Оглавление
Введение
. Характеристика детей с нарушениями умственного развития
.1 Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР)
.2 Особенности детей с умственной отсталостью
. Готовность к школе
.1 Особенности психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями
.1.1 Отставание двигательной сферы
.1.2 Нарушение основных психических процессов (внимание, память, мышление)
.1.3 Речевые особенности
.1.4 Нарушения эмоциональной сферы
.2 Обучение лиц с нарушением интеллекта
.2.1 Организация и содержание коррекционного обучения
.2.2 Методы обучения и воспитания
Выводы
Заключение
Список использованных источников
Введение
дошкольный нарушение интеллект обучение
Тема образования дошкольников с нарушениями интеллекта достаточно актуальна в настоящее время. Для адаптации и дальнейшего развития ребёнка важно диагностировать нарушения в развитии в раннем возрасте. Роль дошкольного образования при интеллектуальной недостаточности очень высока. При правильной организации процесса обучения есть возможность скорректировать отстающие функции ребёнка, подготовить его к обучению в специальной школе и адаптироваться в социуме.
Целью данной работы является оценка возможности подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к школе.
При выполнении работы были поставлены следующие задачи:
1.Раскрыть психофизиологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
2.Рассмотреть особенности психических процессов, необходимых для школьной готовности.
.Описать организацию, содержание и методы обучения детей рассматриваемой категории.
II. Характеристика детей с нарушением темпа психического развития.
... по развитию личности и интеллекта ребёнка, тем больший эффект имеет коррекционная работа. Наиболее эффективна коррекция развития в ранний и дошкольный период. Особенности развития познавательной сферы детей ... проблемы во взаимоотношениях с окружающими, заниженная самооценка, трудности школьного обучения, двигательная неловкость. К нарушениям внимания относятся трудности его удержания (реб-к не может ...
Процесс развития дефективного ребенка, — как писал Л.С. Выготский — двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса» [4]. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека [18].
Важнейшими задачами, поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей.
Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:
·наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
·учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;
·адекватную среду жизнедеятельности;
·проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;
·предоставление медицинских, психологических и социальных услуг [9].
В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования.
1.Развитие науковедения как самостоятельной научной дисциплины
... оформилось в СССР в 60-х годах. 2.Основные модели науковедения. Для изучения процесса развития науки используется широкий спектр различных логических схем и моделей.Рассмотрим ... объективных существенных связей действительности, наука обнаруживает объективные тенденции развития естественных и общественных процессов. Благодаря этому наука становится средством предвиденья последствий ...
Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе [13].
Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки) [18].
1. Характеристика детей с нарушениями умственного развития
.1 Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР)
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации [13]. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [19].
Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей большинстве случаев являются повреждения, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов [9].
Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния [13].
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.
Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем [18].
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... определить ПРОБЛЕМУ : поиск психолого-педагогических условий музыкально-творческого развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание у них музыкально-творческих ... Ильенков) психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический ...
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря).
Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой [15]. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность проявлений недостаточности развития [18].
По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого-педагогической помощи до поступления их в школу [6].
Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И. Лубовский).
1.2 Особенности детей с умственной отсталостью
К лицам с умственной отсталостью относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер [4]. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом [12].
Причины возникновения умственной отсталости разнообразны, К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского — Тернера).
Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития [8].
В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит).
Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации.
Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития [18].
Умственная деятельность человека
... приводит к нарушению нормального физиологического функционирования организма. Люди, занимающиеся умственной деятельностью, даже в состоянии переутомления способны длительное время исполнять свои ... физической работы зависит, от: Ø конкретной профессиональной деятельности; Ø особенностей человека; Ø степени тренированности; Ø физического развития. Как только человек приступает к работе, независимо ...
Умственно отсталые лица — разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно, во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения [8]. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых [15].
Меньшая по численности группа — лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психически функций. Эти состояния называют деменцией. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов [8].
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию [9].
Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%).
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.
Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования [8]. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка.
Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение [19]. Познавательные возможности резко снижены.
Особенности воспитания умственно отсталых и физически дефективных детей
... первичное -- основа и ведущее на всем протяжении развития ребенка. В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, отягощенного тем или иным недостатком, существуют процессы, которые ... как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова. Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие психологических функций совершается ...
Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению [26]. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.
Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке [18].
Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций.
Дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым) расширять свои представления об окружающем мире [12].
2. Готовность к школе
.1 Особенности психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями
.1.1 Отставание двигательной сферы
Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания [16]. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук [19].
У всех детей с ЗПР имеется двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы — чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные поддергивания).
Словарь ребенка как основа развития речи
... речи; определи особенности развития словарного запаса ребенка в онтогенезе; выявить методические приемы и способы формирования словаря в дошкольном возрасте; провести диагностическое исследование состояние развития словаря в группе дошкольников; ... разработать программу занятий с детьми дошкольного возраста по ...
В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню [6].
В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики — произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев [13].
Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — в трудностях овладения письмом [16]. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.
.1.2 Нарушение основных психических процессов (внимание, память, мышление)
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью [26]. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т.п. Продолжительность занятий весьма ограничена.
Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны [6].
Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.
Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь [26]. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей [9].
При задержке психического развития недостаток внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте является характерным признаком. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой деятельности, которой занимаются дети [20]. Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.
развитие связной речи дошкольников в процессе обучения рассказыванию ...
... свою деятельность с учетом особенности развития речи детей. Была составлена система занятий по словарной работе и развитию связной устной речи старших дошкольников на весь учебный год. Созданы ... роль монологической речи в развитии ребенка и ее неразрывную связь с диалогической речью. В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования: «Развитие связной речи дошкольников в процессе ...
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Объем запоминаемого детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников [9]. Дети с недоразвитием познавательной деятельности усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [20]. Причина замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроется, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей [21].
Свойства памяти у умственно отсталых детей характеризуются замедленным темпом усвоения всего нового, непрочностью сохранения и неточностью воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с недоразвитием интеллекта следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала [22].
По данным Н.Г. Поддубной, память у дошкольников с ЗПР так же значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации) [20]. Дети склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания.
К чертам, сближающим особенности памяти при ЗПР и при умственной отсталости, относятся повышенная тормозимость следов памяти, сильная зависимость от уровня интерференции, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала [22].
Характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе [19].
У дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера [22].
Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники описываемой группы выполняют вполне успешно. Все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий [26]. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий [22].
Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития связаны не только с несформированностью мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В. Егорова, 1978; С.Г. Шевченко, 1978).
Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии
... наиболее простых для него навыков – степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно. Рассмотрим случай, когда на ...
Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов[20].
Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени [18]. Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников [22].
Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин [16]. Развитие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников [18].
У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач. Дети выполняют задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия [15]. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для них оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении [20]. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их [17].
.1.3 Речевые особенности
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием [4]. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением. Что связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими [11].
Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью.
К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением [9]. Их затрудняет участие в беседе. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение [11].
Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью [17]. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос [8]. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний [17].
О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость речи большинства этих дошкольников [19]. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики [21].
К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью [24]. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования.
Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов [19]. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.
Так же отстаёт формирование контекстной речи и является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций [25].
У дошкольников с задержкой психического развития, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий [24]. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников [19].
.1.4 Нарушения эмоциональной сферы
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот [25].
Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность [18].
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, межличностные отношения неустойчивы [25].
Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л. Белопольская).
.2 Обучение лиц с нарушением интеллекта
.2.1 Организация и содержание коррекционного обучения
Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории [18]. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование [6].
Комплексная помощь детям с ЗПР включает в себя:
·Создание дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида;
·Раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного образования;
·совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;
·Создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;
·Нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
·создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
·Разработку моделей служб консультативной помощи семье;
·Подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного образования [3].
Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики [6]. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.
Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения — ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая [1].
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами, воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие [3].
Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем).
С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.) [2].
Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, не рассматривали определение ребенка в группу коррекционно-развивающего обучения как перемещение в менее качественную образовательную среду [5].
Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорректировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.
К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия) [2].
В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары [7].
В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это, прежде всего, создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка [5].
Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.
Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе [7].
Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам [1].
Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует [14].
Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения [10].
.2.2 Методы обучения и воспитания
Для детей с ограниченными возможностями производится отбор методов в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма[10]. Чаще всего в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями используют следующие методы:
) методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические, телесно-ориентировочные методы, методы пластритмики);
) сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия учебного материала; наглядные, практические методы);
Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.
В связи с отклонениями в сенсомоторном развитии у обучающихся снижена возможность к полноценному восприятию информации об окружающем мире. Предпочтение поэтому отдается методам сенсомоторной коррекции, помогающим наиболее полно воспринимать, перерабатывать и воспроизводить учебную информацию.
На первый план выходят практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу для перехода к вербальным и интеллектуальным действиям. Дополнением к этим методам являются когнитивные методы.
При любых отклонениях в развитии нарушено развитие речи, поэтому вербально-логические методы используются в сочетании с наглядными и практическими.
Отклонения в развитии приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют переход к словесно-логическим операциям, поэтому когнитивные методы в образовательном процессе используются только в сочетании с методами моторной коррекции.
Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике имеет беседа, которая позволяет организовать внимание детей, собрать сведения о первоначальных знаниях ребёнка. В то же время беседа, один из субъективных методов, так как в процессе проведения беседы не учитываются индивидуальные особенности детей [23].
Психологические особенности восприятия старших дошкольников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, фрагментарность и недифференцированность, обусловили специфику применения наглядных методов обучения. Педагог использует рассматривание предметов, сюжетных картинок, составление описаний предметов в различных ракурсах, чтобы предупредить константность восприятия [17]. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с использованием дидактических игр и занимательных упражнений [3].
Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:
) информационные методы (беседа, консультирование, чтение художественной литературы, личный опыт);
) практические методы (приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, трудовая, изобразительная и художественная деятельность);
) оценочные методы (поощрение, осуждение, порицание) [23].
Приёмы можно подразделить на пять групп:
) формирования и активизации операций мышления, восприятия, памяти, воображения;
) способные создать поисковые системы в мыслительной деятельности;
) активизирующие чувства детей;
) контроля, самоконтроля, самообучения;
) вопросы.
Можно выделить дидактические приёмы, применяемые в учебно-воспитательном процессе детей с отклонениями в развитии:
развитие наблюдательности через показ явлений;
формирование интереса к окружающему миру;
зоны развития (зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона потенциального развития);
наглядность в практически значимой деятельности;
сознательность и активность в усвоении знаний;
учёт индивидуальных особенностей [5].
Отбор методов воспитания определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, социальным окружением ребёнка.
Особенно эффективны в дошкольном возрасте практические методы воспитания, так как потенциал информационных методов снижен в связи с нарушениями в речевом, интеллектуальном развитии. Большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на образец из личного опыта детей или примеров социального окружения [7].
Воспитание и обучение детей реализуют индивидуальный и личностный подход с учетом особенностей развития ребенка, в процессе межличностных взаимодействий.
Таким образом, в специальном дошкольном образовании практически всегда используется вариативное сочетание методов и приемов обучения, воспитания и коррекции для достижения максимального раскрытия потенциальных возможностей ребёнка [5].
Подводя итоги, следует отметить, что дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения [11].
Выводы
) У детей с какими либо нарушениями интеллекта наблюдаются нарушения в познавательной, двигательной, сфере, эмоциональная неустойчивость: характерна тревожность и импульсивность. Так же дети отстают в речевом развитии. Внимание снижено. Все психические процессы лишены произвольности. Так же отстаёт становление и развитие психофизиологических функций и навыков. Такие дети позже начинаю говорить и ходить. Не могут самостоятельно овладеть навыками самообслуживания. Взаимодействие с другими людьми, в разной степени затруднено.
) У детей не формируется готовность к школе без специальной помощи. Помощь осуществляется определёнными методами и приёмами, которые облегчают процесс обучения и доступны для понимания и усвоения лицами с нарушенным интеллектом. Отбор методов производится в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма.
) Существуют различные специальные заведения и группы для детей с интеллектуальной недостаточностью, где с ними проводят коррекционную работы при помощи специально разработанных методов и приёмов, с учётом их индивидуальных особенностей.
Заключение
В данной работе были рассмотрены психо-физиологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Рассмотренные особенности показывают, как развиваются и адаптируются дети с интеллектуальной недостаточностью и что может привести к развитию подобных нарушений.
Так же были рассмотрены нарушения психических процессов, характерные для рассматриваемой категории детей, которые необходимы для подготовки к школе. Из этого видно, что при различной степени и тяжести дефектов в развитии, указанные нарушения могут проявляться как в виде незначительного отставания, так и в виде глубоких повреждений развития ребёнка. И от этого будет зависеть уровень возможности подготовки к школе.
Кроме того, в работе дано описание организации, содержания, методов обучения и используемых при обучении приёмов. Это позволяет понять, как можно адаптировать ребёнка, обучить элементарным и необходимы навыкам. Организация и содержание обучения для детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от обучения нормально развивающихся детей. При помощи обозначенных методов возможна коррекция и адаптация детей с нарушенным развитием.
Оценивая возможность подготовки детей с интеллектуальными нарушениями к школе, на основе изученного материала, можно сделать вывод, что в зависимости от характера нарушений, особенностей протекания психофизиологических процессов и методов взаимодействия с изучаемой категорией детей есть возможность коррекции поведения и обучения таких детей, в условиях специальных учреждений.
Список использованных источников
1.Баряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. / А.П. Зарин, Баряева Л.Б., Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина // — Спб.: Союз, 2001. — 320 с.
2.Бгажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. / М.М. Бгажнокова Дефектология. — 1994 г. — №1 — с. 11
.Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. / Т.В. Варенова — Минск: Асар, 2005. — 287 с.
.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избранные психологические исследования. / Л.С. Выготский — М., 1956, с. 453-480.
.Гаврилушкина О.П. Обучение и воспитание умственно отсталых дошкольников. / Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина — М:2007. — 72 с.
.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. / — М., 2001. — 96 с.
.Екжанова Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. — 2002. — №3.
.Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. / Д.Н. Исаев — СПб.: Речь. — 2007. — 390 с.
.Забрамная С.Д. «Психолого-педогогическая диагностика умственного развития детей» 2-е издание / С.Д. Забрамная — М.: «Просвещение» «Владос» 1995. — 112 с.
.Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. / Д.В. Зайцев — Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. — 40 с.
.Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева — М., 2001. — 208 с.
.Лурия А.Р. Умственно-отсталый ребенок. / А.Р. Лурия — М., 1960. — 112с.
.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. / В.И. Лубовский — М., 1989. — 104 с.
.Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста / Е.А. Михеева Дефектология. — 1994. — №5. — С. 67-74.
.Мастюкова Е.М. Дети с нарушениями умственного развития / В.А. Пермякрва, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер — Иркутск, 1992.
.Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. / Е.Л. Милютина, Н.Ю. Максимова — Ростов н/Д: Феникс, 2000.
.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 272 с.
.Назарова Н.М. Специальная педагогика : учебное пособие / Н.М. Назарова — Москва: Академия, 2007. — 400 с
.Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов/ Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2007. — 480 с.
.Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии / Под редакцией профессора У.В. Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. — 304 с.
.Саенко Ю.В. Специальная психология. / Ю.В. Саенко М: 2006. — 182с.
.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. / Е.А. Стребелева — М.: Владос, 2001, 2005. — 184 с.
.Специальная дошкольная педагогика. / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001. — 240 с.
.Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии. / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова — СПб.: Питер, 2005. — 304 с.
.Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г.В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
.Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. / Л.М. Шипицина — СПб.: Питер, 2002. — 477 с.
