред. Л.С. Волковой. – 2-е изд. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 384 с.
6. Л.С. Волкова, С. Н. Шаховская Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с. – (Коррекционная педагогика).
7. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание, — М., «Педагогика», 1972. – 160 стр.
8. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.
9. Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания/ Советская педагогика. – 1938.
10. Домашенко И.А., Гамезо М.В. Атлас по психологии. М., 1986
11. Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания/ Изд. 2- е, — М.: 1999. – 336 с.
12. И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан Психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений/; – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 464 с.
13. Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогенезе// Психологический журнал.-1982. -Т.3- №5. –С.54-65.
14. Зверева Г.И. О воспитании внимания // Дошкольное вос­питание. 1960. № 12.
15. Калягин В. А., Т. Е. Овчинникова Логопедия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 320 с.
16. Катаева Л.И. Изучение познавательных процессов детей дошкольного возраста. М., 1994.
17. Кузнецова Л.В. Специальная психология. М.: Академия, 2005
18. Л. В. Кузнецова, Л. Н. Переслели, Л. И. Солнцева и др. Основы спец-ой психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/., Под ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.
19. Крутецкий В.А. Психология. –М.: Издательство Просвещение, 1989. –С.86-104.
20. А. Г. Ковалёва, А. А. Степанова, С. Н. Шабалина Психология/ Изд. «Просвещение», — М.: 1968. – 452 с.
21. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1981
22. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.,2000
23. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. – М., 1985.
24. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
25. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 3: Психология образования.
26. Осипова А. А., Малашинская Л. И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для делей 5 – 9 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 104 с.
27. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед – вузов. М.; «Просвещение», 1969 г. – 310 с.
28. Психология детей дошкольного возраста. Развитие позна­вательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.В. Элькони­на. М., 1984.
29. Рутман. Э.М. Исследования развития внимания в онтогенезе/ Вопр. психологии. 1990. № 4. –С.161-167.
30. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.
31. Специальная психология/ под ред. В.И. Лубовского. М.:Академия, 2006.
32. Страхов В.М. Психология внимания. Саратов, 1992.
33. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.:Академия, 1996. –С.115-123.
34. Флерова Ж. М. Логопедия. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 320 с.
35. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
36. Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, сту – ов пед – их училищ/. – М.: АТРИКЛИ, 2002. – 240 с.
37. Журнал «Логопедия» 2004 г. №4, стр. 61
38. Филичева Т. Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей: пособие для воспитателей дошкольных учреждений, — М.; 1993. – 232 с.
39. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.
40. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6–7 – летнего возраста. М., 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

СПИСКИ ДЕТЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП

Таблица 1

Экспериментальная группа детей с ОНР II уровня

Имя ребёнка	Год рождения	Диагноз
1. Антон Р.	2002	ОНР II уровня
2. Ирина Б.	2002	ОНР II уровня
3. Лиза В.	2001	ОНР II уровня
4. Кристина А.	2002	ОНР II уровня
5. Денис Л.	2002	ОНР II уровня
6. Антон Л.	2001	ОНР II уровня
7. Влад Т.	2002	ОНР II уровня
8. Сергей Т.	2001	ОНР II уровня
9. Анна В.	2001	ОНР II уровня
10. Катя Б.	2002	ОНР II уровня

Таблица 2

Контрольная группа детей с нормальным речевым развитием

Имя ребёнка	Год рождения
1. Саша Б.	2001
2. Настя Т.	2002
3. Лиза А.	2002
4. Женя Г.	2002
5. Наташа П.	2002
6. Аня А.	2001
7. Саша У.	2001
8. Настя М.	2001
9. Саша Ш.	2001
10. Лера У.	2002