Содержание
Введение……………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы вопроса изучения особенностей навыков
чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
1.1. Развитие навыков чтения в онтогенезе……………………………………..8
1.2. Развитие навыков чтения в дизонтогенезе…………………………………12
1.3. Нарушение чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью……..21
1.4. Методы и приемы воспитания навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью …………………………………………..27
Глава II. Опытно-экспериментальное изучение особенностей воспитания навыков чтения у детей с недостатками интеллекта
2.1. Выявление уровня сформированности навыков чтения у умственно отсталых учащихся 3 класса ………… …………………………………………43
2.2. Коррекционная работа по воспитанию навыков чтения у детей с недостатками интеллекта …………………………………………………….…51
2.3. Результаты коррекционной работы………………………………………..64
Выводы по II главе ………………………………………………………………67
Заключение………………………………………………………………………69
Список литературы……………………………………………………………..72
Приложение ……………………………………………………………………..75
Введение
Актуальность. Чтение — это важнейшее условие формирования мыслительных способностей.
В.А. Сухомлинский, когда исследовал причины интеллектуальной недостаточности школьников, правильно подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга».
Исследования, проводимые за последние годы (Р.И. Лалаева, А.К. Аксенова) показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.
Способность к чтению изучается во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, логопедами, психиатрами, невропатологами, нейрофизиологами. Большая работа проводится не только по выявлению причин расстройства чтения, но и по прогнозированию этого нарушения, а также разрабатываются методики его коррекции. Надо отметить, что большая часть исследований направлена на выявление нарушений чтения патологического характера — разного рода дислексии. Среди них следует отметить таких авторов как Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, А.К. Аксенова, В.М. Акименко.
Оценивая чтение как результат поэтапно вырабатываемого навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению.
Проблемы формирования социально-трудовых навыков у детей с интеллектуальной ...
... педагогической деятельности. 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 1.1 Особенности ... учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью для более успешного формирования социально-трудовых навыков для этих детей; Предполагалось использовать следующие методы ...
Особенности чтения как сложного познавательного навыка, состоящего из комплекса взаимосвязанных когнитивных процессов, создают определенные трудности в вычленении специфических функциональных систем, обеспечивающих его реализацию. Используя только анализ самого процесса чтения, невозможно разделить зрительное и фонетико-фонематическое восприятие, интеграционные процессы анализа и синтеза графических единиц и их семантического содержания, произвольное внимание и функции планирования, регуляции и контроля собственной деятельностью.
Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, в том числе и навыка чтения. Многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.
Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Своеобразие чтения, как утверждал К.Д. Ушинский, состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как дети сначала учатся чтению, а потом посредством чтения овладевают знаниями по другим учебным предметам.
В. И. Зайцев считал, что от постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к чтению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе.
Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дисграфий и дислексий вызывается единым этиопатогенетическими факторами.
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина).
В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным исследований Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительные.
Таким образом, чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника, что и определило актуальность данного исследования.
Цель исследования: выявить особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов.
Объект исследования: нарушение чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: изучение особенностей нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования: воспитание у учащихся с недостатками интеллекта полноценного навыка чтения будет проходить эффективнее при организации коррекционной работы по развитию таких качеств как правильность, осознанность, беглость, выразительность с учётом дефектов фонематического восприятия, зрительной памяти, мыслительной деятельности.
Новая проблематика экспериментальных психологических исследований ...
... А это значит, что при проведении экспериментальных исследований в области парапсихологии, оценке и анализе их результатов особо большое значение, наряду с ... Психофизический эксперимент; Нейропсихологический эксперимент; Мысленный эксперимент; Анализ единичного случая, как эксперимент; Синтез данных экспериментальных исследований различных наук, как эксперимент; Экспериментальное моделирование. ...
Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования мною были определены задачи исследования:
· анализ специальной методической литературы по проблеме исследования;
· подбор эффективных методик;
· проведение констатирующего эксперимента;
· анализ и обобщение результатов исследования;
· выводы по проведенному исследованию.
Теоретико-методологическая основа исследования:
— Культурно-историческая теория Л.С. Выготского;
— Теория поэтапного формирования знаний П.Я. Гальперина;
— Теория речевой деятельности А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева;
— Концепция развития речи и мышления А.Р. Лурия.
Мной были использованы следующие методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования:
— анализ научно-методической литературы;
— анализ медико-педагогической документации;
— наблюдение;
— констатирующий эксперимент и его анализ;
— качественная и количественная обработка результатов исследования.
База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Отрадный, Самарской области. В качестве экспериментуемых участвовали двух параллельных 3 классов (по 15 человек).
Структура курсовой работы: введение, две главы, вывод, заключение и список литературы, приложения.
Глава I. Теоретические основы изучения особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
1.1. Механизмы развития чтения в онтогенезе
Чтение — сложный психофизиологический процесс, который осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв.
А.К. Аксенова характеризует чтение как один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [1].
Б.Г. Ананьев подчеркивал, что в основе процесса чтения лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [5].На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, то есть происходит понимание читаемого.
Р.И. Лалаева выделяет две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение зрительного образа слова и его слухопроизносительного образа, то есть техническая сторона процесса чтения, а с другой стороны — понимание читаемого [20].
Процесс овладения чтением — это процесс формирования навыка, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где встречаются черты, как предыдущего, так и последующего этапа.
Известный советский психолог Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
Это логически организованная информация, получаемая в процессе ...
... o Психологический барьер Это логически организованная информация, получаемая в процессе научных исследований. o научно-техническая информация o научная информация o техническая информация o ... и способы, использующие компьютерные программно-технические средства, отдельные или совокупные информационные процессы и операции для достижения поставленных целей. o совокупность программно-технических ...
I ступень — овладения звукобуквенными обозначениями;
II ступень — слогоаналитическое (слоговое) чтение;
III ступень — становление синтетических приемов чтения;
IV ступень — синтетическое чтение.
Первые две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо,- утверждает Т.Г. Егоров,- поскольку каждая из них характеризуется своими типическими психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными ошибками [24].
На первой ступени дети получают представление о фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода включают формирование функции фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог, как единое целое.
В оптическом плане это пока побуквенное чтение, так как ребенок, прежде чем прочитать слог, воспринимает сначала одну букву слога, затем другую, мысленно объединяя их в звуки, и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.
Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его звукового воспроизведения.
Чтение предложений также характеризуется своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение последующего.
На ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную операцию, что ослабляло процесс их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.
На этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же, узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе. Смысловая догадка проявляется не только в угадывании последнего слога, она определяется уже и прочитанными словами предложения. Главное значение приобретают процессы восприятия.
Понимание прочитанного на ступени слогового чтения менее отдаленно от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений и текста. Внимание читающего попеременно обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Так как чтение — процесс равномерный, то понимание предложений, и особенно текста, затрудняется.
Особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного ...
... общим недоразвитием речи § 2.1 Характеристика и состав испытуемых § 2.2 Описание диагностики навыка чтения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи § 2.3 Констатирующий этап эксперимента Заключение ... чаще, чем в простом тексте. Зрительное восприятие текста - это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих ...
На третьей ступени — становления синтетических приемов чтения — ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован окончательно, так как читаемые слова не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слова.
Последняя ступень формирования навыка чтения — синтетическое чтение. Эта ступень определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мысли автора.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения [33]. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения — залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
1.2. Механизмы развития чтения в дизонтогенезе
В обучении детей с интеллектуальными нарушениями все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым слогом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Промежуточный между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования (А.К. Аксенова), не все учащиеся СКОУ VIII вида достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех или характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознание читаемого, слабое развитие смысловой догадки.
Формирование коллектива при обучении детей с ОПФР (с интеллектуальной ...
... здоровья 2.2 Организация и методы исследования 2.3 Сравнительный анализ интеллектуального развития детей с интеллектуальной недостаточностью и влияние на него социально-психологического тренингаЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ... выдающегося психолога. Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности, которых являются причиной отставания в учении, ...
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.
Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а также психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность ребенка с интеллектуальной недостаточностью к овладению чтением.
Процесс формирования навыка чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет определенные особенности. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у учащихся специальной (коррекционной) школы растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.
Овладение чтением у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется, прежде всего, значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для детей с интеллектуальной недостаточностью сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с неакустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет учащихся СКОУ VIII вида процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. И с тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормально развивающихся детей.
У учащихся СКОУ VIII вида отмечаются неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.).
В одних случаях буквы совсем не называются, в других — заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д — л, х — к, х — з, г-т, г-к, ж-ш, д-т, р-л.
Замены г — к, ж — з, д — т, р — л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г — т, т — г, д — л. Причиной замен д — л, х — е является их сходство по нескольким признакам. Буквы д и л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х и к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.
Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями чтения.
Особенности организации коррекционной работы в классе для детей ...
... проблемы, существующие на данный момент в коррекционной педагогике детей с тяжёлым нарушением интеллекта. Обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью в учреждениях VIII вида стало возможно в ... на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения. Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком ...
В.Г. Петрова и И.В. Белякова подчеркивают, что затруднения в овладении навыками чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия [26; 27].
Р.С. Колеватова, Н.К. Сорокина обращают внимание на то, что, не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, учащиеся специальной (коррекционной) школы не могут воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков [26; 33].
Определенную сложность вызывает у детей интеллектуальной недостаточностью усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия.
Особую сложность для детей с интеллектуальными нарушениями составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается учащимися специальной (коррекционной) школы вариативность произнесения звука, зависящая о его позиции в слове. Такие дети очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для детей с интеллектуальными нарушениями косность, привязанность к какому-то одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам).
В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным нарушением — интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.
У учащихся СКОУ VIII вида в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. Темп чтения учащихся специальной (коррекционной) школы зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.
Диагностика психологической готовности детей к школе
... психологической готовности дошкольников к обучению. Предмет исследования - диагностика психологической готовности детей к школе. Объект исследования - дошкольники. Гипотеза исследования: если своевременно использовать диагностику и ... начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта). К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он ...
В процессе наблюдения мною было выявлено, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая, таким образом, звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания.
Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большей мере — низким уровнем общего развития детей с интеллектуальной недостаточностью, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказываются важные части, несущие основную смысловую нагрузку.
Внимание детей привлекают неимеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.
Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным.
Наиболее доступным для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не произносить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или словосочетание. В.Г. Петрова и И.В. Белякова предполагают, что чтение «про себя» доступно не всем учащимся специальной школы VIII вида [27].
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у детей с интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам).
СОДЕРЖАНИЕ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
... И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 1.1 Учебно-воспитательный процесс во вспомогательной школе Специальные общеобразовательные школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы) являются одним из звеньев ... теоретические положения системы обучения и воспитания этих детей в условиях вспомогательной школы. Воспитательная система школы - широко известное в педагогической среде явление. ...
В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недос……..
Список литературы
1. Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова. — М.: Просвещение, 1994.
2. Аксёнова, А.К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.М. Барская. — М.: Просвещение, 1989.
3. Аксёнова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.Г. Галунчикова. — М., 1987.
4. Аксёнова, А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская. — М.: Педагогика, 1991.
5. Барская, Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-8 классах вспомогательной школы [Текст] / Н.М. Барская. — Л., 1980.
6. Барская, Н.М. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / Н.М. Барская, Л.А. Нисневич. — М.: Просвещение, 1992.
7. Бородич, А.М. Методика развития речи [Текст] / А.М. Бородич. — М., 1981.
8. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. — М.: Просвещение, 2008.
9. Воронкова, В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте [Текст] // Дефектология. — 1995. — № 1.
10. Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / В.В. Воронкова. — М.: Просвещение, 1988.
11. Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников [Текст] // Дефектология. — 2007. — № 5.
12. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе [Текст] / Под ред. В. В. Воронковой. — М.: Издательский центр «Академия», 1994.
13. Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2008. — №4.
14. Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / М.Ф. Гнездилов. — М.: Просвещение, 1965.
15. Гнездилов, М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы [Текст] / М.Ф. Гнездилов. — М.: Просвещение, 1962.
16. Городилова, В.И. Чтение и письмо [Текст] / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. — СПб., 1997.
17. Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [Текст] / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова и др. — М.: Педагогика, 2002.
18. Данилкина, Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / Г.И. Данилкина. — М.: Педагогика, 1986.
19. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т.Г. Егоров. — М.: Просвещение, 1963.
20. Ерёменко, И.Г. О дифференцированном обучении во вспомогательной школе [Текст] // Дефектология. — 2009. — № 4.
21. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. — М.: Правда, 1959.
22. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С.Д. Забрамная. — М.: Педагогика, 1995.
23. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст] / А.Г. Зикеев. — М.: Издательский центр «Академия», 2008.
24. Иваненко, С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи [Текст] / С.Ф. Иваненко. — М.: Просвещение, 1987.
25. Иванов, Е.С. Что такое умственная отсталость [Текст] / Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев. — СПб., 2008.
26. Иншакова, О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция [Текст] / О.Б. Иншакова.- М.: Педагогика, 2007.
27. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения [Текст] // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Правда, 1965.
28. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. — СПб., 1997.
29. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. — М.: Просвещение, 1983.
30. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. — Л., 1988.
31. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. — М.: ИНИОН, 2008.
32. Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Педагогика, 1999.
33. Мирский, С.Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе [Текст] // Дефектология. — 2006. -№ 2.
34. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы [Текст] / Под ред. В.Г. Петровой.- М.: Правда, 1976.
35. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1965.
36. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В.Г. Петрова. — М.: Педагогика, 1977.
37. Программы для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) [Текст] / Под ред. О.Л. Дымова. — М.: Педагогика, 1990.
38. Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей [Текст] / Под ред. Р.Д.Исаковой. — М.: Педагогика, 1990.
39. Принципы отбора детей во вспомогательные школы [Текст] / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р.Лурия. — М., 1973.
40. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми [Текст] / Под ред. Г.М. Дульнева. — Л., 1990.
41. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников [Текст] / Е.С. Рабунский. — М.: Правда, 1975.
42. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. — М.: Просвещение, 1995.
43. Сорокина, Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов [Текст] // Вопросы олигофренопедагогики. — 2007. — №3.
44. Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.А. Цыпина. — М.: Педагогика, 1994.
45. Эльконин, Д.Б. Как учить детей [Текст] // Знание: педагогика и психология.- 2007.- №1.
46. Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М.: Правда, 1962.
47. Эк, З.Б. О педагогическом изучении учащихся младших классов вспомогательной школы [Текст] // Дефектология. — 2008. — № 1.
