На тему: «Исследование самосознания у младших школьников с ЗПР»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Министерство образования ставропольского края Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ставропольский государственный педагогический институт

Кафедра специальной и клинической психологии

Курсовая работа

На тему: «Исследование самосознания у младших школьников с ЗПР»

Студентка 2 курса О.Ф.О.

направление подготовки 050400.62

профиль «Психология и педагогика

инклюзивного образования»

Хрипкова С. В. подпись

Руководитель Мизина Н. Н. подпись

«___»_________________ _________________

(дата выставления оценки) (оценка)

Ставрополь, 2013

Содержание:

1.Введение.

2.Глава 1: теоретические основы исследования самосознания у младших школьников с ЗПР.

1.1. Психологические особенности личности младшего школьника с ЗПР.

1.2.Проблемы формирования самосознания в отечественной и зарубежной психологии.

1.3.Особенности формирования самосознания у младших школьников с ЗПР.

3.Глава 2: основы организации исследования самосознания у младших школьников с ЗПР.

2.1.Организация, методы и методики исследования.

2.2.Игры, упражнения на развитие, формирование, коррекцию самосознания у младших школьников с ЗПР.

4.Заключение.

5.Список литературы.

1.Введение.

Значение эмоций и чувств в жизни человека чрезвычайно велико. Они побуждают к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, творчестве.

На сегодняшний день серьезную проблему представляет коррекция самосознания у младших школьников, так как при задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка. В данной работе рассмотрены особенности формирования самосознания у младших школьников с ЗПР, предложены упражнения для его коррекции.

26 стр., 12663 слов

Особенности формирования эмоционально-волевой сферы подростков

... направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя- ... подростка. Это определило актуальность темы. Целью данной работы является выявление особенностей эмоционально - волевой сферы в подростковом возрасте. Гипотеза: Гиперактивный подросток ...

Актуализация работы: в литературе имеется достаточное количество теоретических и практических разработок в области изучения самосознания у детей с задержкой психического развития. Этим вопросом занимались такие ученые как Д. Рассел, И. Гербарт, Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин, А. С. Золотнякова.

Цель: изучить особенности самосознания у младших школьников с ЗПР.

Объект: личность младшего школьника с ЗПР.

Предмет: самосознание младших школьников с ЗПР.

Гипотеза: формирование самосознания у младших школьников с ЗПР связано с характером ведущего дефекта.

Задачи:

1.Охарактерезовать психологические особенности личности младшего школьника с ЗПР.

2.Выявить особенности формирования самосознания у младших школьников с ЗПР.

3.Рассмотреть основные этапы, методы и методики эмпирического исследования.

4.Подобрать игры, упражнения на развитие формирования и коррекцию самосознания у младших школьников с ЗПР.

2.Глава 1: теоретические основы исследования самосознания у младших школьников с зпр

1.1. Психологические особенности личности младшего школьника с зпр.

Изучение психологических особенностей младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) представляется важным и актуальным как для более глубокого понимания детей этой категории, так и для совершенствования способов и методов психологической дифференциаль­ной диагностики и профилактики неуспеваемости  учащихся   начальных   классов. Недостаток произвольного внимания — одна из существенных характеристик позна­вательной деятельности при ЗПР. В ряде исследований отмечалось, что внимание у детей с ЗПР отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением. Несформированность произвольного внимания у младших школьников с ЗПР влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом.

Результаты работы учащихся с ЗПР по выполнению невербальных и особенно вербальных заданий скорее всего будут не очень успешны.

Л. Ф. Чупров в ходе своего исследования (по методике Дж. Равена) выявил следующее: дети с ЗПР уступают обычным в решении заданий с первой попытки как в заданиях без аналогий, так и в заданиях с аналогиями. Методика Дж. Равена выявила у учащихся с ЗПР значительные нарушения внимания.

Л. Ф. Чупров распределил детей по группам следующим образом: у детей с ЗПР I группы ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой сферы и внимания, сочетающиеся со сравнительно легким вторичным недоразвитием мышления и речи, которые зависят от степени эмоционально-волевых расстройств. Клинически это группа преимущественно с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер).

Внимание детей этой группы отличается истощаемостью, им свойственна импульсивность в деятельности. Помимо истощаемости общей особенностью внимания у детей этой группы была плохая способность к сохранению его устойчивости.

Дети с ЗПР II группы характеризовались тем, что на первый план у них выступало негрубое интеллектуальное недоразвитие, сочетающееся с различными нарушениями регуляции познавательной деятельности и эмоционально-волевыми расстройствами. 

Таким образом, становится ясно, что при ЗПР в первую очередь страдает внимание и память. Но это только вторичный дефект. Синдром ЗПР полиэтиологичен, основными причинами являются:

1) перинатальные поражения центральной нервной системы (гипоксически-ишемического, травматического, инфекционного, метаболического характера; алгокольная и другие фетопатии);

2) эпилепсия и эпилептические энцефалопатии;

3) гидроцефалия (в т. ч. и гипорезорбтивные нарушения);

4) краниостенозы;

5) новообразования головного мозга;

6) пороки развития головного мозга (дисгенезии мозолистого тела, голопрозэнцефалия, арахноидальные кисты и др.);

7) наследственные болезни (фенилкетонурия, гистидинемия, гомоцистинурия и др.);

8) митохондриальные заболевания;

9) болезни накопления;

10) хромосомные болезни (синдром Дауна, фрагильная Х-хромосома и др.);

11) наследственные синдромы;

12) нейрокожные синдромы (нейрофиброматоз, туберозный склероз, энцефалотригеминальный ангиоматоз и др.);

13) врожденные эндокринные заболевания (врожденный гипотиреоз и др.);

14) аутистические расстройства (синдром Канера, Аспергера, Ретта и др.);

15) соматическая патология (болезни сердца, почек и др.);

16) снижение зрительной и слуховой функции;

17) педагогическая запущенность.

Именно с характером ведущего дефекта и будут связаны особенности задержки психического развития ребенка. Например, ребенок, страдающий эпилепсией, зачастую импульсивен (или наоборот – апатичен), концентрация его внимания низкая. У педагогически запущенных детей будут проявляться нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

 Первый тип — ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм — это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь — учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

  Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

  Ко второй группе — соматогенного происхождения — относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания — все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

  Сюда же относят детей из семей с гиперопекой — чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит — и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности.

  Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

  Следующая группа — это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

  Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

  Четвертый и последний тип ЗПР — церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен.

1.2.Проблемы формирования самосознания в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, В.С, Мухина, Е. Е.А. Серебрякова, А.Г. Спиркин, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, Р. Бернс, К. Левин, К. Роджерс, 3. Фрейд.

А.Н. Леонтьев, характеризуя проблему самосознания как проблему высокого жизненного значения, венчающую психологию личности, расценивал ее в целом как нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа. Действительно, до настоящего времени не существует более или менее определенной и общепризнанной трактовки этой особой субъективной реальности. Чаще всего самосознание рассматривается как ориентировка человека в собственной личности, осознание себя как «Я». Самосознание позволяет человеку, отражая внешний мир, выделять себя в нем, осознавать свое отношение к этому миру и себя в своих отношениях с окружающими, познавать собственный внутренний мир, переживать и определенным образом оценивать его. Самосознание — это осознание и целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Благодаря самосознанию человек воспринимает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей.

Необходимо отметить, и это неоднократно подчеркивал С.Л. Рубинштейн, что самосознание не надстраивается по виду над личностью, а включается в нее. Оно не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, а включается в процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента. Согласно С.Л. Рубинштейну, самосознание — это осознание самого себя как сознательного субъекта, реального индивида, а совсем не осознание своего сознания.

Исторически самосознание — более поздний продукт развития, появившийся на основе сознания и совместно с ним возникшей речи. Различные акты самосознания — это как бы общение человека с самим собой, для которого нужно развитие внутренней речи, достаточной сформированное таких свойств мышления, как абстракция и обобщение, позволяющих субъекту составить представление и понятие о своем «Я», отличном от «Я» другого.

В центре проблемы самосознания лежит различение двух его сторон: выделение «Я» как субъекта («действующее Я») и как объекта самопознания и самоотношения («рефлексивное Я»).

В психологической науке это основополагающее для всех теорий «Я» различение было введено У. Джеймсом, который полагал, что в едином и целостном «Я» содержатся два неразрывных составляющих: эмпирическое «Я» («Я» как объект познания) и «чистое Я» («Я» как субъект познания).

Под эмпирическим «Я» (или «Мое») У. Джеймс понимал совокупность, итог всего того, что человек может назвать своим: свое тело, одежду, жилье, семью, друзей, репутацию, творческие достижения, психические силы и качества. Это эмпирическое «Я» он подразделяет на три подсистемы:

а) материальное «Я» — тело, одежда, собственность;

б) социальное «Я» — то, чем признают данного человека окружающие; при этом каждый человек имеет столько социальных «Я», сколько существует отдельных групп, с мнением которых он считается;

в) духовное «Я» — совокупность психических особенностей, склонностей и способностей. Под «чистым», или познающим, «Я» У. Джеймс имел в виду то обстоятельство, что человек чувствует себя субъектом своих действий, восприятия, эмоций и осознает свое тождество и неразрывность с тем, чем он был накануне. Это степень центрации субъективной системы, которая может быть более либо менее отчетливо выраженной или диффузной. Оценить важность внутренних процессов самосознания трудно, так как они неразрывно связаны с практической деятельностью субъекта, его взаимодействием с внешним миром. Но стоит только прервать связь индивида с внешним миром, поместив его в условия изоляции, и эти внутренние процессы активизируются (И.С. Кон).

Если сознание ориентировано на весь объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания и отношения. Самосознание предстает как особо сложный процесс (самоосознавание), динамическое образование психики, которое пребывает в постоянном движении не только в онтогенезе, но и в повседневном функционировании. Результатом процесса самосознания служит Я-концепция, понимаемая как совокупность установок, направленных на самого себя. Я-концепция при этом не просто продукт самосознания, но и важный фактор детерминации поведения. Самосознание — сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считал В.С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами и собственным телом. Сознание «Я» проявляется примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее важность в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все указанные компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

Другое представление о структуре самосознания принадлежит В.С. Мухиной, которая выделяет пять звеньев в структуре самосознания. Первое звено — имя свое, кругом которого формируется сознаваемая человеком собственная сущность. Идентификация с именем происходит с первых лет: ребенку трудно мыслить о себе за пределами имени, оно ложится в основу самосознания, приобретает особый личностный смысл. Благодаря имени ребенок получает вероятность представить себя как обособленного от других уникального индивида.

Второе звено — притязание на признание. С раннего возраста ребенок открывает, что все поступки делятся на «хорошие» и «плохие». Так как все хорошее эмоционально поощряется, то у ребенка появляется стремление быть хорошим, стремление к признанию себя хорошим. Реализуя притязание на признание во всем многообразии видов деятельности, человек утверждает чувство собственного достоинства и самоценности.

Третье звено — половая идентификация. Она включает психологическое признание собственной идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане.

Четвертое звено связано с построением субъективной картины жизненного пути, со стремлением соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем. Пятое звено — социальное пространство личности. Это сфера прав и обязанностей человека, определяющая стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой он принадлежит.

Наиболее принятой является структура самосознания или Я-концепции (У. Джеймс, И.И. Чеснокова, Р. Бернс, Л.В. Бороздина и др.), в которой выделяются следующие аспекты: когнитивный (самопознание), эмоционально-ценностный (самоотношение и самооценка) и поведенческий (саморегуляция).

Когнитивная подструктура — некая описательная составляющая, фиксирующая знания, представления человека о самом себе. С точки зрения процессуальности когнитивная образующая выступает как самопознание — процесс получения знания о себе, развитие и обобщение этих знаний из отдельных ситуативных образов. Самопознание — начальное звено, основа существования и проявления самосознания.

И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самопознания. На первом уровне субъект соотносит себя с другими, происходит сопоставление «Я» и «другого человека». Основными внутренними приемами самопознания служат самовосприятие и самонаблюдение. На этом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя и своего поведения, как бы привязанные к конкретной ситуации. Данные образы богаты непосредственным чувственным содержанием. В итоге формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем «Я», но ещё нет целостного, истинного понимания себя, как правило, уже связанного с понятием о собственной сущности. Этот уровень самопознания является основным и единственным на ранних онтогенетических ступенях развития человека примерно до подросткового возраста.

Для второго уровня самопознания характерно соотнесение знаний о себе в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я», когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание. На втором уровне постепенно у субъекта возникает обобщенный образ своего «Я», который как бы сплавляется из единичных конкретных образов «Я» в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе, т.е. результатом процесса самопознания выступает целостный Я-образ.

В содержании Я — образа выделяются две образующие: знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с другими людьми, — система самоидентичности и знания, выделяющие «Я» субъекта в сравнении с другими людьми, придающие субъекту ощущение уникальности, дифференцирующая образующая.

Представления о себе многоплановы. Исследователи различают несколько форм представлений о себе, дифференцированных либо по сфере проявлений человека («физическое Я», «социальное Я», «профессиональное Я», «семейное Я», «моральное Я», «духовное Я» и т.д.), либо на временном континууме («Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем»), либо по какому-либо иному признаку.

Представления о себе могут быть как позитивными, так и негативными. Отделить знания от оценки, отношения к ним крайне трудно, поскольку они тесно взаимосвязаны. В большинстве исследований возбудимый и оценочный компонент Я — концепции не разделяют, в таком случае говорят об эмоционально-ценностном самоотношении. Однако ряд экспериментов убедительно доказывает, что самоотношение и самооценка не тождественны. Оценочная подструктура — наличие критической позиции человека по отношению к тому, чем он обладает, оценка представлений о себе с точки зрения определенной системы ценностей, поэтому самооценка отвечает на вопрос: не что Я имею, а чего это стоит, что это значит, означает (Л.В. Бороздина).

Самооценивание — осознание человеком, чем является для него то или иное знание о себе, осознание его значимости для себя (отражение — отношения к себе).

Результатом процесса самооценивания является самооценка — суждение о значении или значимости своих поступков, способностей, черт или личности в целом.

Таким образом, становится ясно, что мнения отечественных и зарубежных психологов касательно самосознания хоть и расходятся по некоторым пунктам, все же имеют некую общую концепцию.

 

1.3.Особенности формирования самосознания у младших школьников с ЗПР.

Развитие самосознания у детей вследствие разных причин (заболевание, педагогическая запущенность и т. д.) может приостановиться на любой стадии, что и приводит к ЗПР. Чтобы помочь такому ребенку, необходимо рассмотреть, как происходит процесс развития личности (по Крутецкому В. А.).

Ребенок появляется на свет слабым и беспомощным существом. Нервная система развита еще плохо, основную роль в жизнедеятельности играют низшие отделы центральной нервной системы — подкорковые центры, ведающие основными жизненными функциями. Вначале ребенок имеет лишь органические потребности (в воздухе, пище, тепле, сне).

Они удовлетворяются с помощью механизма безусловных рефлексов (главный из них-пищевой), на основе которых происходит первоначальное приспособление ребенка к внешней среде. В процессе взаимодействия с окружающим миром у ребенка постепенно возникают новые потребности в общении, в движениях, в манипулировании предметами, интерес к окружающему. Врожденные безусловные рефлексы на этом этапе развития не могут удовлетворить указанные потребности. Возникает противоречие, которое разрешается путем образования условных рефлексов-гибких нервных связей-как механизма приобретения и закрепления ребенком жизненного опыта. Постепенно усложняющаяся ориентировка в окружающем мире ведет к развитию ощущений и восприятий, в первую очередь зрительных, которые начинают играть ведущую роль в развитии ребенка и становятся основным средством познания. Примерно к середине первого года жизни заметно развиваются руки. Ощупывающие, хватающие движения рук и манипулирование предметами расширяют возможности познания ребенком окружающего мира. По мере развития ребенка расширяются и обогащаются формы его общения со взрослыми. От форм эмоциональной реакции на взрослого (улыбка, оживленные движения при виде матери или при ласковых звуках ее голоса) ребенок постепенно пере-ходит к реагированию на слова определенного значения, начинает понимать их. В конце первого года жизни ребенок сам произносит первые слова.

В возрасте 1 года-3 лет у ребенка формируется потребность более основательного и активного знакомства с окружающим миром, возникает потребность более глубокого и содержательного общения со взрослым. Два обстоятельства должны играть здесь основную роль — овладение возможностью передвижения (ходьбой) и овладение речью. Это и есть основные направления развития ребенка, вступающего во второй год жизни. Способность к передвижению расширяет контакты ребенка с окружающим миром. Примерно с полутора лет заметен большой прогресс в речи-значительно увеличивается словарь, речь активизируется, усложняются ее формы. Речевое общение со взрослыми имеет исключительно важное значение в психическом развитии ребенка. Резкий недостаток (дефицит) общения со взрослыми приводит к заметному отставанию в психическом развитии ребенка. Игра становится ведущей деятельностью, через игру ребенок овладевает действиями, отображает окружающую жизнь, совершенствует способность к точным движениям.

Развитие ребенка в преддошкольном возрасте определяется расширением и усложнением его связей с окружающим миром. Кора больших полушарий мозга начинает контролировать действия подкорковых центров. У ребенка уже в начале этого возраста появляется потребность участвовать в жизни взрослых, семьи: выполнять простейшие поручения, иметь несложные обязанности (сначала по самообслуживанию).

С каждым днем нарастает интерес к окружающему. По некоторым данным ребенок в возрасте 3-4 лет задает ежедневно в среднем 427 вопросов. Игры становятся все более сложными. Появляются сюжетные, а потом и ролевые игры. В них ребенок в игровой сюжетной форме, принимая на себя определенную роль, воспроизводит жизнь взрослых, познает мир, вследствие этого игра способствует всестороннему развитию ребенка-развитию его восприятия, воображения, мышления. В игре формируется и личность ребенка: развивается возможность тормозного контроля за своим поведением, умение подчиняться правилам, умение преодолевать трудности. Речь становится все более содержательной, усложняются ее грамматические формы. Дети преддошкольного возраста особенно склонны к словотворчеству и обнаруживают определенное чувство языка (умение на практике обобщать языковой материал).

Развитие ребенка в дошкольном возрасте характеризуется следующими признаками: дошкольники уже не столь импульсивны и несдержанны, как в раннем детстве, могут тормозить свои непосредственные побуждения. Психические процессы (наблюдение, запоминание) становятся более произвольными, внимание становится более устойчивым и длительным. Характерна тяга детей к словесному общению со взрослыми и сверстниками.

7-8, 10-11 лет -это возраст относительно спокойного и равномерного развития. Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-синтетическая функция коры; заметно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальная система в младшем школьном возрасте еще сохраняет свое относительное преобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения; процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным психическим процессом является восприятие, а в дошкольном — память, то с началом обучения в школе ведущим познавательным процессом становится мышление.

При рассмотрении особенностей формирования самосознания младших школьников с ЗПР очень важно определить, как ребёнок выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя объектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживает свою целостность и тождественность с самим собой – как в отношении своего прошлого, так настоящего и будущего. Необходимо рассмотрение особенностей психофизического развития детей и восприятие этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением, то есть формирование всех компонентов самосознания: самооценки, уровня притязаний и образ «Я». Качественные особенности самосознания, как компонента личности, у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием представлений о себе только во внешних признаках, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я» или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознавания связи с миром природы, предметами.

Качественные характеристики самосознания через портрет другого «Я» у детей с нормальным психофизическим развитием и с ЗПР имеют различия.

У большинства детей с нормальным развитием в диалоге присутствует адекватность, аргументированность, выражение своего физического «Я», эмоционально- когнитивного «Я» и социального. У детей с ЗПР диалог характеризуется слабостью межсубъективного взаимодействия, необходимостью активизации и помощи взрослого в дифференциации знакового обозначения признаков физического «Я» другого, эмоционально-когнитивного «Я» (настроение образа), социальной принадлежности образа. Проекция своего «Я» с портретом у дошкольников и школьников с ЗПР размыта и основывается в большей степени на сравнении внешних признаков (волосы, глаза, одежда).

Сопоставление своего настроения, черт характера, интересов, своего социального «Я» с портретом фрагментарно и односложно, а эмоциональное отношение к нему отсутствует. Как правило, слабо выражен внутренний диалог, проекция другого на свое «Я», имеются недостатки в восприятии и мышлении, низкий уровень обобщенности и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и эмоциональной сферы. Дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а, следовательно, и на отношение к другим и к себе. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания младших школьников с ЗПР, рассматриваются преимущественно в отношении развития полоролевых представлений и коррекции эмоциональных реакций на неуспех. Структурные элементы самосознания (когнитивные и аффективные компоненты образа «Я», потребность в социальном познании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у младших школьников с ЗПР дифференцируется позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а так же отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво. Сходство между младшими школьниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности).

При общевозрастной закономерности завышение самооценки, которую целесообразно рассматривать, как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения социального познания (понимание норм социального взаимодействия).

Различия заключаются в том, что у большинства младших школьников с ЗПР и лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе. Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия в эмоциональной децентрации, способствует совершенствованию самосознания у детей с ЗПР. Таким образом, качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлениях о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствием позитивного отношения к себе. Структурные элементы самосознания у младших школьников с ЗПР дифференцируется позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем будущем, а так же отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.

Чтобы скорректировать самосознание ребенка с ЗПР, необходимо установить, на какой из вышеперечисленных стадий приостановилось его психическое развитие, какие проблемы в обучении, общении, восприятии возникли. Для этого в следующей главе будут рассмотрены методы и методики исследования самосознания у детей с ЗПР.

   

3.Глава 2: основы организации исследования самосознания у младших школьников с зпр

2.1.Организация, методы и методики исследования.

Для решения задач психологии применяются следующие методы:

1.лабораторный и естественный эксперимент;

2.наблюдение;

3.исследование продуктов деятельности;

4.анкетированиеи тестирование;

5.биографический метод;

6.психологическое моделирование;

7.сравнительно-генетический метод и др.

Метод эксперимента — основной метод психологии; отличается тем, что исследователь специально создает обстоятельства, стимулирующие проявление определенного психического явления. При этом устанавливается влияние отдельных факторов на его возникновение и динамику. Эксперимент проводится столько раз, сколько необходимо для выявления соответствующей закономерности.

Лабораторный эксперимент характеризуется применением специального лабораторного оборудования, дающего возможность точно фиксировать количество и качество внешних воздействий и вызываемых ими психических реакций. При лабораторном эксперименте деятельность испытуемых стимулируется специальными заданиями и регламентируется инструкцией. Так, для определения объема внимания испытуемого ему с помощью особого прибора (тахистоскопа) предъявляется на очень короткое время (десятые доли секунды) группа объектов (букв, фигур, слов и т. п.) и ставится задача — обратить внимание на значительно большее количество объектов. Полученные результаты статистически обрабатываются.

В естественном эксперименте сохраняются привычные для данного человека условия его деятельности, но она специально организуется в соответствии с целью эксперимента. Испытуемые, как правило, не знают о проведении эксперимента и поэтому не испытывают напряжения, характерного для лабораторных условий.

Методы наблюдения предполагают объяснение психического явления в процессе специально организованного его восприятия. Целенаправленное научное наблюдение основывается на определенной теоретической гипотезе; оно осуществляется по заранее разработанному плану, а его ход и результаты четко фиксируются.

К методу наблюдения примыкают: метод исследования продуктов деятельности, который позволяет определить способности человека, уровень его знаний, умений и навыков; метод анкетирования, и в частности метод клинической беседы.

Метод тестирования — метод диагностики психических возможностей индивида (тех или иных способностей, склонностей, навыков).

Широкое распространение тестов началось с 1905 г., когда был предложен тест Бинс-Симона для диагностики развития детского интеллекта.

Наиболее распространены тесты интеллекта (тест Кеттелла и др.) и тесты личности (MMPI), ТАТ-тест тематической апперцепции, тесты Г. Роршаха, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, С. Розснцвейга (16-факторный личностный опросник) и др.

Биографический метод исследования состоит в выявлении ключевых факторов формирования индивида, его жизненного пути, кризисных периодов развития, особенностей социализации. Анализируются также текущие события в жизни индивида и прогнозируются возможные события в будущем, составляются графики жизни, производится каузометрия — причинный анализ межсобытийных отношений, анализ психологического времени личности, когда выявляются стартовые события отдельных периодов развития личности или ее деградации.

Биографический метод исследования направлен на выявление стиля жизни индивида, типа его адаптации в среде. Он используется как для анализа, так и для коррекции жизненного пути личности.

В последнее время в психологических исследованиях стал широко применяться метод психологического моделирования. Он выражается в знаковой имитации психических явлений или организации различных видов человеческой деятельности в искусственно сконструированной среде. С его помощью удается моделировать некоторые аспекты восприятия, памяти, логического мышления.

Сравнительно-генетический метод — способ изучения психических закономерностей посредством сравнения отдельных фаз психического развития индивидов.

Для исследования той или иной психологической проблемы применяется соответствующая система приемов и правил исследования, т. е. методика конкретного исследования: выдвижение гипотезы, выбор экспериментального приема и соответствующего материала, выделение контрольных и экспериментальных групп испытуемых, определение серий эксперимента, статистическая и теоретическая обработка экспериментального материала и т. п.

Для изучения особенностей личности у младших школьников с ЗПР используются следующие методики:

1. Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской.

Методика разработана Н.Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

2. Методика исследования самооценки, разработанная Дембо – Рубинштейн.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки младшего подростка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования служит ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

3. Методика исследования самоконтроля, разработанная Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.

1) Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Подготовка исследования. Приготовить яркую шкатулку, положить в нее новые для детей предметы или игрушки.

Проведение исследования. Ребенка (6-7 лет) приглашают в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное». Взрослый предлагает ему сесть за стол, на котором стоит шкатулка.

Под каким-либо предлогом он выходит из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке». Экспериментатор ограничивает деятельность ребенка разными мотивами: в первой серии – запрет взрослого («не смотри в шкатулку»); во второй – получение поощрительной награды; в третьей – наказание в форме исключения из игры; в четвертой — собственное обещание ребенка. Затем взрослый незаметно наблюдает за поведением ребенка.

2) Изучение самоконтроля.

Подготовка исследования. Подготовить таблицу, состоящую из 100 геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги, ромбы расположены в 10 рядах, в каждой строке по 10 фигур.

Проведение исследования. Ребенку предлагают расставить знаки по образцу в каждую фигуру. При этом в одной группе образец все время находится перед детьми, а в другой его убирают сразу же после объяснения задания.

Время работы строго фиксируется. После расстановки знаков ребенок должен найти и исправить (красным карандашом) сначала свои ошибки, затем ошибки у соседа (синим карандашом).

4. Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Определение уровня тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал: 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).

Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

5. Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А. Д. Кошелевой в модификации Е. Н. Васильевой.

Цель исследования. Изучение особенностей эмоционального отношения (эмпатии) у испытуемых 5—6 лет к сверстникам в условиях морального выбора.

Исследование проводится в два этапа.

На первом этапе детей ставят перед необходимостью прогнозирования своего поведения в ситуации, которая позднее станет реально организованной. В этих целях ребенку индивидуально зачитывается рассказ и предлагается ответить на вопросы.

На втором этапе исследования выясняется, сможет ли ребенок увидеть затруднения своего товарища и окажет ли ему реальную помощь в ситуации морального выбора. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал предложенной для оценки ситуации на первом этапе исследования.

Затем сопоставляются результаты первого и второго этапов исследования, и выявляется разница между «знаемыми» и «значимыми» мотивами.

2.2.Игры, упражнения на развитие, формирование, коррекцию самосознания у младших школьников с зпр

Детство неотделимо от игры. Она всегда широко использовалась, как средство воспитания детей. Для развития детей с задержкой психического развития и задержкой речевого развития нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

Сюжетно-ролевые и театрализованные игры — основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Можно создать игровые уголки совместно с детьми, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.

Конечная цель — научить ребенка играть. Для этого необходимо организовать поэтапную работу:

— дать ребенку представление о содержании игры. ( Возможно, провести экскурсию (в кабинет врача, на почту, в магазин).

Далее организовать беседу — сначала называть действия, их последовательность, затем попросить угадать действие (изображая, например, его — это поможет создать образы-представления).

Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки.

Взрослый показывает действия с 3-4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком. Необходимо обращать внимание на речь и проговаривать все основные действия.

Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ), по картинкам (не более 4 штук), по игрушкам. В помощь ребенку предложить вопросный план, опорные слова (3-4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник).

Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…».

Можно разыгрывать сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик — папа медведь, средний — мама медведица, маленький — медвежонок, шар — девочка).

Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. )

— научить планировать деятельность ( в конструировании, например, можно обсудить, какие кубики понадобятся, какой будет фундамент, что будем делать. В конце стоит дать вербальную оценку — как мы это сделали. Аналогично организуется рисование, лепка, рассказывание сказок. Совместно с ребенком нужно составлять план игры (в почту, в больницу, в «Дочки-матери») — необходимо отобрать предметы для игры, определить роли, выбрать действия.));

-сформировать знаково-символическую функцию (сначала используются реальные персонажи, затем сказка разыгрывается на заместителях (кегли, треугольники), потом только представляются в воображении, без опоры на предметы.).

Можно предложить так же следующие развивающие игры.

1)Развивающая игра с ленточками .

Развивающая игра с ленточками является развлечением, но кроме хорошего настроения она обучает через подражание; учит действовать двумя руками одновременно; отрабатывает новые движения и совершенствует уже имеющиеся; развивает фантазию, познавательные способности (память, внимание, творческое мышление) и эстетическое чувство; улучшает координацию движений; развивает ловкость и умение манипулировать различными предметами. Эта игра подходит малышам от одного года жизни.  1. Приготовить для игры несколько разноцветных бумажных лент, каждая не более 40 сантиметров длиной.

2. Взять ленту в руки и подойти к ребенку. 3. Начать играть с лентой, чтобы она извивалась в руках. Поворачивать ее в разных направлениях и свободно варьировать темп движений. 4. Малыш тоже захочет присоединиться. Нужно дать ему одну из лент. 5. Необходимо показать ребенку, как правильно держать и двигать ленту. 6. При помощи лент можно выписывать в воздухе различные фигуры. Когда малыш научится управлять лентой, можно попробовать поиграть ленточками под музыку, двигаясь ей в такт, танцуя с ними. 7. Также ленту можно привязать к небольшой палке (как в художественной гимнастике), и заставлять ленту виться, двигая палку. 

2) «Волшебные пузырьки» 

Она подходит детям от одного года, и благодаря ей малыш учится через подражание; отрабатывает новые движения и совершенствует уже имеющиеся; развивает познавательные способности (память, внимание, творческое мышление, экспрессию); выполняет дыхательные упражнения; учит распознавать различные материалы и поверхности; способствует эмоциональному развитию, выработке способностей к спонтанному выражению эмоций, разрядке напряжения, ощущения себя как личности, а также дает выход энергии и море хорошего настроения.  1. Приготовить для игры пластмассовую мисочку и палочку для коктейля. 2. Посадить малыша за стол, поставить перед ним миску с водой. Показать ему палочку для коктейля и научить его дуть в нее. 3. Когда ребенок научится, предложить ему подуть в воду сквозь палочку, чтобы на поверхности появились пузырьки. 3)Упражнения и игры для развития и совершенствования ручной моторики: «Деревья» — обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» — правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо»- пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

 «Дом», «Крыша», «Башня»-держа пальцы вверх, соединить кончики пальцев левой и правой руки. 

«Магазин»- руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей».

«Коза»- вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» — пальцы в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

«Очки» — образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук, соединить их.

«Зайчик» — вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого пальца. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой, затем обеими руками.

«Звонок» — на столе перед детьми настольный звонок — кнопка или ее рисунок. Ребенок сначала выборочно любым пальцем нажимает кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, слева направо и наоборот. «Пальчики здороваются» — кончики пальцев одной руки прикасаются к кончикам пальцев другого.

«Оса»- выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

«Человечек»- указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» — пальцами обеих рук, поднятых над столом тыльной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» — птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» — имитация игры на пианино. Можно имитировать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Курочка пьет воду» — локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха. 

«Веселые маляры»-движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз. 

«Блины» — положить кисти рук на стол ладонями вниз, одновременно поворачивать их ладонями вверх. При выполнении движений кисти рук отрываются от стола.

 «Кошка-мышка» — положить на стол раскрытую ладонь правой руки и сжатую в кулак кисть левой руки. Одновременно поменять положение кистей рук.

«Бинокль» — второй, третий, четвертый, пятый пальцы рук примыкают друг к другу. Соединить большой палец с указательным сначала на правой кисти, затем на левой. Сблизить пальцы правой и левой рук до соприкосновения.

4) Игры для развития речи. Внятность и четкость речи зависят от развития мышц языка, челюсти, состояния зубов, носоглотки. Наиболее активно участвует в образовании слов язык. От его положения, от того, какую форму он принимает (распластанный и образует желоб, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т.п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своеобразный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Следующим важным моментом в развитии речи является развитый фонематический слух, т.е. умение отличать речевые звуки (фонемы) от других. Это дает возможность различать близкие по звучанию слова: мал — мял, рак — лак. Чтобы выработать хорошую дикцию у ребенка, обеспечить четкое и благозвучное произношение, надо уделить внимание играм для развития речевого дыхания и фонематического слуха.

«Жираф и мышонок».

Ребенок стоит выпрямившись, затем встает на колени, поднимает руки вверх, тянется и смотрит на руки — вдох («У жирафа рост большой…»).

Приседает, обхватив руками колени и опустив голову, — выдох, с произношением звука ш-ш-ш («…У мышонка — маленький»).

Потом ребенок идет и одновременно произносит: «Наш жираф пошел домой. Вместе с мышкой серенькой. У жирафа рост большой, у мышонка — маленький». (Повторить 6-8 раз.)

  Для обеспечения всех видов детской деятельности необходимы определенные условия, при которых ребенок будет расти и развиваться, только тогда вышеназванные упражнения принесут пользу.

4.Заключение

На основании сказанного можно сделать следующие выводы:

  1. формирование самосознания младших школьников с ЗПР связано с характером ведущего дефекта;
  2. Недостаток произвольного внимания — одна из существенных характеристик позна­вательной деятельности при ЗПР, что необходимо учитывать при коррекции;
  3. ЗПР вполне подвержена коррекции (насколько позволяет доминирующее заболевание)

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

5.Список литературы.

1.Ульенкова У. В. «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учебное пособие», М.: Академия, 2011.

2.Рассел Д. «Психология интеллекта», М.: J. Piaget Classes, Paris, 1942.

3.Гербарт И. «Психология», М.: Территория будущего, 2007.

4.Крутецкий В. А. «Психология», М.: Просвещение, 1985.

5.Фрейд З. «Психология детских неврозов», М.: Мерани, 1991.

6.Золотнякова А. С. «Личность в структуре педагогического общения», М.: РнДПИ, 1997.

7.Рубинштейн Л. В. «Основы общей психологии», М.: Питер, 2000.

8.Выготский Л. С. «Собрание сочинений в 6 томах», М.: Москва, 1983 – т. 5.

9.Адлер А. «Индивидуальная психология», М.: Прагма, 1993.

10. Фрейд З. «Я и Оно», М.: Мерани, 1991.

11.Леонтьев А. Н. «Деятельность. Сознание. Личность.», М.: Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1951.

12.Джеймс У. «Принципы психологии», М.: Правда, 1991.

13.Фромм Э. «Душа человека», М.: Мерани, 1992.

14.Кон И. С. «Открытие Я», М.: Политиздат, 2002.

15.Бернс Р. «Развитие Я- концепции и воспитание», М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

16.Певзнер М. С. «Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития» // Дефектология, 1980 — №3.

17. Былкина Н. Д., Люсин Д. В. «Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе» // Вопросы психологии, 2000 — №5.

18. Чупров Л. Ф. «Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития» // Дефектология, 1987 — №6.

19. Бороздина Л. В. «Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний» // ВтМГУ, 1993 — №1.