Место и роль педагогической психологии в системе современного научного знания

Оглавление

Введение 2

Глава 1. Основные аспекты изучения педагогической психологии как самостоятельной науки 4

1.1 Основные понятия педагогической психологии 4

1.2Место педагогической психологии в системе научного знания 9

1.3 История развития педагогической психологии в дореволюционной России 13

Глава 2. Основные проблемы, изучаемые педагогической психологией 19

2.1 Проблема изучения воспитательной компетенции в современной психологии 19

2.2 Педагогическое взаимодействие в современных теориях и концепциях 24

2.3 Обучение как проблема педагогической психологии 31

Заключение 56

Список литературы: 58

?

Введение

Психология – это сложное знание, основанием которого являются следующие психологические аспекты:

1) Деятельность;

2) Развитие;

3) Система взаимоотношений человека.

Педагогическая психология рассматривается как часть общепсихологического знания, выделенная преимущественно по понятию «конкретная деятельность», в которой размещены общепсихологические закономерности проведения образовательной деятельности или по мнению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптева, образовательного процесса.

Термином педагогическая психология называют 2 ветви психологии, одна из них — изучает закономерности обучения, другая – служит ля достижения педагогических целей в прикладном аспекте, т.е. на педагогической практике.

В настоящее время в нашей стране постоянно растет и обновляется штат психологов, в задачи которых входит ознакомление педагогов и родителей с достижениями и открытиями современной психологии. В зарубежных странах данная ветвь психологии развита достаточно и занимает одно из центральных мест в образовании, часто ее называют школьной психологией. Профессиональная педагогическая деятельность предполагает знание педагогом аспектов прикладной педагогической психологии и ее использование в повседневной работе, это означает и достаточный уровень владения педагогом педагогической психологии. Этим объясняется актуальность выбранной нами темы.

Цель работы: изучение места и роли педагогической психологии в системе научного знания.

Задачи работы:

1. Описать основные принципы, методы и задачи педагогической психологии;

2. Изучить историю развития и появления педагогической психологии;

3. Определить и описать основные проблемы современной педагогической психологии.

?

4 стр., 1936 слов

Размышления на тему воспитания, образа-ВАЯ-ния, педагогической судьбы и педагогических проектах — позициях в современных условиях

Статья МЫ ПОЙДЕМ ДРУГИМ ПУТЕМ?! размышления на тему воспитания, образа-ВАЯ-ния, педагогической судьбы и педагогических проектах - позициях в современных условиях Вот это тема… Сегодня тема воспитания и образования одна из самых обсуждаемых и в обществе и в СМИ. Психологическое состояние членов семей, поступков отдельных людей, становятся основой телевизионных ток-шоу, с артистами –экспертами и ...

Глава 1. Основные аспекты изучения педагогической психологии как самостоятельной науки

1.1 Основные понятия педагогической психологии

Термином «педагогическая психология» классическая две разные науки. Один из них представляется ветвью психологии, это базисная дисциплина, призванная исследовать природу и закономерности хода учения и обучения. Однако перед названием «педагогическая психология» развивается также и практическая наука, задача которой — использовать достижения всех ветвей психологии с целью улучшения преподавательской практики. За границей данная прикладная часть психологии, зачастую именуется школьной психологией.

Общеобразовательная либо преподавательская процедура, возникающий предметом исследования многочисленных уроков подобных равно как: тифлопедагогика, микросоциология, эротомания, врачебная наука, концепция управления, а кроме того совокупной, общественной, немолодой, преподавательской психологии и прочих. Кроме того общеобразовательный процедура предполагает собою сложное, функциональное, многокомпонентное феномен. Трудность, многокомпонентность процесса обучения были замечены пока что только известными учеными — Я. Коменским, Г. Песталоцци, А. Дистервейгом. К примеру А. Дистервейг акцентировал внимание потребность «… воспринимать в интерес разные факторы либо вещи, характеризующие учительскую работа.

А именно:

— Лица, подлежащего обучению, ученика-субъекта;

— объект учения и изучения — учебный предмет- объект;

— внешние условия, в которых пребывает учащийся, время, место и т.д.;

— обучающего учителя».

Например, одной из преподавательских задач представляется понимание того, что обучение происходит не так и никак не столь как хотелось бы. В связи с данной задачей формируется объект педагогической психологии, изучающей закономерности овладения концепции. В базе сформировавшихся академических взглядов создаются технической, практики учебно-педагогической работы, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая преподавательская задача возникает, если осознается различие изучения и формирования в концепции изучения. Зачастую можно повстречать ситуацию, если человек обучается, однако весьма слабо развивается.

4 стр., 1861 слов

Исторический подход в изучении педагогических явлений

СРС №1 Тема: «Исторический подход в изучении педагогических явлений» глоссарий по курсу «История педагогической мысли и образования». Понятие Определение Обучение процесс взаимодействия педагога и учащихся по формированию знаний, умений и навыков, развитию психических процессов и воспитанию качеств личности (Педагогика Т. А. Яркова, Н. А. Палихова, стр. 403). Воспитание (в социокультурном аспекте) ...

Предмет изучения в данном случае — закономерности формирования интеллекта, личности, — возможностей, вообще человека. Это направленность педагогической психологии разрабатывает практики никак не изучения, а учреждения развития.

В сегодняшней педагогической практике как и ранее, качественно без психологических знаний невозможно производить обучение. Например, потому как преподавательская работа складывается в общении ученика и педагога, в установлении между ними контакта, то есть запрос на исследование, организация научных познаний о методах общения между людьми и действенном применении их в системе педагогических процессов. Деятельность преподавателя, возможно, наиболее чувствительна к психологии, потому как работа преподавателя напрямую направлена на человека, на его формирование. Он в собственной деятельности встречает «живую» психологию, противодействие индивидуума преподавательским влияниям и т.п. Вследствие этого прекрасный, стимулированный в производительности собственной деятельность учитель волей-неволей должен быть специалистом по психологии и в своей деятельности получать психологический навык. Существенно в таком случае, что же психический навык представляется собственно обслуживающим основную фактическую проблему педагога, обладающего некоторые преподавательские основы и методы преподавательской работы. Над данной преподавательской работой и надстраиваются психические познания равно как обслуживающие нее.

По взгляду Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, сложная сфера познания, что «…заняла определенное место между психологией и педагогикой стала сферой совместного изучения связей между воспитанием, обучением и развитием растущих поколений».

Однако данная трактовка никак не во всем сходится с определением статуса педагогической психологии иными творцами, что может свидетельствовать о неоднозначности заключения данного вопроса.

29 стр., 14346 слов

Игровые методы обучения при изучении органической химии как средство повышения познавательной активности

Использование игровых методов обучения при изучении органической химии как средство повышения познавательной активности и качества знаний СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Игровые методы обучения в современной школе 1.1 Игровая деятельность в процессе обучения 1.2 Место игровой системы в курсе химии 1.3 Психолого-педагогические задачи игросистемы 1.4 Виды игр в педагогической системе 1.5 Игровые ...

Традиционно преподавательская психология рассматривается в составе трех разделов: психологии изучения, психологии воспитания, психологии учителя.

Н.Ф. Талызина акцентировала внимание, что «педагогическая психология исследует первоначально только процедура учения, его структуру, свойства, закономерности протекания, возрастные и личные характерные черты учения, обстоятельства, предоставляющие максимальный результат развития. Предметом преподавательской работы постоянно представлены движения познания и обучения, а объектом представляет приблизительная часть работы учащихся».

Структура педагогической психологии содержит:

1) психологию просветительной деятельности (равно как целостности тренировочной и преподавательской работы);

2) психологию учебной работы и ее субъекта — обучающегося (учащегося, студента);

3) психологию педагогической работы (в единстве обучающего и воспитывающего влияния) и ее субъекта (педагога, учителя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

На мой взгляд, эта структура расширяет сфера изучения преподавательской психологии и в то же период, согласно сущности, остается классической (подготовка, воспитание, преподаватель).

На сегодняшнем этапе преподавательская психология всегда более дифференцируется в психологию высшей школы — высшего создания и преподавательскую психологию школьного изучения, к чему обычно принадлежат всегда предыдущие деятельность в данной сферы, и психологию профессионального создания.

Выступая областью преподавательской психологии, педагогическая психология изучает психические механизмы обучения в концепции профессионального становления учителя.

Предметом преподавательской психологии представлены данные, механизмы и закономерности изучения социокультурного навыка человеком, закономерности умственного и индивидуального формирования ребенка равно как субъекта тренировочной работы, организуемой и управляемой учителем в различных обстоятельствах просветительного хода.

9 стр., 4417 слов

Роль социальной работы в формировании здорового образа жизни населения

МИНЗДРАВ РОССИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Медико-гуманитарный факультет Кафедра социальных дисциплин Курсовая работа ТЕМА: «Роль социальной работы в формировании здорового образа жизни населения» Дисциплина «Социальная политика» Исполнитель: Ощепков Артем Игоревич Руководитель ...

Предметом педагогики представляется анализ понятия развитие и формирование человеческой личности в данной концепции и по технологии обучения как особенность преподавателя и его концепции и подхода к обучению.

Педагогика изучает следующие задачи:

— исследование сущности и закономерностей формирования и развития личности и их воздействие в развитие;

— формулировка целей воспитания, разработка нахождения обучения;

— анализ и создание способов обучения.

Предмет познания в педагогике — человек, развивающийся в следствии общевоспитательных взаимоотношений.

Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие формирование человека.

Педагогика изучает суть воспитания, его закономерности, направленности и возможности формирования, разрабатывает концепции и технологические процессы обучения, устанавливает его основы, содержание, фигуры и способы.

Психология обнаруживает индивидуальные, возрастные характерные черты и закономерности формирования и действия людей, что же работает главной посылом с целью установления методов и средств обучения.

Отечественная педагогическая психология исследует психические механизмы управления учебой, просветительным процессом в общем образовании, руководство ходом изучения общих методов обучения, повышающих мотивацию к обучению, индивидуальные психологические условия, оказывающие влияние на успешность этого процесса, совместная работа, индивидуальные характерные черты обучаемых и учителей. В целом можно сказать, что преподавательская психология исследует психические проблемы управления, изучает особенности обучения, развития познавательных действий, абстрактного мышления, возможностей.

Задачами педагогической психологии являются:

— выявление свойств и закономерностей обучающего и ученика воздействия на умственное и индивидуальное развитие обучаемого;

— формулировка устройств и закономерностей изучения учащимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном опыте применения в разных моментах;

— формулировка качеств учреждения и управления тренировочной работой обучаемых и воздействие данных действий на умственное, индивидуальное формирование и учебно-познавательную деятельность;

17 стр., 8102 слов

«Возрастная и педагогическая психология»

... и инженерной педагогики Контрольная работа по дисциплине "Возрастная и педагогическая психология" Тема: Мотивационная готовность учащихся к обучению в средних специальных учебных заведениях. Студента(ки ... учащихся. 4. Анализ полученных результатов исследования. 5. Основные условия эффективности формирования учебных интересов в юношеском возрасте. Методика "Составление расписания на неделю ...

— исследование эмоциональных основ преподавания и обучения;

— формулировка прецедентов, устройств, закономерностей учителя, в частности, формирования научного, абстрактного мышления;

— формулировка закономерностей, свойств, критериев овладения знаниями, развитие структуры работы в основании процесса решения многообразных проблем;

— формулировка психологических основ диагностики степени и свойства овладения и соотнесения с просветительными эталонами;

— создание эмоциональных основ последующего улучшения образовательного процесса на абсолютно всех ступенях образовательной организации.

1.2Место педагогической психологии в системе научного знания

В 19 столетии Павел Блонский, учивший детской психологией, трудностями формирования памяти и мышления, так характеризовал преподавательскую психологию: «Педагогическая психология — та ветвь практической психологии, которая занимается прибавлением выводов абстрактной психологии к процессу обучения и обучения».

Лев Семенович Выготский в 1910 г. обеспечил такое определение: «Педагогическая психология – продукт минувших многих лет, это новая дисциплина, которая представляется частью практический психологии совместно с юридической, медицинской, экономической, эстетической и промышленной психологией. Она осуществляет только первые шаги, и всё ведь она обязана полагаться на личные силы. Попросту заимствовать источник у общей психологии было бы бессмысленно. Тем не менее начало положено, и без колебания, из скромных зачатков вскоре возникнет реальная педагогическая психология».

Педагогическая психология сопряжена с многочисленными иными науками в силу единой линии факторов. Во-первых, она представляется определенной областью общепсихологического познания, что пребывает в середине треугольника академического познания (согласно Б.М. Кедрову).

Во-вторых, она сопряжена с другими науками в силу этого, что же образовательная процедура согласно собственным целям и содержанию принимать предоставление социокультурного навыка, в котором аккумулировано наиболее неоднозначное общественное понимание в знаковой, языковый фигуре. В-третьих, объектом исследования представляется непосредственно познающий и обучающийся данному постижению человек, что исследуется многочисленными другими науками. С этого места необходимо, что преподавательская психология прочно сопряжена с подобными науками, равно как, например: педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др.

5 стр., 2167 слов

Факультет дошкольной и социальной педагогики и психологии Портфолио по преподавательской педагогической практике

... педагогической преподавательской практики 9 Листы отчета по преподавательской педагогической практике (заполняется по всем занятиям) 11 Общие результаты преподавательской педагогической ... педагогической практики Цель практики: формирование специальной профессиональной ком­петентности студентов при осуществлении целостного образовательного процесса в качестве преподавателя педагогики и психологии ...

В таком случае ведь период принятие, что же педагогическая психология принимать сфера общепсихологического познания, значит, что же она создается в его базе, либо познаниях о ненормальном формировании, его двигающих силах, личных и половозрастных спецификах Лица, его индивидуальном становлении и формировании и т.д. В силу данного педагогическая психология сопряжена с иными секторами экономики психического познания (общественной, отличительной психологией и т.д.) и первоначально только с возрастной психологией.

Единство возрастной и педагогической психологии поясняется единым предметом исследования -ребенком подростком, молодых, которые представлены предметами исследования возрастной психологии, если исследуются в проекте динамики возрастного формирования, и предметами исследования преподавательской психологии, если рассматриваются равно как обучающийся и воспитуемый в ходе направленных влияний преподавателя. Психология дошкольника, психология младшего ученика, ребенка, психология молодости — разделы возрастной психологии. Психология обучения, психология воспитания, психология педагога — области педагогической психологии. Раздел, посвященный проблемам изучения и формирования, в равной мере принадлежит возрастной и педагогической психологии (А.В. Петровский).

Уточнение объекта педагогической психологии требует также установления ее зоны из числа прочих наук, первоначально только установления нее взаимоотношений к преподавательским дисциплинам, к совокупной и немолодой психологии.

По взгляду Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, сложная сфера познания, что «взяла установленное положение среди психологией и педагогикой, начала областью общего исследования связей среди обучением, учебой и формированием растущих поколений».

В связи с такого рода «пограничностью» педагогики и психологии полагаем важным, первоначально только, конкретизировать связи среди данными двумя науками.

Важнейший участок взаимосвязи — объект данных уроков. Психология исследует законы формирования нервной системы Лица. Педагогика разрабатывает законы управления формированием личности. Развитие, обучение деток и старших принимать никак не что же другое, равно как направленное перемена данной нервной системы (например, мышления, работы).

Таким образом, они никак не могут осуществляться специалистами, никак не владеющими психологическими знаниями.

Второй узел связи двух наук — характеристики и аспекты обучаемости и воспитанности личности. Уровень познаний школьников фиксируется согласно переменам памяти, запасов познаний, возможностям пользоваться познания в практических мишенях, владению способами когнитивной работы, быстроты отображения познаний, владению терминологией, умениями перенесения познаний в необычные условия и т.п. Умение себя вести ведь отмечается в мотивированных действиях, концепции осознанного и нервного действия, стандартах, умениях работы и мнений. Все это значит, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе старших с ребятами обозначают сдвиги в психике, в мышлении и действии обучающихся. Иначе заявляя, итоги преподавательской работы зафиксируются согласно переменам эмоциональных данных пестуемых.

Третий участок взаимосвязи — данное методы изучения. аучные коммуникации двух сфер познания обладают положение и в способах изучений педагогики и психологии. Почти все приборы психического научного поиска с триумфом предназначаются заключению педагогических исследовательских проблем (к примеру, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.)

Связь педагогической психологии со смежными науками, в этом части возрастной психологией, представляется двухсторонней. Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой «проекцию» общепсихологической науки; применяет сведения, поставляемые возрастной психологией и иными науками. В то же время преподавательская психология сама поставляет сведения никак не только лишь с целью преподавательской урока, однако, и с целью совокупной и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.

В заключительное время возрастная психология обретает всегда большее значение равно как основание с целью педагогической психологии. Возрастная психология – это концепция формирования психики в онтогенезе. Она исследует закономерности перехода с одного этапа к другому в базе перемены видов основной работы, перемены общественной условия формирования, нрава взаимодействия Лица с иным.

Возраст характеризуется никак не соответствием единичных психических функций, а этими особыми проблемами изучения краев реальности, какие взяты и находят решение Народом, а кроме того возрастными новообразованиями.

Каждый возрастной период должен исследоваться не изолированно, а с точки зрения единых направленностей формирования, с учетом предшествующего и дальнейшего года.

Каждый возраст имеет свои резервы развития, какие имеют все шансы являться мобилизованы в процессе формирования особенным способом созданной инициативности ребенка согласно взаимоотношению к находящейся вокруг реальности и к своей деятельности.

Особенности возраста никак не представлены статичными, а установлены социально-историческими условиями, так называемым общественным заказом общества и др.

Все данные и другие основы возрастной психологии обладают большое значение рядом формировании эмоциональной концепции овладения социокультурного навыка в рамках преподавательской психологии. К примеру, в их базе допускается особо отметить последующие основы преподавательской психологии (в образце нее деления — психологии изучения):

Обучение создается в базе информации возрастной психологии о запасах года, понимая в «завтрашний день» формирования.

Обучение организуется с учетом доступных личных качеств обучающихся, однако никак не в базе оборудование к ним, а равно как планирование новых типов работы, новых степеней формирования обучающихся.

Обучение никак не имеет возможность являться сведено только лишь к передаче познаний, к отработке некоторых операций и действий, а принимать основным способом развитие персоны обучающегося, формирование области детерминации его действия (значения, доводы, миссии) и др.

1.3 История развития педагогической психологии в дореволюционной России

Развитие подрастающих поколений, подготовка их к существованию, учреждение изучения, содержимое создания — данные задачи актуальны для каждой (в том числе и современной) эпохи, для любой общественной формации.

Педагогический навык — Элемент культуры люда. Эту мысль разделяли лучшие российские умы. Вследствие этого почти все устремлялись привнести собственную лепту в создание не только лишь научной и художественной, однако, и преподавательской культуры. Для российской культуры дореволюционного этапа была достаточно органична концепция гуманизма, заинтересованности к душевному свету Лица, в частности ребенка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» С.Т. Аксакова и многое другое).

Непрерывным интересом в русской психологии (как и в художественной литературе) пользовались проблемы развития высоконравственного мира личности. Данным вопросам находились приурочены к рассуждения никак не только лишь специалистов по психологии и преподавателей, однако, и прочих научных работников, беллетристов, социальных функционеров. Фрукты данных рассуждений накопляли всегда важное, что же «носилось в воздухе». Данным обуславливается вечное роль многочисленных созданных в минувшем основ обучения. Заинтересованность к душевному свету малыша предстал одной из важных факторов этого, что же возрастная и преподавательская этнопсихология в дооктябрьской РФ начали стали весьма углубленно разрабатываемыми секторами экономики и предметами изучения когнитивной психологии. Собственно в данных сферах накоплен весьма важный общенаучный опыт познания. Тем не менее, много факторов остаются в существенной мере невостребованными, потому как хроника формирования российской возрастной и педагогической психологии вплоть до этих времен слабо изучена.

Такое место педагогической психологии было выделено для того, что в этап активного развития данных сфер психологии в главный момент, естественно, абстрактные и методологические проблемы. Цель исследования обойденного дороги пока что никак не защищала. Первоначальные деятельность обзорного и многознаменательного нрава возникли только в окончании главного десятилетия XX столетия (Н.Е. Румянцев,1910, 1912).

Короткий рассказ формирования немолодой и преподавательской психологии был подключен П.Ф. Каптеревым в «Историю российской педагогики» (1915).

Педагогическая этнопсихология равно как академическая сфера психолого-преподавательской урока в России основания создаваться к половине Х1Х столетия. В данное период приобрели формирование условия (равно как академические и многофункциональные), содействующие абстрактному объяснению нового течения, обусловившие результат работы более красочных его агентов.

К половине 50-х лет XIX столетия в России случились большие общественно-политические перемены, что значительно повлияло на моральную атмосферу общества.

С падением вековых традиций в понимание российского человека стала вводиться идея о согласье и равенстве абсолютно всех людей, о плюсе любой человеческой персоны, о потребности заботливого и человечного взаимоотношения к ее делам и запросам. Избавление персоны от сословных, домашних пут делалось основной вопросом поколения интеллигенции 60-х годов.

Важнейшим орудием избавления и формирования персоны обучения. Наука в силу просвещения сопутствовала и помогала всем, желавшим обновления российского сообщества. Повсюду распространилась концепция о потребности защищать круг интересов общенародных потребностей, первоначально только крестьян, о исполнении «долга» пред народом. Данный «долг» имел возможность являться оплаченным, первоначально только, в фигуре распространения создания и культуры в общенародных массах. С этим сопряжено соучастие обширных слоев интеллигенции в цивилизованно-просветительном труде, формирование выходных средних учебных заведений, формирование специализированных издательств, формирование преподавательской журналистики и т.п.

60-е года XIX столетия в России возникли институты и учреждения, работа каковых была ориентирована на популяризацию познаний из числа общенародных тьмы. Согласно инициативе ведущий интеллигенции, основным способом студенческой молодого поколения, в половине XIX столетия появились выходные средние учебные заведения — просветительные средние учебные заведения с целью старших фермеров, ремесленников и т.п.; были сформированы первоначальные всенародные библиотеки и читальни — доступные дармовые библиотеки с целью рабочих; начали прокладываться всенародные чтения, представлявшие одной с более популярных конфигураций популяризации общеобразовательных, высококлассных и практических познаний.

Важную значимость в распространении просвещения представили комитеты и сообщества грамотности — социальные просветительные учреждения. Они брались изданием наилучших творений российских и иностранных беллетристов, составлением каталогов книжек с целью люда, системой общенародных чтений, летних преподавательских тенденций, формированием общенародных средних учебных заведений и библиотек, сбором статистических информации в сферы общенародного создания и т.п. В структуре комитетов вступали подобнейшие агенты российской интеллигенции. Таким образом, в структуре Санкт-Петербургского сообщества грамотности, основанного в 1861 г., вступали Л.Н. Откормленной, И.С. Тургенев. Большое значение с целью общенародного просвещения имело учреждение преподавательских музеев. Одним из первых никак не только лишь в России, однако и в абсолютно всем обществе была галерея военно-тренировочных учреждений в Соляном городе в Петербурге, сформированный в 1864 г.. Вначале галерея устанавливал проблему систематизации тренировочных пособий, выпускаемых в таком случае период только из-за рубежом, содействия исследованию российских пособий и пропаганды современных способов обучения. С 1865 лета некто начал создавать преподавательские выставки, в каком месте скапливались обширные сферы российского учительства. Позже галерея начал публиковать ассортимент явных пособий и тренировочных руководств с целью первичных и посредственных средних учебных заведений, осуществлять направления с целью преподавателей и педагогов, создавать общественные лекции, какие Разбирали более видимые научные работники и учителя этого времени: И.М. Сеченов, П.Ф. Лесгафт, Н.М. Пржевальский, С.М. Соловьев, Н.Х. Вессель и др. Преподавательский отделение музея, в труде коего воспринимали соучастие основные учителя (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Моздалевский, Н.А.Корф и др.), немало произвел с целью учреждения исследования наследства отличающихся преподавателей. Со временем галерея завернул огромную учено-экспериментальную службу и начал социальным академическим средоточием, разрабатывающим почти все важные проблемы преподавательской урока. Тут ведь была организована 1-ая в России опытная согласно преподавательской психологии.

В пореформенный этап возобновилась книгопечатная работа, начал явно увеличиваться производство книжек согласно вопросам обучения и изучения, стали, в частности, публиковаться книжки согласно вопросам младенческого формирования, а кроме того согласно непосредственным наукам (биологии, физиологии, антропологии), сопряженным с многосторонним исследованием Лица. Собственно в эти годы возникли первые преподавательские журналы («Журнал с целью воспитания», «Учитель», «Русский преподавательский вестник», «Семья и школа», «Педагогический листок» и др.), в которых начали повсюду дискуссироваться абстрактные задачи обучения и изучения, в том числе и проблема о психическом обосновании преподавательских влияний. В процессе обсуждения главной задачи интеллектуального, высоконравственного и материального обучения начала настойчиво прокладываться идея о потребности кропотливого исследования внутреннего планеты малыша. В 1866 г. появился главный российский журнальчик, приобщенный проблемам обучения деток дошкольного года, «Детский сад». В его страничках отыскала отображение работа российских преподавателей, сразившихся главнейшую значимость в формировании академической педагогики и становлении преподавательской психологии: К. Д. Ушинского, Н.Х. Весселя, П.Ф. Каптерева. 70-е года — основа деятельность издательства Е.Н. Водовозовой, выбрасывавшего преподавательские, научно-популярные и ребяческие книжки.

Реформы 60-х лет привнесли главные перемены в процесс формирования академической науки и определили дальнейшее развитие и основные цели работы педагогической психологии.

?

Глава 2. Основные проблемы, изучаемые педагогической психологией

2.1 Проблема изучения воспитательной компетенции в современной психологии

В связи с проблемой изучения воспитательной компетентности у будущих педагогов, прежде всего, представляет особый интерес изучение самих понятий «компетенция» и «компетентность», это необходимо и для выработки концептуальной основы нашего исследования, и для разработки его экспериментальной программы.

Педагог образования является для учащихся не только носителем психологических знаний. Его оценивают с позиции соответствия идеального образа человека, воплощающего в жизнь позитивные результаты, достигаемые им с помощью эффективных психологических методик и технологий. От личностной, жизненной, профессиональной успешности педагога зависит его убедительность для участников образовательного процесса, а также эффективность образовательного процесса в целом.

Необходимой составляющей профессионализма педагога является профессиональная компетентность. В отечественной науке проблеме компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, Б.С. Гершунского, И.В. Дубровиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман и многих других.

В последнее десятилетие и особенно после публикации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. В России начались активные разработки компетентностного подхода в образовании (Е.В. Бон- даревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и др.), используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).

Анализ литературы по этой проблеме, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, на наш взгляд, не отражает содержания этого понятия в полной мере.

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности.

До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что».

Компетенции определяются через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества и свойства личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.С. Махмурян, В.В. Сафонова), как личностная составляющая профессионализма (Т.Ю. Базаров, В.Г. Зазыкин), результат и критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е. Исаева), специальные способности (Дж. Равен), как новый подход к конструированию образовательных стандартов (В.В. Рубцов, А.В. Хуторской).

А.В. Хуторским предложено применительно к общему и среднему образованию определение понятия «компетенция» как «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [1].

На наш взгляд, необходимо дифференцировать эти понятия и использовать понятие компетентность для определения конечного результата обучения, как способности действовать в ситуации неопределенности; понятие же компетенция рассматривать как основную характеристику личности, обладатель которой способен добиться хороших результатов в деятельности.

Применительно к каждой компетенции можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

А.В. Хуторской также ввел понятие иерархии самих образовательных компетенций: 1) ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции — относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретные описание и возможность формирования в рамках учебных предметов» [1].

Наравне с базисными компетенциями существенную роль представляют основные зоны ответственности либо профессиональные свойства, нужные в специальностях обширного диапазона деяния [2]. В иностранной науке данные общественно-высококлассные конструкты приобрели наименование «ключевых квалификаций».

Под ними понимаются индивидуальные и межличностные качества, возможности, умения и умения, какие обусловливают результативность работы профессионала в разнообразных моментах высококлассной существования.

Комплекс «ключевых компетенций» допускается продемонстрировать четырьмя составляющими: информативная составная часть зоны ответственности (методы приема, сохранения и оформления передачи данных); проектировочная составная часть зоны ответственности (методы установления полнее, ресурсов их свершения, операций, сроков); оценивающая составная часть зоны ответственности (методы сопоставления итогов с мишенями, систематизации, абстрагирования, моделирования, систематизации, конкретизации); коммуникативная составная часть зоны ответственности (методы передачи данных и привлечения ресурсов прочих людишек с целью свершения собственных полнее).

Компетентностный путь значит градационную переориентацию преобладающей просветительной парадигмы с предпочтительной передачей познаний, формированием умений в формирование обстоятельств с целью усвоения ансамблем компетенций, значащих резерв, возможности выпускника к выживанию и стабильной жизнедеятельности в обстоятельствах сегодняшнего мультифакториального общественно-общественно-политического, рыночно-экономического.

Содержательный момент термина «компетенция» содержит 3 составляющих: когнитивную (собственность познаниями); операциональную (развитость методов работы, научно-технической грамотности); аксиологическую (овладение ценностей, ценностное расположение к профессиональному труду и личному увеличению).

Подобная начало зрения в суть зоны ответственности превалирует в работах отечественных и белорусских ученых (В.А. Болотов, А.В. Хуторской, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.А. Пинский, И.А. Зимняя, И.Д. Фрумин, О.С. Таизова, О.Л. Жук, А.И. Воскресенский, А.И. Жук, А.В. Макаров и другие).

И.А. Зимняя выделяет 3 крупных класса ключевых компетенций: зоны ответственности, касающиеся лично равно как персоны, субъекту работы, общения; зоны ответственности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и общественной области; зоны ответственности, относящиеся к деятельности человека [3].

В первую группу компетенций входят зоны ответственности здоровьесбережения, ценностно-семантический ориентации, саморазвития. Для языкового создания более значимой в данной команде базисных компетенций представляется компетенция саморазвития, самосовершенствования, саморегулирования. К ней причисляются подобные массивные нюансы, равно как языковое и речевое формирование, освоение культурой родимого слога, собственность заграничным язычком.

Ко 2-ой команде базисных компетенций причисляются зоны ответственности общественного взаимодействия с сообществом, коллективом, фамилией, товарищами, партнерами, инциденты и их закрытие, совместная работа, терпение, общественная подвижность. К базовым компетенциям допускается причислить зоны ответственности в произносимом и писчем общении: беседа, монолог, создание и понимание слова; понимание и выполнение обычаев, обряда, этикета; межкультурное коммуникация; бизнес переписку, канцелярская работа, бизнес-язык, иноязычное коммуникация, коммуникативные проблемы, степени влияния в реципиента.

В третью категорию базисных компетенций вступают зоны ответственности, относящиеся к деятельности человека: знание познавательной работы: установление и разрешение познавательных проблем; необычные заключения, трудные условия — их формирование и решение, результативное и репродуктивное освоение, умственная работа; знание работы: исполнение, концепция, работа; ресурсы и методы работы: планирование, планирование, прогнозирование, моделирование, экспериментальная работа; знание информативных технологий: способ, модификация, предоставление данных, мультимедийные, компьютерные технологические процессы. Всегда типы информации базисных компетенций формируют базу с целью формирования языковый коммуникативной зоны ответственности профессионала.

2.2 Педагогическое взаимодействие в современных теориях и концепциях

В условиях глобализации и интеграции национальных экономик, повышения качества подготовки выпускников вузов актуализировалась проблема формирования социально востребованного и конкурентоспособно учителя, способного управлять инновационными процессами в образовательных учреждениях и т. д. Кроме того, глубокие изменения в системе образования вносят коррективы в теорию и практику учебновоспитательного процесса, усложняя функции учителя, требуя переориентации на гуманистические ценности, адекватные характеру внедряемых инноваций. При этом анализ практики показывает, что большинство педагогов не готовы разрабатывать и внедрять современные технологии, новые формы и средства обучения, т. е. к инновационной деятельности.

Следовательно, возникает проблема подготовки будущего учителя к использованию, применению нововведений в учебно-воспитательном процессе и т. д.

Проблемы включения в инновационную деятельность, поиска условий формирования инновационного поведения личности будущего учителя исследованы в трудах В. Я. Ляудиса, М. М. Поташника, Л. С. Подымовой, С. Д. Полякова, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой и др., раскрывающих сущностные характеристики, компоненты, структуру и функции инновационного процесса в системе образования в целом.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что системе образования в условиях ее реформирования нужен учитель с инновационным поведением, что отмечено в работах Ю. К. Бабанского, Л. И. Новиковой, М. М. Поташника, М. Н. Скаткина, Л. M. Фридмана и др.

На современном этапе развития образования актуальное значение приобретает модель педагогического взаимодействия, которая предопределяет эффективность образовательного процесса, направленного на формирование полноценной личности ученика.

Использование понятия «взаимодействие» ограничивалось философией (в самом общем значении), вследствие чего в психолого-педагогических исследованиях до сих пор нет единого понимания данной дефиниции, что, на наш взгляд, связано с отсутствием согласованности в определении сущности взаимодействия, вследствие чего необходимо уточнить термин «взаимодействие» с позиции междисциплинарного изучения.

Анализ философской литературы показывает, что взаимодействие является одной из важных категорий, характеризующей отражение процессов воздействия объектов друг на друга, универсальной формой движения и развития, определяющей существование и структурную организацию любой материальной системы [8, 10, 11].

В социальной психологии (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.) взаимодействие используется для характеристики действительных контактов людей в их совместной деятельности и описания взаимных влияний, оказываемых друг на друга [6. С. 199].

В психолого-педагогических исследованиях (Р. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. Г. Крысько, Б. Ф. Ломов, В.А. Петровский, М. Г. Ярошевский) взаимодействие понимается как процесс воздействия, влияния людей друг на друга, порождающий их взаимообусловленность.

При этом в рамках осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему отношений с другими людьми, в которой важное место занимает взаимодействие как универсальная форма изменения состояния объектов. С этих позиций содержанием взаимодействия выступает связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т. д.) и взаимное влияние [4].

По мнению группы ученых (Н. П. Аникеев, B. C. Библер, Л. Л. Бодалев А. К. Болотов, Е. И. Головаха, Н. В. Панина), при осуществлении конкретной практической деятельности происходит взаимное наложение процессов межличностного и межгруппового взаимодействия, где один вид взаимодействия тесно связан с другим и влияет на него.

Кроме того, обобщенный многоаспектный подход к пониманию взаимодействия позволяет выделить его как универсальную категорию, предполагающую воздействие объектов друг на друга, взаимопереход, поражение одним объектом другого; вид отношений или связей, непосредственных или опосредуемых; интегрирующий фактор объединения частей в целостность; методологический принцип познания природы и людей; форма движения системы [12. С. 71].

В педагогике существует научное течение, характеризующее взаимодействие как специально организованный процесс, представленный профессионально-педагогическим общением учителя- воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемым в сфере его профессиональной деятельности.

При этом педагогическое общение рассматривается как общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (обучение, воспитание), имеющее определенные функции, направленные, если они полноценны и оптимальны, на создание благоприятного психологического климата, учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися, а также внутри ученического коллектива [2. С. 3].

По нашему мнению, особенностью педагогического взаимодействия выступает, прежде всего, ориентированность на обретение ценного опыта учебной деятельности, жизненного опыта (культура, нравственность, мораль, учащегося) и т. д.

Согласно Ю. К. Бабанскому, И. Я. Лернеру, М. Н. Скаткину, эффективность учебного взаимодействия субъектов (учитель, ученик) компонентами содержательный, действенный и структуры обучения.

К неблагоприятным факторам, искажающим систему взаимодействия, относят: враждебное отношение со стороны педагога; авторитарный характер обучения и воспитания в семье; негативная позиция ребенка, проявляющаяся в бездействии, противодействии воспитательным мерам и т. д. [3. С. 42].

Таким образом, считаем целесообразным рассматривать педагогическое взаимодействие с позиции личностной характеристики, обеспечивающей внутреннее единство и непрерывное изменение отношения к компонентам процесса обучения. При этом следует отметить, что педагогическое взаимодействие, социально и личностно значимые взаимоотношения учителя и учащихся основаны на взаимной вере в способности друг друга, признании индивидуальности каждого, свободе выбора, взаимном уважении, взаимопомощи и сопереживании.

Итак, взаимодействие рассматривается не как однородное явление, а как совокупность составляющих и выступает важнейшим условием эффективного формирования и развития личности учащегося.

Суммируя основные теоретические позиции и подходы, под педагогическим взаимодействием понимаем:

1) особый вид отношений педагога и учащихся, демократичный по своей сути (партнерский), зависящий от качеств, индивидуальных особенностей субъектов (педагог, ученик);

2) многообразие взаимоотношений педагога и учащихся, определяемых профессионализмом педагога, его педагогически мастерством, особенностями стиля и т. д.;

3)свободную природу и закономерности, реализуемые в педагогической практике на разном уровне.

Изучение теории и практики включения в инновационную деятельность показывает, что выпускники вуза недостаточно подготовлены к инновационной педагогической деятельности в быстро меняющихся условиях современного общества, а стремительный темп развития науки требует раскрытия творческого потенциала для удовлетворения личностных и общественных потребностей.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что понятие «поведение» трактуется как «совокупность поступков и действий по отношению к окружающим», «умение вести себя в соответствии сустановленными правилами распорядка», «реакция организма на то или иное воздействие, раздражение», «… образ жизни и действий…», «…целеориентированная активность животного организма.», «присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью» и т. д. [6, 7, 8, 11].

В психологии непростым представляется проблема о балансе определений «поведение» и «деятельность», одни ученые применяют их равно как синонимы, иные противопоставляют их друг другу, выделяя выявленный динамичный вид работы и быстрый (равно как результат в влияние находящейся вокруг сферы) вид действия.

В самом общем варианте перед действием осознают снаружи созерцаемую моторную динамичность активных созданий, призванную потребностью приспособиться в название выживания и продолжения типа. В в таком случае ведь период, если рассказывают о действии человека, акцентируют внимание его социальный вид общественную зависимость. Подобным способом, действия человека обретает характеристики сознательной, общественной, целеполагающей, произвольной и творческой работы.

На степени социально-определённой работы слово «поведение» означает деяния человека согласно взаимоотношению к сообществу и иным народам, разглядываемые со стороны их регуляции социальными общепризнанными мерками нравственности и полномочия. Рядом с данными объектами действия обозначают движение, в котором создаются и проявляются положение персоны и нее нравственные взгляды.

Применительно к преподавательскому процессу нововведение значит внедрение нового в миссии, содержимое, способы и фигуры изучения и обучения, компанию общей работы педагога и обучающегося.

С этих позиций инновационное поведение учителя мы понимаем как совокупность последовательных поступков и действий, направленных на введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, т.е. на преобразование окружающей действительности (субъекта деятельности).

При этом основными характеристиками инновационного поведения учителя выступают:

— целенаправленность, умение предвосхищать результаты;

— ориентированность на преодоление возникающих препятствий, способность к рациональному анализу возникающих затруднений;

— гибкость, подразумевающая адекватную реакцию на быстро меняющуюся обстановку, способность ориентироваться в ситуациях новизны и неопределенности и оперативно пересматривать те модели поведения, которые не приводят к положительным результатам;

— сочетание спонтанности с возможностью произвольной регуляции, подразумевающей обстановку немедленных действий, управление своими спонтанными реакциями, что касается не только поведения, но и эмоционального реагирования;

— настойчивость, но не переходящая в агрессивность, когда личность прилагает усилия для достижения цели, по возможности не в ущерб интересам других субъектов;

— направленность на достижение успеха, а не на избегание неудачи, что обеспечивает центрирование на получении позитивного, руководствование именно этой целью, а не избеганием возможных неприятностей;

— созидательность: личность с инновационным поведением не тратит силы на борьбу с окружающими, а создает то, что считает нужным.

Следовательно, социально-ориентированное инновационное поведение направлено на построение конструктивных отношений с окружающими: движение «к людям», а не «от людей» или «против людей». При этом личность, проявляющая инновационное поведение, стремится к установлению гармоничных взаимоотношений с окружающими, основанными на доверии, взаимопонимании и сотрудничестве.

Значит, подготовка учителя к инновационной деятельности

предполагает [7]:

1. Развитие индивидуальности учителя через формирование способности выявлять, формулировать, анализировать и решать сложные педагогические задачи, владение общей технологией продуктивного поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой ситуации применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

2. Овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику через знакомство с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, интерпретирование альтернативных подходов к организации педагогического процесса, изучение основных источников развития альтернативных моделей, знакомство с различными типами инновационных учебных заведений и т. д.

3. Освоение технологии инновационной деятельности через знакомство с технологией составления авторской программы, этапами экспериментальной работы, участие в создании авторских моделей, анализ и прогнозирование дальнейшего развития, внедрения и т.д.

4. Практическая работа по внедрению новшеств в педагогическую практику, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности, способствующие формированию инновационной позиции учителя как систему взглядов и установок в отношении организации педагогического взаимодействия.

Исходя из этого, подготовка будущего учителя к инновационной деятельности, на наш взгляд, предполагает: введение дисциплин («Инноватика», «Педагогическая инноватика», «Инновационный менеджмент» или «Менеджмент в образовании» и т. д.), задача которых в отборе, изучении и классификации нововведений, формирование у педагогов четкого понимания сущности инновационных процессов в образовании, умения осуществлять их с учетом специфических закономерностей и принципов; включение в дисциплины подготовки разделов, касающихся инноваций в образовании (использование современных информационных и педагогических технологий, современных средств оценивания результатов обучения и др.); разработка и использование в учебном процессе новых методик и технологий и т. д.

2.3 Обучение как проблема педагогической психологии

В настоящее время становится очевидной потребность в психологическом сопровождении детей, особенно на ранних этапах развития. Основной задачей работы психологов можно считать индивидуальное развитие ребенка в соответствии с его врожденными особенностями и особенностями социальной среды.

Базовые социальные роли участников взаимодействия в образовательной среде значимо различны…

?

Заключение

В результате проведенной работы, можно отметить, что педагогическая психология – это наука о закономерностях и особенностях социализации человека, как опыте усвоения общемировой культуры человека. В рассматриваемой области процесс социализации рассматривается через призму обучения и образования, процесс образования управляется педагогом.

Педагогическая психология является пограничной отраслью знания, которая занимает определенное место между психологией и педагогикой, ее предмет становится предметом изучения и этих смежных наук.

Педагогическая психология решает ряд проблем, среди самых важных выделяются проблемы обучения и развития, воспитания, методов обучения, индивидуальный подход в обучении, готовность ребенка к школе и т.д.

Общими задачами для педагогической психологии являются диагностика индивидуальных особенностей личности ребенка и применение этих знаний о ребенка в его обучении, в образовательном процессе.

Педагогическая психология условно разделена на 3 раздела: психология обучения, воспитания и психология учителя.

Зимняя И. А. выделяет три этапа становления педагогической психологии:

1. С 17 по конец 19 века – этап становления педагогической психологии.

2. С 19 по середину 20 века – оформление в самостоятельную отрасль.

3. По настоящее время – выделение и развитие теорий педагогической психологии.

Также с развитием педагогической мысли связано развитие педологии и других эволюционных теорий обучения и прикладных отраслей психологии.

Таким образом, развитие педагогической психологии связано с развитием смежных наук – психологии и педагогики, а также запроса со стороны школы.

?

Список литературы

1 Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 2010.- 302 с.

2 Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности. Избран. психол. тр. / гл. ред. Д. И. Фельдштейн. М.-Воронеж, 2009. – 274 с.

3 Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. М, 2011. – 302 с.

4 Алехин, И. А. Психология и педагогика / И. А. Алехин, А. И. Пустозеров. —М., 2008. — 180 с.

5 Беличева, С. Основы превентивной психологии / С. Беличева. — М. : Ред.-изд. центр консорциума «Соц. здоровье России», 2012. — 221 с.

6 Белухин, H. А. Личностно-ориентированная педагогика / Н. А. Белухин. — М.: МПСИ, 2009. – 328 с.

7 Берлов, В. И. Психологический словарь: реалистическое миропонимание / В. И. Берлов. — Краснодар, 2011. — 288 с.

8 Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. — М., 2009. – 285 с.

9 Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2010. – 438 с.

10 Большой психологический словарь / под общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. — СПб. : Прайм Еврознак, 2009. — 672 с.

11 Введение в педагогическую деятельность / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. — М.: Академия, 2010. – 238 с.

12 Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 2011. – 392 с.

13 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 2011. – 24 с.

14 Вяткин, Б.А. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя / Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева // Вопр. психологии. 2009. №4. – С. 45-48.

15 Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы / З.Н. Вяткина // Темперамент и спорт / под ред. Б.А.Вяткина. Пермь, 2009. Вып. 3. – С. 45-49

16 Галанин Д. Д. Образование // Русская школа. 1998. № 10-11. С. 136-150; № 12. С. 105-125.

17 Головаха, Е. Психология человеческого взаимопонимания / Е. Головаха, Н. Панина. — Киев, 1999. — 189 с.

18 Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М.: Прометей, 2008. – 352 с.

19 Губин, А. В. Общение в нашей жизни / А. В. Губин, Ю. В. Чуфаровский. — М., 2010. – 43 с.

20 Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. – М.: Академия, 2009. – 392 с.

21 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2010. – 392 с.

22 Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс, 2010 – 326 с.

23 Знаменская, О.А. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / О.А. Знаменская, О.С. Островерх, Л.А. Рябинина, Б.И. Хасан // Вопросы образования. — 2009. — № 3.- С. 53-74.

24 Иваненко, М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / М.А. Иваненко. — Екатеринбург, 2008. — 208 с.

25 Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. — М.: Просвещение, 2007 — 190 с.

26 Карпова, О.Л. Педагогическое содействие социализации младшего школьника : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / О.Л. Карпова. — Челябинск, 2009. — 178 с.

27 Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта / Е. А. Климов. — Казань : Изд-во Казанского ун-та, 2011. — 277 с.

28 Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. — М.: Изд- во Моск. ун-та; Академия, 2008. – 326 с.

29 Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий: тексты / Е. А. Климов ; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М. : Изд-во МГУ, 2008. – 213 с.

30 Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Академия, 2006. – 284 с.

31 Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М.,2010. – 432 с.

32 Макаренко, А. С. Сочинения: в 7 т. / А. С. Макаренко — М., 2009. — Т. 5.

33 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2009. – 392 с.

34 Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 392 с.. — 192 с.

35 Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопр. психологии. 2010. №5. – С. 34-39.

36 Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М.: Академия, 2004. – 294 с.

37 Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. — М.: Флинта: МПСИ, 2011. — 200 с.

38 Модельные характеристики способности и одаренности учителей / под ред. Н.И. Аминова. Дубна: Феникс, 2009. – 157 с.

39 Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. — Красноярск : Печатный центр КПД, 2010. — 132 с.

40 Мулькова, С. А. Современные подходы к стилям педагогического общения [Электронный ресурс] / С. А. Мулькова. — Режим доступа: statyi/sbornik/spspo.litm свободный.

41 Найн, А. Я. Ф.Н. Клюев. — Челябинск: ЧелИРПО, 2008. — 264 с.

42 Немов Р.С. Психология. – М.: Владос, 2005. Кн. 2: Психология образования.

43 Омарова П. О., Маллаев Д. М., Магомедова А. Ш., Магомедов Д. З. Пространство диалога — путь к взаимопониманию. Махачкала : Полиграф-сервис, 2003.

44 Панов, Н. А. Педагогика общения в становлении и формировании личности / Н. А. Панов. — М., 2011. – 432 с.

45 Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма. М. : Рос. гос. гуманитар. ун-т, 2010. – 382 с.

46 Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 2013. – 284 с.