ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»
Факультет Коррекционной педагогики и психологии
Кафедра Коррекционной педагогики и специальной психологии
Научный руководитель:
Юдина В.А.
Шадринск 2011
Введение……………………………………………………………………3
I. Теоретические аспекты проблемы изучения эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения
1.1 Понятие эмоционально-волевой сферы, сущность, основные характеристики………………………………………………………………6
1.2 Особенности эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников…..………………………………………….11
1.3 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями слуха………………………………………18
II. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы в дошкольном возраст у детей с нарушениями зрения 2.1 Диагностические методы исследования эмоционально-волевой сферы дошкольника с нарушениями зрения………………………………………23
а) Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения…………………………………………………………….23
б) Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения…………………………………………………………….24
в) Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения…………………………28
2.2. Методики констатирующего эксперимента……..……………..31
2.3 Результаты констатирующего эксперимента…………..……….33
Заключение………………………………………………………………37
Список литературы………………………………………………………38
Введение
В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).
Эмоционально-волевая сфера детей с нарушением зрения
... слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые "тонкие изменения голоса собеседника". Установка лиц с нарушением зрения по ... могут не изменяться под влияний нарушения зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и ... волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию. Эмоциональный процесс включает три основных компонента: Первый - это эмоциональное ...
Одной из характеристик детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению В.В. Зеньковского детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни в нас. Эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес для исследователей.
Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выгодского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.
Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций детей (Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина и др.).
Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей дошкольников — это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.
Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в дошкольном учреждении для детей, имеющих нарушения зрения.
Объект исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста.
ВОПРОС ╣ 7 Понятие об эмоциях. Особенности развития эмоциональной ...
... веселое. Это — возрастная норма эмоциональной жизни. Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, ... жизни и расширением круга общения — он начинает учиться в школе. Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: 1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, ...
Цель исследования: рассмотреть основные особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:
1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;
2. Изучение эмоциональной сферы у дошкольников с нормальным психическим развитием;
3. Изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения.
Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий эксперимент.
База исследования: МДОУ комбинированного вида №35 «Малышок».
1.1 Понятие эмоционально-волевой сферы, сущность, основные характеристики
Воля — свойство человеческой психики, проявляющееся в активной самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и поведения вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям.[16]
Эмоции (от лат. emovere — возбуждать, волновать) — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. [5, 10]
К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.
В истории учений об эмоциях отметим три концепции, в которых получили разработку моменты, принципиальные с точки зрения сформулированного определения. Это концепции Джемса (1884) – Ланге (1885), П. К. Анохина (1949) и П.В. Симонова (1970).
В рамках концепции Джемса-Ланге предложена трактовка эмоций в терминах эффекторно-аффекторной стимуляции. «Моя теория состоит в том, – писал Джемс, – что телесные изменения следуют непосредственно за восприятием возбуждающего организм фактора и что наши ощущения этих самых изменений, поскольку они происходят, и есть эмоция». [2, с. 111 — 114] Иначе говоря, эмоциональный компонент эмоционального переживания целиком обусловлен особенностями периферических – мышечных, висцеральных, вазомоторных – реакций. По афористическому выражению Джемса, «нам грустно потому, что мы плачем», «нам страшно потому, что мы дрожим». В настоящее время установлено, что различные эмоциональные состояния могут давать одну и ту же соматическую или гормональную реакцию.
Классификация эмоций. Эмоциональные состояния
... его, владеет им. Настроение – общее эмоциональное состояние в течении длительного времени. Окрашивает, придает эмоциональный тон. В отличие от эмоций и чувств настроение не предметно, а ... с риском. Противоположность этому качеству — нерешительность; • смелость — способность к преодолению страха и растерянности, учитывая грозящие опасности. Смелый человек осознает свои возможности и достаточно ...
С точки зрения П.К. Анохина, возникновение эмоций обусловлено процессами формирования и удовлетворения потребностей и влечений [11, с. 95]. Процесс формирования потребностей связывается с возникновением эмоций преимущественно беспокоящего, тягостного характера. Удовлетворение возникшей потребности сопровождается положительным эмоциональным переживанием. В концепции Симонова возникновение эмоций связывается с процессами информационного обеспечения поведения, с оценкой субъектом вероятности удовлетворения актуальной потребности. Прогнозирование вероятности достижения цели может осуществляться как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровнях. Возрастание вероятности достижения цели в результате поступления новой информации порождает положительную эмоцию, а падение вероятности в сравнении с ранее имевшимся прогнозом ведет к отрицательному эмоциональному переживанию.
Богатство репертуара эмоционального реагирования на необозримое многообразие жизненных ситуаций ставит задачу разграничения их базисных и производных форм. В качестве базисных чаще всего в литературе фигурируют следующие 10 эмоций: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Конечно, для разных людей ситуации, вызывающие (провоцирующие) те или другие эмоции, различны. То, что у одного вызовет стыд, другого только возбуждает, стимулирует азарт, третий в аналогичной ситуации сердится, четвертый становится агрессивным, у пятого она не вызовет ничего, кроме страха и страдания. Даже один и тот же человек, находясь в сходных ситуациях, будет переживать различные эмоции. Эмоция – это не просто результат определенного типа воздействия, а продукт интеграции внешнего воздействия внутреннего состояния и отображения этого состояния в системе психосоматических проявлений. Однако задача классификации и соответственно, описания эмоций стоит, должна решаться и практически решается и в повседневной жизни, и при проведении исследований. Учитывая все сказанное, дадим характеристики некоторым базисным эмоциям.
Классификации эмоций, точнее, тех когниций (знаний и соображений), которые лежат в основе возникновения всего многообразия эмоциональных состояний очень сложна. О необходимости построения логически стройной классификации писали практически все ведущие психологи, занимавшиеся этим вопросом: П.В. Симонов, Г.А. Вартанян, В.К. Вилюнас, И.А. Васильев. К сожалению, все делавшиеся попытки классификации, в лучшем случае, приводили к разбиению всего множества эмоций на несколько групп с нечетко описанным содержимым [2, 4, 6, 10, 18].
Попытки дать универсальные классификации эмоций предпринимали многие ученые, и каждый из них выдвигал для этого собственное основание. Так, Т. Браун в основу классификации положил временной признак, разделив эмоции на непосредственные, т. е. проявляемые «здесь и сейчас», ретроспективные и проспективные. Рид строил классификацию на основании отношения к источнику действия. Все эмоции он делил на три группы: 1) которым свойственно механическое начало (инстинкты, привычки); 2) эмоции с животным началом (аппетит, желание, аффектации); 3) эмоции с рациональным началом (самолюбие, долг) [5, с. 46 — 58]. Классификация Д. Стюарта отличается от предыдущей тем, что первые две ридовские группы объединены в один класс инстинктивных эмоций. И. Кант сводил все эмоции к двум группам, в основе которых лежала причина возникновения эмоций: эмоции сенсуальные и интеллектуальные. При этом аффекты и страсти он относил к волевой сфере[1, с. 126 — 128].
Влияние фольклора на развитие музыкальных эмоций детей младшего ...
... понятие и сущность музыкальных эмоций. 2. Рассмотрим возрастные особенности эмоционального мира младших школьников. 3. Рассмотрим методику развития музыкальных эмоций детей младшего школьного возраста. ... школьника, которые питаются в первую очередь образно-эмоциональным содержанием произведений искусства – эстетические чувства, потребности, отношения, художественный вкус, но формируется весь ...
Г. Спенсер предлагал разделять чувства по признаку их возникновения и воспроизведения на четыре класса [10, с. 210 — 211]. К первому он отнес презентативные чувства (ощущения), возникающие непосредственно при действии внешних раздражителей. Ко второму классу — презентативно-репрезентативные, или простые, эмоции, например страх. К третьему классу он отнес репрезентативные эмоции, вызываемые поэзией как раздражителем, не имеющим конкретного предметного воплощения. Наконец, к четвертому классу Спенсер отнес высшие, отвлеченные, эмоции, образующиеся без помощи внешнего раздражителя абстрактным путем (например, чувство справедливости).
Основоположник научной психологии В. Вундт считал, что число эмоций (точнее было бы сказать — оттенков эмоционального тона ощущений) настолько велико (значительно больше 50 000), что язык не располагает достаточным количеством слов для их обозначения [23, с. 77 — 85].
Эмоциональный процесс включает три основных компонента:
Первый – это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.
Второй компонент – знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная – когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная – побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.
Третий компонент – степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.
Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).
Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.
Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.
Исследование тревожности и страхов детей дошкольного возраста ...
... развитие при заикании…………………………..…34 Глава III Эмпирическое исследование тревожности и страхов детей дошкольного возраста в норме и с нарушениями 3.1.Описание экспериментальных методик и выборки ... Прихожан по проблеме проявления тревожности у детей дошкольного возраста; научные взгляды А.И. Захарова на проявление страхов у детей дошкольного возраста; психологические исследования тревожности лиц с ...
Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.
Таким образом можно выделить основное определение:
Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Также эмоции могут носить как положительный, так и отрицательный характер.
1.2 Особенности эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. [12, стр. 245]
При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.
Дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (по результатам исследований психологов, 95% опрошенных детей 5-7 лет в целом правильно определяют эмоции других людей).
При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7% детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6%).
[12, стр.245]
На протяжении дошкольного детства происходит «воспитание чувств» — они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша — бесспорный психологический факт.[22, стр. 198-199]
Ребенок познает мир прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо «плотнее», чем наше.
Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились.
Чувства малыша менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту — слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило. Не умеет он таиться, как взрослый человек, — у малыша все на виду.[9, стр. 126]
Копия 2 распр.нарушения у детей
... ситуациях. 4. Формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т. д. Поскольку поведение агрессивных детей часто является деструктивным и связано с непредсказуемыми эмоциональными ... свой гнев, загоняя его внутрь. В этом случае постепенно накапливающиеся отрицательные чувства будут способствовать возникновению стресса. 4. Задерживать негативную эмоцию до момента ее ...
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой — причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость.[19]
Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми (Денисова 3. В.).[22]
Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.
Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности.
«Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. Именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Оно зависит не от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы «мать — дитя»».[17, стр. 409-411]
Взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному стульчику, гневается на ударивший его (ребенка) камень. Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха (от англ. слова stress — давление, напряжение).
Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности, ему грозящей.
Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха.[3, стр. 246-250]
Развитие человека и животных
... законы биологической эволюции, то развитие психики человека начинает подчиняться законам общественно исторического развития. Развитие высших психических функций у человека Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном ...
Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающих страх, бывает необычное изменение знакомого лица (когда, например, лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т. д.).
От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию.
На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.[12, стр. 244-245]
Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствия в поведении людей, недостатки в их знаниях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой лисой, над наивным Незнайкой, Мастером-ломастером и т. п. В шутках детей появляется скрытый смысл, попытки «поймать» собеседника на ответе, несоответствующем действительности.[13, стр. 198-199]
Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для дошкольника 3-4 лет красивое — это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более разнообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.
Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, дошкольник 5-6 лет может сдержать слезы, скрыть страх и т. п. Во-вторых, он усваивает язык чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.
Хотя наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) связаны с работой врожденных механизмов мозга, они только в младенчестве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют общественное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания. Есть и еще одна, пожалуй, наиболее важная особенность эмоционального развития ребенка 5-7 лет: все его эмоциональные проявления становятся четким отражением поступков, которые в свою очередь имеют четкую выраженную мотивацию. Все эмоциональные проявления ребенка именно в этом возрасте становятся четко и обоснованно мотивированными. [12, стр. 246-247]
Можно выделить несколько видов мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на эмоциональную окраску поведения детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые.
Особенности ВНД человека. Развитие речи в онтогенезе и её нарушения
... тем обеспечивает прогресс культуры. Для развития второй сигнальной системы человека решающее значение имеют первые 6 лет жизни. Описаны случаи, когда находили детей, выросших в логове зверей, чаще ... происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2 ...
Другая группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, — мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый.
Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми. В отличие от трехлетнего ребенка, который может провоцировать (сознательно!) конфликтную ситуацию, просто чтобы, так сказать, посмотреть на результат (для него это тоже своего рода эксперимент!), ребенок возраста 5-7 лет будет, не имея серьезной на то причины, любым образом конфликтных ситуаций избегать.
В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. И они, конечно, тоже теснейшим образом связаны с эмоциями. Исходный пункт этих мотивов — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.[20, стр. 374-375]
Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей. Это связано с осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения (например, утверждение: «Драться с товарищами нельзя, потому что стыдно обижать их»).
К концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм как в собственном поведении, так и в поступках литературных персонажей.
Складывается иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Ребенок только что поделился гостинцем со сверстником, и тут же он отнимает у него приглянувшуюся игрушку. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив. [27, стр. 29-36]
Таким образом, можно сделать вывод о процессе развития эмоционально-волевой сферы в норме.
В младенчестве [28] проявление эмоций заключается в комплексе оживления. Первое проявление воли связано с кризисом одного года.
Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Кризис трех лет характеризуется упрямством и негативизмом.
Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.
1.3 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения
В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как писал К.Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие».
Развитие эмоционально-волевой сферы людей с дефектами зрительной функции отличается от развития людей с нормальным зрением по многим параметрам. Дети, рожденные с полным отсутствие зрения, обладают немного более слабо выраженной эмоциональной функцией, так как их общение с миром ограничивается тактильными ощущениями и восприятием звуков. Отсутствие зрительных образов приводит к повышению чувствительности нервных окончаний и обострению слуховых рецепторов.
Детям с патологией зрения крайне тяжело приходится жить в современном мире. Эмоционально-волевая сфера должна быть очень сильной. Современные здоровые дети очень жестоки по отношению к детям с ограниченными возможностями.
Эмоции вообще играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. [21, стр. 241]
Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций.
Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода. А у детей с патологией зрения тем более. Многие дети переживают, что они не такие как обычные дети, что у них есть определенные отклонения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки.
Даже взрослым людям трудно смириться с патологией зрения, а что уж говорить о детях. Многие считают, что слепота — это болезнь, с которой можно только существовать, а не жить. Однако, очень важно понять обратное. При дефектах зрения обычно развиты другие чувства, такие как осязание, слух. Иногда все проблемы лиц с патологией зрения связаны с их тревожностью быть не такими как все.
В процессе развития происходит изменение в эмоциональной сфере ребенка. Нарушение зрения влияет на развитие эмоций и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной сферы и накоплением чувственного опыта, а также негативно воздействует на волевые качества, которые необходимы для преодоления трудностей. Но в процессе компенсации дефектов психического развития, изменений в эмоционально-волевой сфере слабовидящие дети сознательно овладевают и управляют своим настроением и поведением.
Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развиваются. Её необходимо развивать. Нарушение в её формировании могут приводить, прежде всего, к трудностям в общении, особенно это отражается на детях с дефектами зрения. Было установлено, что процесс общения у детей со зрительной патологией имеет свёрнутый, неструктурированный характер, находясь на низком уровне. Без специального обучения представления о мимике, пантомимике, жестах у дошкольников с нарушением зрения характеризуется слабой обобщённостью, обеднённостью и фрагментарностью.
Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. [7]
В процессе воспитания ребенка с врожденным пороком зрения или реабилитации после потери зрения взрослого человека особое место занимает понимание своего отличия от зрячих людей, особенно сложно этот процесс протекает у незрячих детей в возрасте 4–5 лет, когда зрение играет важную роль в формировании восприятия окружающего мира. Незрячие люди более обостренно и точно могут распознавать эмоциональные состояния говорящего человека. Научившись оценивать эмоциональное состояние других людей, незрячие люди адекватно оценивают такие качества личности своего собеседника, как активность, тревожность, смущение, скрытность, ложь.
Самооценка незрячих людей зависит от того критерия, который является точкой отсчета, либо от мнения зрячих людей. Самооценка чаще всего начинается с оценки своей внешности.
Развитие воли, эмоционального порога и характера слепого ребенка полностью зависит от среды и методов воспитания. Ребенок может вырасти как самостоятельным и эмоционально развитым, волевым человеком, так и полностью неспособным к принятию самых простых решений, эгоистичным и эмоционально неустойчивым. Возможен третий вариант, когда ребенок растет и воспитывается в среде, где отношение к незрячим отчужденное и холодное.
Процесс развития эмоциональной и волевой сфер ребенка часто формирует у него высокую самооценку и низкий уровень требований к жизни. Основными условиями компенсации слепоты являются общение со сверстниками, близкими и родными, осознание своего дефекта и адекватного отношения к нему, понимание своих реальных возможностей и их реализация. Отрицательными результатами низкой самооценки и неадекватного восприятия своей слепоты, отрицания возможности компенсации и полноценной жизни могут быть внутренние конфликты, конфликты с окружающим миром, нежелание учиться жить в условиях слепоты и др.
Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слабовидящего ребенка формирование позитивных свойств личности, мотивации общения и обучения оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
Таким образом, очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.
Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения.
Следовательно, между зрячими и слабовидящими людьми различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности.
Можно выделить следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:
• Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.
• Также, можно наблюдать у детей с нарушением зрения и бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.
• Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.
2.1. Диагностические методы исследования эмоционально-волевой сферы дошкольника с нарушениями зрения
Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения.
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.
Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.
Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами как общепсихологического, так и специфического тифлопсихологического характера.
Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и старший дошкольный возраст. Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению. Третий критический период — переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ. Это означает для детей смену обстановки, учителей, товарищей, коллектива, появление новых требований к поведению в нем, установление связей и своей позиции в классе, переход к преподаванию предметов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет состояние тревожности у детей, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрессовые состояния.
Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.
Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения.
Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.
К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:
— соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 400-500 лк);
— ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 —10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 — 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;
— смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;
— особые требования к наглядности.
В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета — 0,8—1,0.
Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону. Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно предметы любых форм — как плоскостные, так и объемные. При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.
Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше).
Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.
При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.
Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента — утро или вечер.
Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.
При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей — трудность локализации взора на определенном объекте.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моно-кулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей — трудности конвергенции, релаксации (расслабления).
У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моно-кулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями.
Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования — увеличение времени экспозиции стимульного материала.
Поскольку у детей с нарушением зрения при выполнении различных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия тест-материала, требуется увеличение времени его экспозиции минимум вдвое. В зависимости от особенностей зрительной патологии время выполнения задания может быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти).
Выполнение заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в два-три раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения.
При использовании методик, основанных на двигательных навыках, следует учитывать не быстроту и точность движений, а результативность выполнения задания. Время выполнения задания увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.
При использовании методик, основанных на речевом материале, следует предварительно выяснить, сформированы ли у ребенка реальные представления, предъявленные данным словесным материалом. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления о предмете или явлении, заявленного в слове.
При выполнении методик, связанных с элементами рисования, следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает характеристики предмета, который нужно изобразить. В случае необходимости следует показать предмет и рассказать о нем. Особенно это касается слепых детей при рисовании на приборе Семевского или Клушиной.
При использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов, предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов.
Методики с применением свободных творческих игр следует употреблять, предварительно выяснив, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть. При использовании методик, основанных на подражании, учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигатель-но-мышечную память и совместные действия с взрослыми.
Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения.
1. Методика «Паровозик» (Выявление тревожности у дошкольников)
Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.
Стимульный материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный).
Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне.
2. Модификация теста детской тревожности (Тэммл, Дорки, Амэн) и методики «Кинотеатр»
Методика предназначена для изучения степени позитивного или негативного эмоционального состояния детей с 4-х до 8 лет.
Результат сравнивается с ключом методики.
3. Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке
Индивидуально с детьми 3-7 лет проводится две серии.
Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку».
Вторая серия. Ребенку последовательно называют сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Какты догадался?»
4. Определение эмоций по фотографиям
Экспериментатор поочередно показывает 9 фотографий и записывает на бланке ответ ребенка рядом с номером фотографии.[8]
5. Изучение восприятия выразительной стороны рисунка
Эксперимент проводится индивидуально с детьми 3-6 лет. Ребенку последовательно показывают картинки и просят рассказать о них. Если он затрудняется в описании, задают наводящие вопросы (приготовить заранее), чтобы выяснить, как он понимает сюжет изображения, эмоциональные состояния героев. [24]
6. Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок
Исследование проводится с детьми 4-7 лет. Первая серия. Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки. Вторая серия. Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить.
7. Изучение эмоционального поведения детей при восприятии литературных произведений
При чтении сказки С. Лагерлёф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» наблюдают, как воспринимают ее дошкольники 5-7 лет. В протоколе фиксируют особенности эмоционального поведения: вхождение в сказочный сюжет, сопереживание и сочувствие персонажам, оценка событий.
8. Изучение влияния художественной литературы на эмоциональный опыт дошкольников
Исследование проводится с одними и теми же детьми 5-7 лет и состоит из трех серий. [9]
9. Изучение эмоционально-обусловленного поведения дошкольников
Сначала за детьми 3-7 лет наблюдают в разных видах деятельности. Затем проводят индивидуально две серии. [26]
10. Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО)
ЦТО может применяться на детях с 3-4-летнего возраста. Поскольку выполнение цветового теста воспринимается детьми как игра, в которой они не подозревают возможности как-то выдать свои переживания, методика оказывается надежным способом диагностики эмоциональных отношений.
11. Методика «Рисунок семьи»
Методика позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка (как реальное, так и желательное) к членам его семьи, а также ощущение им своего места в семье. Для рисования ребенку дается стандартный лист рисуночной бумаги (15×20 см), резинка, простой карандаш и набор цветных карандашей. [13]
12. Методика «Кому что подходит» для оценки эмоционального отношения детей к школе
Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Сейчас я буду называть пары слов, например «хороший — плохой», а ты должен сказать, кому в большей степени подходит каждое из них — школьнику или дошкольнику?»
13. Методика «Веселый — грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе
На рис. 1 и 2 изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением.
Попросите ребенка описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках — веселое или грустное, и объяснить, почему. [14]
14. Методика «Продуктивность вербализации эмоций»
Методика предложена X. Вейсбахом и направлена на выявление умений вербализовать и дифференцировать эмоции.
Испытуемому предлагается за 3 минуты написать как можно больше эмоций.
2.2 Методики констатирующего эксперимента
Целью констатирующего эксперимента являлось проследить особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения.
Задачи констатирующего эксперимента:
— определить особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения;
— подобрать диагностический материал и оборудование;
— провести диагностику уровня эмоционально-волевой сформированности дошкольников с нарушениями зрения;
— провести сравнительный анализ результатов исследования.
Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке.
Цель методики: выявление способности понимать эмоциональные состояния людей (взрослых и сверстников) детьми 6-7 лет, то есть способности к эмпатии.
Материал: подобранные картинки-фотографии с изображением детей и взрослых, у которых на лице ярко выражено как эмоциональное состояние (радость, страх, гнев, горе), так и его оттенки (сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых).
Обработка данных.
Подсчитывают число верных ответов по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. (Приложение 1)
Следующим этапом нашей работы будет проведение диагностики «Понимаете ли вы язык мимики?».
Цель методики: выявление способности детей 6-7 лет к эмпатии, то есть способности к сопереживанию через восприятие мимически-выраженных эмоциональных состояний человека.
Материал: 12 карточек с нарисованными лицами, в которых художник закодировал двенадцать состояний человека и один полный рисунок.
Обработка данных.
По окончании исследования ответы детей сравниваются с правильными ответами (Приложение 2).
Следующим моментом нашей опытно-экспериментальной работы стало проведение исследования эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок.
Цель исследования: изучить степень развития эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок, способности воплощать эмоциональные состояния героев в сценках. (Приложение 3)
Обработка данных.
Анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно- мимических средств общения и развитости умения сопереживать другим людям. Оценка результатов проводится по трем уровням.(Приложение 2)
Теоретической основой данной программы является работы Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера и А.Л Венгера. В практической реализации задач программы психологи опираются на методические пособия Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, О.В. Хухлаевой, М.Н. Чистяковой, Г.А. Цукерман, Б.П. Никитина и других.
2.3. Результаты констатирующего эксперимента
Анализ результатов диагностики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке», выявляющий способности ребенка понимать эмоциональные состояния людей (взрослых и сверстников), способности к эмпатии, показал следующие результаты. (Таблица №1)
К низкому уровню мы отнесли детей, для которых характерно неприятие задания; низкая способность к эмпатии (дают неверные ответы на вопросы обеих серий или символичны, не могут описать картинки).
К низкому уровню мы отнесли 2 человека контрольной группы (20%) и 4 человека экспериментальной группы (40%).
К среднему уровню мы отнесли 6 человек (60%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы.
Для данной группы детей характерна неуверенность в ответах, путаница, не достаточно точное описание фотографий – картинок.
К высокому уровню мы отнесли 2 человека (20%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы. Мы отнесли к данному уровню детей дающих верные, сложные ответы по каждой серии, опираясь на ярко выраженные на лицах изображенных на фото людей эмоции.
Таблица №1
|
Уровни |
контрольная группа |
экспериментальная группа |
||
|
абсолютное число |
% |
абсолютное число |
% |
|
|
низкий |
2ч. |
20% |
4ч. |
40% |
|
средний |
6ч. |
60% |
3ч. |
30% |
|
высокий |
2ч. |
20% |
3ч. |
30% |
Анализ результатов диагностики «Понимаете ли вы язык мимики», направленный на выявление способности детей к эмпатии, способности к сопереживанию через восприятие мимически-выраженных эмоциональных состояний человека. Мы осуществляли на основе полученных ответов детей в ходе проведения диагностики, которые мы протоколировали и получили следующие результаты.
К первому уровню мы отнесли детей, для которых были лишь 1-2 правильных ответа, а в остальных была путаница.
Для детей, относящихся к первому уровню характерны слабовыраженная способность к эмпатии или неспособность восприятия мимики – выраженные состояния человека.
К первому уровню мы отнесли 3 человека (30%) контрольной группы и 0 человек (0%) экспериментальной группы.
Ко второму уровню мы причислили детей, давших лишь 3-4 правильных ответа. Их ответы имели незначительную разницу от ответов детей первого уровня и характеризовались неясностью, простотой; Дети плохо шли на контакт с педагогом.
Ко второму уровню мы отнесли 1 человека (10%) контрольной группы и 2 человека (20%) экспериментальной группы.
К третьему уровню мы отнесли 3 человека (30%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы. Для данной группы детей характерны более точные и содержательные ответы, чем для вышеперечисленных уровней. Дети охотно контактируют с педагогом, любознательны (в некоторых случаях).
К четвертому уровню (высокий уровень) мы отнесли 2 человека (20%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы.
Для данного уровня характерны точные ответы, с описанием выражения воспринимаемого лица, однако некоторые путались в ответах.
К наивысшему или 5 уровню относится 1 человек (10%) контрольной группы и 0 человек (0%) экспериментальной группы.
Данный ребенок угадал 10 из 12 предложенных состояний – шифров.
Как мы указали выше, результаты диагностики мы протоколировали и на их основе вывели таблицу №2 (процентное соотношение).
Таблица №2
|
Уровни |
контрольная группа |
экспериментальная группа |
||
|
абсолютное число |
% |
абсолютное число |
% |
|
|
1 |
3 |
30% |
0 |
0% |
|
2 |
1 |
10% |
2 |
20% |
|
3 |
3 |
30% |
5 |
50% |
|
4 |
2 |
20% |
3 |
30% |
|
5 |
1 |
10% |
0 |
0% |
Анализ результатов исследования «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок», которое было направлено на изучение степени развития эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок, способности воплощать эмоциональные состояния героев в сценках, мы осуществляем на основе ответов детей, которые мы осуществляем на основе ответов детей, которые мы протоколировали и получили следующие результаты.(Таблица №3)
К высокому уровню эмоциональных проявлений мы отнесли 3 человека (30%) контрольной группы и 2 человека (20%) экспериментальной группы. Дети относящиеся к данной группе хорошо воплощают в инсценировках эмоциональное состояние героев. Они активны и самостоятельны, зачастую проявляют фантазию. Дети эмоциональны, играя свои роли, «вживаются» в них.
К среднему уровню эмоциональных проявлений мы отнесли 5 человек (50%) контрольной группы и 4 человека экспериментальной группы.
Дети хорошо идут на контакт с преподавателем, соглашаются на игру в роли в сценках, хорошо, но не достаточно точно воплощают эмоциональные состояния детей. Не обладают достаточно развитым уровнем активности, зачастую скованы.
К низкому уровню эмоциональных детей мы отнесли 2 человека (20%) контрольной группы и 4 человека (40%) экспериментальной группы. Не достаточно развита антипатия, не артистичны, скованы. Плохо контактируют с преподавателем и другими детьми.
Таблица №3
|
Уровни |
контрольная группа |
экспериментальная группа |
||
|
абсолютное число |
% |
абсолютное число |
% |
|
|
высокий |
3 |
30% |
2 |
20% |
|
средний |
5 |
50% |
4 |
40% |
|
низкий |
2 |
20% |
4 |
40% |
Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации исследователей: Л. Ю. Субботиной, М. В. Гамзетова, Ш. А. Домашенко.
Проведение коррекционно-развивающих занятий, проходило в специально – смоделированных условиях.
При их разработке мы учитывали составляющие эмоциональной характеристики ребенка, выделенные Л. П. Стрелковой, такие как:
*адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
*дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
*широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
Заключение
В ходе работы над темой «Развитие эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с нарушениями зрения» изучила общие аспекты развития эмоциональной сферы дошкольника. Увидела, как важна эта функция для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта.
У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.
Способы поведения, которые мы, естественно демонстрируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктивны, иногда – неадекватны, часто – ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоциональной сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении.
Если начать развивать эмоциональную сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.
Литература:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М.: Просвещение, 1968.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.: Педагогика, 1990.
3. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — М.: Издательский центр «Академия», 1996.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., Педагогика, 1991.
5. Гамезо М В, Домашенко И А Атлас по психологии. Информ.-метод пособие к курсу «Психология человека» — М.: Генезис, 1998.
6. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. — 1999. — №1.
7. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. — 2-е изд., перераб. — М.: Академия, 2002.
8. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Сост. Велиева С.В. — СПб: Речь, 2005.
9. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов. – М.: Издательская группа НОРМА-ИНФА●М, 1999.
10. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. — 1974. -№ 6.
11. Зеньковский В.В. Психология детства – М.: УРАО, 1996.
12. Ильин Е. П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. – СПб.: Питер,2004.
13. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001.
14. Ильина М. Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. — СПб., 1998.
15. Корнилова К. Н. Методика исследования ребенка раннего возраста. — М.: Гос. Издат., 1922.
16. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л. А. Карпенко.— 2-е изд., расширенное, испр. и доп.— Р-на-Д.: «ФЕНИКС», 1998.
17. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.
18. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь – 3-е изд., 2002.
19. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. – М.: Институт практической психологии, 1998.
20. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов – М.: Феникс, 2006.
21. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. — М., 1976.
22. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
23. Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. (Серия «Психологическая энциклопедия»).
24. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М.: Педагогика, 1989.
25. Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. — 1960. — № 5.
26. Сорокун П.А. Основы психологии. — Псков: ПГПУ, 2005.
27. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. – М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004.
28. Урунтаева Г.А. и Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М.: Просвещение — Владос, 1995.
29. Эмоциональное развитие дошкольников/ Под ред. Кошелевой А.Д. — М.: Просвещение, 1985.
30.
39
