Игрушка как компонент развивающей среды

метки: Ребенок, Игрушка, Среда, Действие, Развивать, Игровой, Предмет, Человек

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Витебский государственный университет имени П.М. Машерова»

Факультет социальной педагогики и психологии

Кафедра прикладной психологии

Курсовая работа

Игрушка как компонент развивающей среды

Витебск, 2012

Реферат

Курсовая работа 35 с., 2 табл., 25 источников, 1 прил.

Развивающая среда, воспитательно-образовательный процесс, компоненты развивающей среды, игрушка, дошкольный возраст.

Цель курсовой работы: описать игрушку как компонент развивающей среды дошкольного учреждения, раскрыть методическое влияние игрушки на развитие ребенка.

Объект исследования: ребенок дошкольного возраста.

Предмет исследования: игрушка как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что для большинства детей дошкольного возраста игрушка является эффективным средством всестороннего развития, так как именно в деятельности с ней у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сферы.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные теоретические положения отечественной и зарубежной дошкольной педагогики и детской психологии, касающиеся проблем развития детей дошкольного возраста. При этом использовались научные разработки по вопросам общей педагогики, психологии развития и возрастной психологии, а также психиатрии, относящиеся к области изучения развивающей среды дошкольных учреждений и развития детей дошкольного возраста.

В рамках исследования применялись эмпирические и теоретические методы исследования:

· сравнительный анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы по теме исследования,

· стороннее не включённое наблюдение,

· количественный и качественный анализ полученных результатов.

Эмпирической базой исследования явилось ГУО «Детский сад №19 г. Витебска». В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

Научная новизна и значимость результатов: уточнены объём и содержание понятия развивающая среда, описана игрушка как средство развития детей дошкольного возраста и как компонент развивающей среды в дошкольном учреждении. Полученные результаты расширяют научные представления современной дошкольной педагогики об особенностях воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и могут иметь практическую значимость для педагогов, психологов, а также родителей детей дошкольного возраста.

Рабочая программа практики Практика в дошкольных учреждениях ...

... ребенка-логопата дошкольного возраста. Заполнение речевой карты по итогам диагностики. Сопоставление полученных студентом результатов обследования с данными о речевом и психическом развитии этого ребенка ... умения планирования, проведения и самоанализа коррекционно-развивающих логопедических занятий с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи. Обогащение знаний о технологиях, методах и при ...

Содержание

Введение

1. Развивающая среда как активное средство развития дошкольников

1.1 Изучение проблемы использования развивающей среды в воспитательно-образовательном процессе

1.2 Игрушка как средство развития детей дошкольного возраста

Выводы по 1-ой главе

2. Эмпирическое исследование игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методика проведения эмпирического исследования и анализ полученных результатов

2.2 Рекомендации по подбору игрушек как компонента развивающей среды в дошкольном учреждении

Выводы по 2-ой главе

Заключение

Список использованных источников

Введение

В последнее время возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, как условия формирования личности. Формирование личности является важной задачей данной науки, так как позволяет сформировать у каждого ребенка представления о цели жизни. Выработав образ среды, ребенок начинает сопоставлять его с действительностью, искать или преобразовывать в соответствии со своими представлениями. В дошкольном учреждении обстановка всех помещений служит одной задаче — воспитанию и развитию ребенка в коллективе. Создание такой благоприятной обстановки — большое искусство, включающее в себя разумную и красивую организацию пространства и его элементов. Эта проблема интересна тем, что интерьер создают архитектор, дизайнер и художник, а эстетику интерьера, красоту и порядок в помещении организует и поддерживает воспитатель.

Задача педагогических работников в ДОУ состоит в умении моделировать социокультурную пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Моделирование предметной среды создает условия и для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения детей. Если в среде рядом оказались дети с достаточно высоким уровнем культурно-познавательного развития, то они смогут создать интересные модели, образы, развернув их в творческую импровизацию или, наоборот, если в ней оказались дети с низким уровнем развития сенсорного опыта, то заложенные в среде поэлементные образцы также позволяют им получить успешный результат. Поэлементный образец является для ребенка зрительным, слуховым или речевым контрольным эталоном его успеха.

Понятие «развивающая среда», ставшее в последние годы столь популярным в теории и практике дошкольного образования, имеет интересную историю своего становления.

Термин «среда», под которой понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности, стал использоваться в европейской культуре еще в эпоху Просвещения.

Особое место теория развивающей среды занимает в философско-педагогических воззрениях Жана Жака Руссо, считавшего, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека» [цит. 1, с. 159]. Этот выдающийся философ и педагог одним из первых он стал рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Система воспитания, по мнению ученого, только тогда будет эффективна, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, как отмечал Ж.-Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества [1, с. 169].

Значение раздражений внешней среды для развития функциональных систем мозга.

... подергиваний и движений. Ребенок отстает в развитии – не двигает или плохо двигает конечностями, поздно начинает держать голову, переворачиваться, интересоваться игрушками, садиться, ползать, ходить. ... двигательные акты (сосание, глотание, чихание, дыхание, сердцебиение). Значение раздражений внешней среды для развития функциональных систем мозга. У человека имеется свой рано созревающий набор ...

Еще один талантливейший французский педагог и философ Селестен Френе, разрабатывая концепцию творческого развития личности, решающее значение придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении. По мнению учёного, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В ряде своих работ он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить [2, с. 79].

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появляется в 20-е ходы прошлого века: «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко).

В целом ряде исследований того времени последовательно и обстоятельно доказывается, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, среда его существования — предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность.

Особое место проблема создания развивающей среды, в которой оптимальным образом взаимодействуют школа, природная и социальная среда, занимала в педагогической теории и практике С.Т. Шацкого. Он считал, что развивающее влияние среды будет тем выше, чем активнее включаются дети в ее изучение и преобразование. Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности — трудовой, физический, умственный, игровой, школа должна быть инициатором «социокультурных» изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

В привычной для современных педагогов формулировке понятие «развивающая предметная среда детства» стало использоваться в конце 20 века. И хотя официально в терминологию системы образования оно было введено после 1988 года, а исследования в этой области были начаты значительно раньше — вскоре после создания в 1960 году в Москве при Академии педагогических наук научно-исследовательского института дошкольного воспитания.

Особенности развития образной речи у детей дошкольного возраста

... технологии следует использовать при развитии образной речи у детей дошкольного возраста? На наш взгляд, существуют два пути в развитии детской речевой одарённости. ... уникальные возможности развития образной речи в дошкольном детстве далеко не всегда учитываются педагогами современных дошкольных образовательных учреждений. Речевое развитие детей раннего и дошкольного возраста, как предписывает ...

В самом широком (социальном) контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках, которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности, понимаемый как социализация.

Игрушка — неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтоб подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Хорошая игрушка побуждает ребенка к размышлениям, ставит перед ним различные игровые задачи. А это способствует развитию познавательных процессов.

Игрушка как компонент развивающей среды важна для развития личности ребенка. Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что игрушка всегда была действенным средством развития человека и широко использовалась в народной педагогике для социального воспитания и приобщения ребенка к жизни взрослых.

Так, исследования Коссаковской Е.А. по вопросам игры и игрушки, основанные на изучении опыта организации игровой деятельности детей в условиях общественного воспитания и в семье, показал, что не может быть одинакового для всех возрастов подхода к созданию и отбору игрушек, а обязательно должны учитываться возрастные закономерности развития игровой деятельности. Н.К. Крупская писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития. Менджерицкая Д.В., известный педагог в области изучения игрушки, считала, что игрушка помогает воспитанию у детей интереса к труду, способствует формированию пытливости, любознательности. Известный психолог Урунтаева Г.А. считала, что главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками. Для этого педагогу надо знать, как использовать игрушку в качестве средства и компонента развивающей среды и психолого-педагогической работы.

Все выше изложенное, и обусловило актуальность данного исследования и выбор нами темы курсовой работы «Игрушка как компонент развивающей среды».

Цель курсовой работы: описать игрушку как компонент развивающей среды дошкольного учреждения, раскрыть методическое влияние игрушки на развитие ребенка.

Объект исследования: ребенок дошкольного возраста.

Предмет исследования: игрушка как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему использования развивающей среды в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения.

2. Описать игрушку как средство развития детей дошкольного возраста.

3. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня развития игровой деятельности с игрушками детей старшего дошкольного возраста.

4. Предложить рекомендации по подбору, размещению и хранению игрушки как компонента развивающей среды в ДОУ.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что для большинства детей дошкольного возраста игрушка является эффективным средством всестороннего развития, так как именно в деятельности с ней у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сферы.

Развитие личности донаучн. период

... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...

Методологическую основу исследования составили фундаментальные теоретические положения отечественной и зарубежной дошкольной педагогики и детской психологии, касающиеся проблем развития детей дошкольного возраста. При этом использовались научные разработки по вопросам общей педагогики, психологии развития и возрастной психологии, а также психиатрии, относящиеся к области изучения развивающей среды дошкольных учреждений и развития детей дошкольного возраста.

В рамках исследования применялись эмпирические и теоретические методы исследования:

· сравнительный анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы по теме исследования,

· стороннее не включённое наблюдение,

· количественный и качественный анализ полученных результатов.

Надежность и достоверность полученных результатов, и обоснованность выводов обеспечивались разносторонним анализом литературы по проблеме исследования, теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических положений, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием целям и задачам, применением апробированных методов обработки, анализа и интерпретации полученных данных.

Эмпирической базой исследования явилось ГУО «Детский сад №19 г. Витебска». В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

Научная новизна и значимость результатов: уточнены объём и содержание понятия развивающая среда, описана игрушка как средство развития детей дошкольного возраста и как компонент развивающей среды в дошкольном учреждении. Полученные результаты расширяют научные представления современной дошкольной педагогики об особенностях воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и могут иметь практическую значимость для педагогов, психологов, а также родителей детей дошкольного возраста.

В структуру работы входит введение, 2 главы, 4 параграфа, заключение, список использованных источников и приложения. Работа изложена на 35 печатных листах.

1. Развивающая среда как активное средство развития дошкольников

1.1 Изучение проблемы использования развивающей среды в воспитательно-образовательном процессе

Современный взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитания, как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам. По мнению М.Г. Гусевой социально-культурная среда представляет собой совокупность веских структур и зависимостей, через которые реализуются деятельность и ролевое поведение индивида. Образование в этом случае выступает моментом существования социума и его моделью.

Исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда наполненная нравственно-эстетическими ценностями дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие (В.С. Библер), формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Н.В. Гусева, Л.П. Буева); представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов); выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик); окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В.А. Нечаев) [3].

В изучении механизмов воздействия среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития». Так, Л.С. Выготский понимает под ней своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Роль среды состоит, по его мнению, в том, что она «по своему преломляет и направляет, и всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне» [цит. 4, с. 710]. Он пытался понять связь развития ребенка с воздействиями окружающей среды, которые будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, при этом необходимо учитывать изменения в самой среде и в развитии ребенка.

Л.И. Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция Л.И. Божович позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней. [15, с. 111].

По мнению А.И. Леонтьева, среда — это, прежде всего, то, что создано человеком. Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В данном понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания [6, с. 63].

Из положений А.И. Леонтьева, А.В. Запорожеда, Е.А. Флерина, Н.А. Ветлугина вытекают основные исходные позиции, подтверждающие развивающую роль предметно-пространственной среды при условии содержательности и эстетической значимости этой среды, целенаправленного и систематического отношения детей с эстетическими качествами интерьера, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка, активного приобщения детей к созданию эстетически значимого интерьера, к насыщению его продуктами своей художественной деятельности.

Следующая исходная позиция определена демократическими принципами воспитания, его всеобщностью и доступностью. Из этого следует, что оформление и оборудование детского сада, вся его предметно-пространственная среда должна активизировать эти тенденции, не оставляя, однако, без внимания и вопросы индивидуального, личностного подхода к каждому ребенку в коллективе. Это значит, что вся окружающая детей среда должна быть привлекательна, доступна и информативна для всех и для каждого ребенка в отдельности.

Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Мы описываем основные из них, поскольку, на наш взгляд, они наиболее привлекательны для практического создания развивающей среды.

Организующая функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности. В определенном смысле развивающая среда становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти интересы своим содержанием и видом.

Воспитывающая функция среды не требует особой расшифровки, поскольку в литературе она достаточно освещена. Следует только подчеркнуть, что эта функция может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Дело в том, что часто мы не проектируем воспитательную деятельность, это как бы само собой разумеется. Однако развивающая среда, ее правильное наполнение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее построении.

И, наконец, развивающая функция. Почему среда получила такое название? Почему выделяется именно эта сторона ее характеристики? По всей вероятности, потому, что эта функция главная, ведущая. Здесь надо отталкиваться и от понимания самого развития как результата воспитания и обучения, как показателя продвижения человека к совершенству, и от того значения, которое заложил в развитие Л.С. Выготский. Это расстояние от «зоны актуального» к «зоне ближайшего» развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать «зоне актуального» развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и «зоне ближайшего» развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Другими словами, среда должна быть наполнена содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие дети уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития; тем содержанием, которое для некоторых детей еще остается в стадии движения к достижению, а для отдельных еще и недостижимо [4, с. 189].

Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество — умение импровизировать — актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать с ребенком на принципах личностно-ориентированной модели.

Чтобы предметно-развивающая среда выполняла названные основные функции и ряд других, не менее значимых, педагог при ее проектировании и создании должен ориентироваться на следующие принципы.

Принцип целесообразности и рациональности — один из первых и наиболее важных, поскольку он создает атмосферу удобства и комфорта для каждого ребенка в отдельности, для всех детей в целом, для взрослых, находящихся вместе с детьми, и для каждого предмета, обеспечивающего среду. Расположение всех находящихся в групповом блоке вещей должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя свою функцию, не мешала другим делать свое дело. Это относится и к расстановке игрушек.

Принцип рациональности и целесообразности, как и другие принципы, имеет отношение не только к проектированию групповой среды, но и к среде всего дошкольного учреждения. Оформление рекреаций, залов, кабинетов, вестибюлей и других помещений должно следовать этому принципу.

Следующий немаловажный принцип — принцип доступности и открытости. Он продиктован особенностями развития ребенка дошкольного возраста, который ведет себя по принципу «вижу — действую» (М.И. Лисина).

Развивающая среда имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности, подтолкнуть к тому, что ему интересно и доступно в данный момент. Выбор ребенка может состояться только в том случае, если перед ним будет открыто все. Это на втором этапе развития деятельности, когда уже поставлена цель и ребенок начинает планировать ее реализацию (необходимо обеспечить ее материально), ребенок обязательно обратится к тому, чего не видит глаз, но держит память (где лежат необходимые для дела материалы).

Поэтому в группе на стеллажах, полках, в шкафах должно быть открыто и представлено все то, что составляет актуальный и ближайший предметный мир в настоящее время для развития ребенка.

Следующий немаловажный принцип проектирования и построения окружающего мира — соответствие развивающей среды возрасту детей. Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом, имеют ярко выраженную иерархию, что позволяет выстроить психологическое дерево целей развивающей предметной среды детства. Стержень (ствол) этого дерева — возраст ребенка от рождения до 7 лет. Каждый возрастной период (или фаза) имеет свою мотивацию ведущего типа (вида) деятельности. Ее проявление обусловлено как уже имеющимся опытом, так и социальной ситуацией развития, влияние которой может соответствовать возрасту, отставать, или опережать его. Обычно социальная ситуация рассматривается как общественные (семейные, образовательные и др.) условия, выступающие данностью, с которой нужно считаться [7, с. 149 — 171].

Дети младших групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. здесь должна быть мощно представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность. Таким образом, развивающая среда младшей группы должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться все задачи развития детей этого возраста. Общий вид группы — игровой, яркий, предметный.

В средней группе должно преобладать такое содержание развивающей среды, которое определяет переходный этап от предметной деятельности к более развитой игровой. Этот уровень должен расти, его может обеспечить плавный переход от обеспеченной творческой игры к игре, заставляющей ребенка самого искать комбинации игровой ситуации, обстановки, игрового содержания, правил и действий. Поэтому игровое оборудование в течение года постепенно уступает место академическому содержанию деятельности.

Старшая группа. Здесь идет дальнейшее развитие ведущей деятельности, это период пика развития творческой сюжетно-ролевой игры, и здесь к игре предъявляются особые требования. Чтобы выполнять функции развития ребенка этого возраста, она должна быть, прежде всего, развитой сама. Ее развитие зависит от игровой среды, которую создадут взрослые. И чем больше на пути у ребенка в этот период развития игры встретится препятствий, тем эффективней будет развитие и ребенка, и игры.

Подготовительная к школе группа близка по наполнению к старшей группе, но отличается содержанием, в которое укладываются программные задачи, индивидуальные особенности и потребности детей. Здесь те же подходы к формированию среды, может быть, чуть больше объем содержания. Создавая среду, работая с детьми, всегда надо помнить слова замечательного отечественного педагога и психолога А.В. Занкова: «Прежде чем начинать работать с детьми, задайте себе два вопроса: Зачем это ребенку? Сколько ему это будет стоить? Не надо превращать жизнь ребенка в спешку достижений, надо просто бояться интенсифицировать его старение» [цит. 8, с. 146].

К развивающей среде дошкольных учреждений предъявляются требования педагогические, эстетические, гигиенические и экономические, которые представлены в таблице 1 «Требования, предъявляемые к развивающей среде ДОУ».

Таблица 1. «Требования, предъявляемые к развивающей среде ДОУ».

Педагогические:	· соответствие задачам и содержанию программы воспитания и обучения в детском саду и требованиям дошкольной дидактики; · общая педагогическая направленность с целью создания наибольшего комфорта; · информативность, содержательность, разнообразие, привлекательность и доступность всей предметно-пространственной среды детского учреждения; · возможность широкого использования ручного труда и художественной деятельности ребенка и воспитателя.
Эстетические	· комплексный подход к оборудованию и окружающей среде помещений; создание эмоционального климата помещения средствами рациональной и красивой планировки, освещения и цветовой отделки; зонирование помещений и художественно-образное, привлекательное решение фрагментов; · широкое использование в развивающей среде помещений, высокохудожественных и качественно выполненных помещений станкового, монументально-декоративного и прикладного искусства; · разнообразие и эстетическая завершенность уголков природы, композиций из природного материала и озеленение помещений.
Гигиенические:	· соответствие кубатуры, площади, естественной освещенности, вентиляции и теплоизоляции нормативам и характеру использования помещения; · учет психофизиологических особенностей зрительного восприятия и возрастных предпочтений детей при создании разумной и эмоционально насыщенной цветовой среды помещений; · прочности, термо- и влагостойкость, не сгораемость, безвредность и отсутствие неприятных запахов покрытий пола, мебели, игрушек.
Экономические:	определяются утвержденными сметными нормами затрат на строительство, оформление и приобретение инвентаря и пособий для каждого типа дошкольного учреждения.

Также были выдвинуты и другие требования: учет психофизиологических факторов, учет градостроительных особенностей, функциональная целесообразность помещений, обеспечение физических параметров жизни человека.

Таким образом, подводя итог выше изложенному, мы можем сделать вывод о том, что исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие, формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни, представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения, выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности. В изучении механизмов воздействия среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития». Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество — умение импровизировать — актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать с ребенком на принципах личностно-ориентированной модели.

1.2 Игрушка как средство развития детей дошкольного возраста

Так как в детском возрасте ведущей деятельностью является игровая, поэтому и все развитие детей также проходит через игру, через действия с предметами, в том числе и с игрушками.

Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка — предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством развития ребенка. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса — использование связи между предметами для достижения цели.

Игрушка для ребенка — это инструмент познания мира и в то же время существенная часть этого самого мира, а игра — способ его познания. Мышление совсем маленького ребенка психологи называют наглядно — действенным. То есть, манипулируя доступными ему предметами (игрушками), малыш познает мир, мыслит, развивается. И от того, что именно будет ему предложено для этих самых манипуляций, зависит, как и в каком направлении будет развиваться его мышление. В дальнейшем, приблизительно после полутора лет, начинает преобладать наглядно-образное мышление. В этот период ребенку нужно погрузиться в мир образов, в самых разных формах — книги, картинки, конструкторы, сюжетные игры и т.д. Их тоже должны предоставить ребенку заинтересованные в его развитии люди. Сам ребенок еще слишком мал, чтобы внятно заявить о своих потребностях.

В игре, в отобразительной ситуации игрушки заменяют ему предметы и становятся носителями определенных отношений с детьми. Для формирования различных видов деятельности, сенсорных процессов и действий, для психического и физического развития ребенка необходимы игрушки, которые создали условия для постоянного стимула детской активности. Такие игрушки, предназначенные для каждого из периодов детства, должны несколько опережать по своим функциональным возможностям уже достигнутый ребенком уровень развития, то есть вести его через трудности освоения игрушки к следующему уровню развития.

Часто детская игра, как и игра животного, выполняет функцию исследования окружающего. В процессе игры происходит освоение внешнего мира, изучение свойств и особенностей самых разных предметов и явлений. Активно влияющее на развитие ребенка исследовательское поведение часто реализуется именно через игру. Роль игры в развитии определяется в значительной мере тем, что в ходе осуществления игрового процесса происходит освоение реальности и овладение этой реальностью. Очевидно, что для того чтобы играть, надо вначале понять, что за объект перед тобой и как с ним играть. Поэтому средства игры, то есть игрушки, становятся сначала предметами исследования, а затем уже тем, с чем можно играть [10, с. 174]

Правильно подобранные игрушки способствуют умственному развитию детей. Разработана целая система игрушек, игры с которыми направлены на совершенствование сенсорики ребенка. Многие образные и дидактические игрушки побуждают детей к речевой активности, используются для обогащения словаря. Разборные игрушки, разнообразные конструкторы, упражняют детей в анализе, синтезе и обобщении. Различные мозаики способствуют развитию сосредоточенности и устойчивости внимания.

Разбрасывание игрушек часто становится одной из первых исследовательских игр для многих малышей. Нередко можно наблюдать такую картину: ребенок бросает погремушку и затаивается, прислушивается, какой эффект это вызовет, ему интересно, как она упадет, какой звук издаст, как поведут себя при этом взрослые. Ребенок тянет в рот и облизывает игрушки как любой предмет, попавший ему в руки, при этом обычно что-то бормочет, издает какие-то звуки. Все это исследовательское взаимодействие с игрушками, как правило, сопровождается яркими эмоциями — смехом или плачем.

Взрослого тоже привлекают игрушки, но характер интереса взрослого и ребенка к игрушке качественно различны. Взрослого в игрушке значительно больше привлекают эстетические характеристики, достоверность, точность исполнения деталей, художественная выразительность. Игрушка интересует взрослого, прежде всего, как рукотворная вещь.

Ребенок интересуется совсем другими сторонами игрушки. Ему не знакомо еще ощущение ее самоценности как рукотворной вещи, как особой части культуры. Для ребенка совершенно неважно, какая перед ним кукла или машинка — коллекционная или серийная из обычного магазина, его значительно больше занимает вопрос: что с ней можно сделать?

Ребенок в процессе развития активно воссоздает и изображает ту реальность, которую он наблюдает и в которой непосредственно принимает участие. В целом, игрушки должны соответствовать возрасту, а какая-то часть — быть игрушками «на вырост».

С первых месяцев жизни игрушка занимает особое место среди предметов, окружающих ребенка. Практически во всех культурах есть традиция подвешивать над кроватями детей до года различные игрушки. Задача этих игрушек — расширить сенсорный опыт малыша, привлекая его внимание своими нехитрыми возможностями: формой, цветом, звуком. Игрушки, висящие над кроваткой, ребенок может рассматривать и изучать. Они качаются, издают звуки, отражают солнечные лучи. Главная задача этих игрушек — предотвращать скуку и пробуждать и удовлетворять любопытство, давая пищу первым проявлениям исследовательской активности малыша. Мама учит ребенка следить за игрушкой: так она организует восприятие ребенка, он фиксирует взором игрушку, которая находится непосредственно в поле его зрения, затем мать побуждает малыша следить за движением игрушки. Так ребенок учится смотреть и видеть. Звучание придает ей дополнительную привлекательность — ориентировочное прислушивание доставляет ребенку еще большее удовлетворение и развивает его восприятие. Ребенок реагирует на звук, поворачивает головку и находит взором игрушку. Он тянется к ней, иногда схватывает. Все эти действия формируют координацию, совершенствуют движения и развлекают ребенка. Чем больше манипуляций можно производить с одной и той же игрушкой, тем выше ее познавательная и развивающая ценность. У ребенка в этот период формируется так называемый пассивный запас слов, он начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом, а это — основа для развития речи [11, с. 181].

В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидактические игрушки (матрешки, пирамидки), в которых заложены возможности развития ручных и зрительных соотносящих действий. В этом же возрасте ребенок получает множество игрушек заместителей реальных предметов: орудий, предметов труда и др. через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями.

Как общий вид игр и игрушек для этого возраста выступают игры с буквами, цифрами, магнитные азбуки — обучающие игры. Большую ценность предоставляют дидактические игрушки, которые знакомят детей с цветом, формой, величиной и т.д. Дидактические игрушки несут в себе задачи интеллектуального плана, они способствуют развитию речи, интеллекта, волевых качеств, воспитанию семейной культуры. Дидактическая игрушка дает цельный, конкретный образец. Она обычно подчеркивает какое-нибудь одно свойство, на котором строится игра: форму, цвет, величину. Дидактические игрушки являются основным пособием для занятия с детьми младшей и средней группы.

Среди игрушек основное место занимают стилизованные под человека животные: слоник в сюртучке, свинка в платьице, зайчик в штанишках и т.п. Их можно купать, кормить, водить за ручку, катать в коляске, разговаривать с ними, то есть действовать как с куклой. Такая аналогия позволяет взрослому, во — первых, организовать игры и инициирование с игрушками — животными как с «живыми» объектами на уровне знаний, доступных ребенку; во-вторых учить отображать бытовые ситуации (купание, кормление и т.п.) и закреплять обобщенное представление о них; в-третьих, развивать умение сравнивать и выделять внешние отличительные признаки человека и животных; в-четвертых, подводить ребенка к пониманию реального и сказочного в окружающей действительности.

В дошкольном возрасте технические игрушки могут иметь большое значение для формирования умственных способностей, необходимых для любой деятельности человека. Технические игрушки способствуют развитию конструктивного мышления, самостоятельности и изобретательства.

В отличие от модели, игрушка не воспроизводит облик предмета со всеми его подробностями, а рассказывает о нем средствами художественного образа, отбирая главное, а в отличие от сувенира игрушка имеет функционально решенную схему — она приспособлена к действию с ней.

Образные игрушки изображают людей, животных, разные предметы и тем самым расширяют и уточняют представления детей, развивают их воображение, дают идею игры, помогают развивать задуманную тему. Она может определять тему игры, помогает начать и развернуть ее; поможет выступить в качестве недостающего партнера и т.д. [12, с. 79].

Спортивные игрушки побуждают детей к разнообразным действиям и удовлетворяют потребности ребенка в активном движении. Игры с мячом, с кеглями, катание шаров и др., требующие активного движения, доставляют детям большое удовольствие, воспитывают ловкость, меткость. В процессе игры с ними дети укрепляются в ходьбе, беге, метании, в ловкости, меткости, координации движения, развитии мелкой моторики. Что позволяет развивать типические функции и личностные качества.

Особое место среди игрушек, влияющих на эмоционально-нравственную сферу дошкольников, занимают куклы и мягкие игрушки — изображения, мишки, зайца и других. Кукла — обобщенный образ человека, позволяет детям воспроизвести целый ряд действий: сажать, укладывать, переодевать и т.д. Эти игрушки имеют значение для эмоционального и нравственного развития ребенка. Сначала ребенку во всем помогает взрослый. Ребенок учится от взрослого наделять куклу определенными положительными качествами. Позже ребенок сам наполняет душевный мир игрушки по своему усмотрению. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» таким образом, как это нужно в данный момент ее хозяину. Ребенок переживает со своей куклой события собственной жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию [13, с. 142].

В возрасте трех лет не следует давать разнообразные типы кукол. Наблюдения психолога Мухиной В.С. показали, что трёхлетний малыш не использует по назначению, а обращает всех кукол в воспитанников детского сада. Её исследованием установлено, что фактура материала которого сделана кукла или зверюшка, играет значительную роль. Мелкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. С помощью правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и сострадание, радость [14, с. 210].

Играя с куклой или игрушечной зверушкой, ребенок учится эмоциональному отождествлению. В последующие годы эта игрушка может стать настоящим доверительным другом ребенка. Кукла или мягкая игрушка выступает в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в игрушке возникает у каждого ребенка — не только у девочек, но и у мальчиков. Кукла для ребенка — не только дочка или сынок. Кукла, как и мишка, обезьянка, собачка и др., — объект общения во всех его проявлениях, партнер по общению в игре ребенка.

Ребенок сам наполняет душевный мир игрушки по своему усмотрению и она «ведет себя» исключительно так, как это нужно в данный момент ее хозяину: она умна и послушна, ласкова и весела, строптива и упряма, она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию.

Существует группа игрушек-друзей. Сейчас они могут быть и механическими — тамагочи, и плюшевыми, или это кукла — Барби, многими детьми воспринимается как старшая подруга, или трансформер. Наличие или отсутствие такой игрушки говорит о степени одиночества ребенка и его доверии к окружающему миру.

Много радости в детскую жизнь вносят игрушки — забавы, назначение которых — вызывать здоровый, веселый смех, развивать чувство юмора. Они радуют неожиданным движением, например: танцующий поросенок, крякающая утка, хлопушка, пищалки. Веселые игрушки предназначены не для игры, а скорее для развлечения; их образ законченный, неизменный: птицы только клюют, поросенок только танцует. Это смешные, забавные фигурки людей, животных с фиксированным движением. Они несут свое начало от народной игрушки.

Игрушка — духовный образ идеальной жизни, идеального мира, это архетип представлений о добре — подлинном или мнимом. Подлинная игрушка утверждает добро и предопределяет различение добра и зла. Игрушка всегда выполняет и психотерапевтическую функцию — помогает овладеть ребенку собственными желаниями, страхами. Страх темноты можно победить с помощью деревянного меча. Иногда ребенок может сам найти «игрушки» — предметы — функционеры, часто неосознанным его потребностям. Какая-нибудь коряга, камушек, ракушка, гвоздик, тряпочка и пр. наделяются особыми свойствами, переживаниями, смыслами [15, с. 103].

Таким образом, можно сделать вывод, что игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положительное отношение к окружающему. Симпатия и привязанность к игрушке переносится и на предметы, людей, изображенных в игрушке. Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бережное отношение, внимательность и нежность, помогают накопить опыт положительных нравственных переживаний. Но разностороннее влияние может оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий их подбор с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка.

Выводы по 1-ой главе

В рамках изучения развивающей среды как активного средства разития дошкольников, мы пришли к следующим выводам: исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие, формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни, представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения, выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности.

В изучении механизмов воздействия среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития».

Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения.

Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной.

В рамках описания игрушки как средства развития детей дошкольного возраста, мы пришли к следующим выводам: игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положительное отношение к окружающему.

Симпатия и привязанность к игрушке переносится и на предметы, людей, изображенных в игрушке.

Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бережное отношение, внимательность и нежность, помогают накопить опыт положительных нравственных переживаний.

Но разностороннее влияние может оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий их подбор с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка.

2. Эмпирическое исследование игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методика проведения эмпирического исследования и анализ полученных результатов

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было организовано и проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе ГУО «Детский сад №19 г. Витебска» в сентябре 2012 года. В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

На первом этапе эмпирического исследования нами было организована и проведена диагностика игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста. С этой целью мы использовали схему обследования игры дошкольников, разработанную А.П. Беловой и представленную в её монографии «Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста» [16]. Данная схема представлена в Приложении 1.

На втором этапе исследования, нами был проведён анализ полученных результатов по испытуемым экспериментальной группы, который представлен в таблице 2 «Примерная характеристика развития сюжетно — ролевой игры детей старшего дошкольного возраста».

Таблица 2. Примерная характеристика развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

Параметры обследования игры	Показатели развития игровой деятельности у воспитанников группы
	Сергей Н.	Толя П.	Маша К.	Антон Б.	Виталик М.	Илья М.	Виталик П.	Полина Л.	Виталик Л.	Катя А.
Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними	5	5	5	5	5	4	3	4	3	5
Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними	5	5	5	5	5	5	4	5	3	4
Адекватность самостоятельных действий с игрушками	5	5	5	5	5	5	4	4	3	5
Характер используемых игрушек	3	4	4	4	4	3	2	3	2	4
Использование предметов заменителей	3	4	3	4	4	3	2	3	2	3
Содержание игровых действий	3	4	3	4	4	3	2	3	2	3
Характер игровых действий	2	3	2	3	3	1	1	1	—	2
Степень обобщённости игровых действий	4	4	4	4	4	—	—	—	—	3
Способ выполнения игрового действия	3	4	3	4	4	3	3	3	2	3
Преобладающее содержание игры	4	4	4	4	4	3	2	3	2	4
Разнообразие содержания игры	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2
Предпочитаемые игровые темы	2	2	2	2	2	2	2	2	—	2
Разнообразие сюжетов игр	2	3	3	3	3	2	2	2	—	3
Источники сюжетов игры	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1
Целенаправленность игры	3	3	3	3	3	3	2	3	1	3
Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу	2	2	2	2	2	2	1	2	1	2
Сопровождение игры речью	4	5	4	5	5	4	6	4	6	5
Речевая активность во время совместной игры	3	3	3	3	3	3	2	2	2	3
Продолжительность самостоятельной игры	3	4	3	4	4	3	3	2	2	4
Продолжительность игры со взрослым	3	4	3	3	4	3	3	3	2	3
Продолжительность игры со сверстником	3	3	3	3	3	2	2	2	2	3
Интенсивность игрового поведения	4	4	4	4	4	3	3	3	3	4
Контакты со сверстниками в процессе игры	4	4	4	4	4	4	3	3	3	4
Контакты со взрослыми в процессе игры	4	4	4	5	4	4	4	4	4	4
Предпочтительность контактов в игре	4	4	4	4	4	4	2	3	2	4
Средства, используемые для взаимодействия с партнёром по игре	3	4	3	4	4	3	3	3	3	4
Способность согласовывать свои действия с партнёром по игре	3	3	3	3	3	3	3	3	2	3
Проявление гибкости во взаимодействии со сверстниками во время игры	2	2	1	2	1	1	1	1	1	2
Устойчивость игровых объединений	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Отношения между детьми в игре	3	4	3	3	4	3	2	3	2	3
Наличие конфликтов в совместной игре	3	3	2	3	3	2	3	2	3	3
Способы поведения во время конфликтных ситуаций	3	3	1	3	2	1	3	1	3	3
Спонтанная двигательная активность во время игры	4	5	4	5	5	4	3	5	3	5
Координация моторики во время игры	4	5	4	5	5	4	3	4	3	5
Эмоциональные реакции во время игры	4	5	4	5	4	4	3	4	3	5
Отношение к роли в игре	3	4	3	4	4	3	1	3	1	4
Особенности ролевого диалога	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Предпочтения в выборе роли	1	4	1	4	4	1	1	1	1	4
Участие ребёнка в распределении ролей под руководством взрослого	4	4	4	4	4	3	1	4	1	4
Участие ребёнка в распределении ролей без участия взрослого	4	4	4	4	4	3	1	4	1	4
Выполнение правил во время игры со сверстниками	4	4	4	4	4	3	2	4	2	3
Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого	4	4	4	4	4	3	3	4	2	4
Уход от реальности	1	2	2	2	2	1	1	2	1	2
Проявления творчества в игре	3	3	3	3	3	2	1	2	1	3
Участие взрослого в руководстве игрой детей	2	3	2	3	3	2	1	2	1	3
Предпочитаемые виды игр	4	4	4	4	4	3	3	2	3	3
Характер двигательных игр	4	4	4	4	4	3	2	3	2	4
Характер игр с дидактическими игрушками	3	4	3	4	4	3	2	3	2	4

Оформление в таблицу результатов обследования игровой деятельности воспитанников экспериментальной группы, позволяет получить целостную картину её развития у всех детей и у каждого ребёнка в отдельности. В таблицу заносятся цифровые обозначения качественных характеристик каждого параметра, предложенные в схеме обследования.

Анализ представленных таким образом результатов обследования позволяет увидеть общий уровень и тенденции развития игровой деятельности у воспитанников конкретной группы, а также наметить программу её формирования с учётом индивидуальных и типологических особенностей детей.

Анализируя полученные результаты, мы можем сделать вывод о том, что по уровню развития игровой деятельности испытуемых, принявших участие в исследовании, можно разделить на три группы:

Первая группа с относительно высоким уровнем развития игровой деятельности (Антон Б., Толя П., Маша К.).

Дети данной группы проявляют избирательный интерес к игрушкам, независимо от их внешнего вида, положительно эмоционально реагируют на действия с игрушками, адекватно используют все знакомые игрушки, используют сюжетные игрушки и отдельные предметы — заместители, которые использовались в процессе обучающих занятий, связывают отдельные игровые действия в логическую цепочку. Игровые действия с игрушками достаточно развёрнутые, реальные. Некоторые воспитанники данной группы требуют показа образца перед самостоятельным выполнением действий, дети играют преимущественно в бытовые игры с элементами взаимоотношений между людьми, участвуют в разнообразных по сюжетам играх по инициативе взрослого или сверстников. Эти испытуемые играют относительно долго, но не завершают реализацию игрового сюжета самостоятельно. Они умеют определять цель игры и игровую задачу, могут сформулировать её в речи, но не предлагают другим детям, часто сопровождают выполняемые действия высказываниями. В процессе игры испытуемые данной группы часто обращаются ко взрослому или сверстникам с разъяснениями по поводу выполняемых действий. Дети играют интенсивно, с увлечением. Игра эмоционально насыщенная с высокой двигательной активностью. Дети стремятся к контакту со сверстниками, могут взаимодействовать парами, любят играть со взрослыми, активно реагируют на его предложения, используют для взаимодействия друг с другом развёрнутые высказывания реального содержания. Дети данной группы обращаются с вопросами по поводу действий партнёра, чтобы построить свои собственные, проявляют гибкость, внося изменения в своё поведение с учётом возникающих ситуаций. Дети играют в основном в небольшой группе с непостоянным составом участников, в которых в основном преобладают реальные отношения, но иногда могут возникать и ролевые. Они очень редко конфликтуют по поводу обладания игрушками, не провоцируют конфликты, часто уступают конфликтным детям, эмоционально уравновешены, очень часто выражают радость и удовольствие во время игры. Они достаточно динамично выполняют игровые действия, но при этом испытывают трудности при выполнении точных движений. В игре они предпочитают первостепенные роли, активно включаются в распределение ролей и игрушек, часто следуют правилам игры, сразу реагируют на замечания, обращают внимание играющих детей на соблюдение мим правил игры. Испытуемые данной группы предпочитают игры с дидактическими игрушками, с удовольствием играют по словесной инструкции.

Вторая группа со средним уровнем развития игровой деятельности (Полина Л., Артём Б., Сергей Н.).

Испытуемые данной группы проявляют интерес к игрушкам, выделяющимся своим внешним видом, тянутся к ним, пытаются действовать с ними, иногда проявляют эмоциональные реакции на действия с игрушками. С большинством игрушек они действуют адекватно, используют сюжетные игрушки и отдельные предметы — заместители, имеющие сходство с заменяемыми, которые использовались в процессе обучающих занятий, при этом часто они могут ответить на вопрос: «Что ты делаешь?». Ребёнок выполняет сюжетные действия, связанные логикой сюжета, выполняют достаточно развёрнутые игровые действия с игрушками и предметами — заместителями, иногда используют жесты для одной двух операций. Выполняют игровые действия по подражанию и отдельные действия по образцу. Преобладающее содержание игр — игры с предметами в сочетании с бытовыми действиями. Дети данной группы инициируют игры с несколькими постоянно повторяющимися сюжетами, но могут включаться и в другие игры. Источник сюжетов игр — это рассказы взрослых и собственные наблюдения. Выполнив несколько логически последовательных действий, они прекращают игру или переключаются на другую деятельность. Испытуемые данной экспериментальной группы способны определить цель игры и игровую задачу, могут иногда сформулировать их в речи и объяснить окружающим отдельными словами фиксирующего характера. Интенсивность игрового поведения у них средняя, поглощённость игрой непродолжительная, игра без эмоциональных проявлений, характеризуется низкой двигательной активностью и отсутствием стремления к контактам со сверстниками. В основном дети данной группы любят играть со взрослыми и часто сами проявляют инициативу. Для взаимодействия часто используют отдельные слова, вопросы, обращения. Довольно часто испытуемые данной группы проявляют гибкость, внося изменения в своё поведение под воздействием сверстников в игре. Данные воспитанники иногда конфликтуют по поводу обладания игрушкой, распределения ролей, соблюдения правил, но сами конфликты не провоцируют, проявляют настойчивость, хотя часто уступают, агрессии не проявляют, эмоциональные вспышки редки. Двигательная активность у них средняя, игровые действия выполняют мало динамично, неохотно меняют место действия. Координация моторики средняя, так как данные воспитанники испытывают затруднения во время выполнения действий с мелкими игрушками и предметами. Довольно часто они выражают чувство удовольствия от игры. Испытуемые данной группы принимают игровую роль, но в процессе игры довольно часто забывают о ней. В игре предпочитают второстепенные роли, но соглашаются и на первостепенные. При распределении ролей активного участия не принимают и довольно редко высказывают своё согласие или несогласие относительно полученной роли. Они стараются следовать правила игры, но по ходу их забывают. Сразу реагируют на замечания сверстников, а при участии взрослого практически не обращают на них внимания. Довольно часто испытуемые данной группы, вносят какие — то новые элементы в один хорошо заученный сюжет, делают попытки логически объяснить игровые действия из разных сюжетов. Испытуемые данной группы предпочитают предметные игры, способны включаться в подвижные игры с простым сюжетом, но не всегда выполняют правила игры. Предпочитают предметные дидактические игры и практически всегда играют самостоятельно после демонстрации правил.

Третья группа — с низким уровнем развития игровой деятельности (Виталик П., Виталик Л.).

Испытуемые данной группы проявляют неглубокий интерес к игрушкам, индифферентно относятся к ним. Действия с игрушками не сопровождаются никакими эмоциональными реакциями. С отдельными игрушками дети данной группы способны выполнять адекватные действия, с другими — просто манипулируют. Дети используют только сюжетные игрушки. Предметы-заместители могут использоваться ими только по указанию взрослого и только те, которые применялись в процессе обучающих занятий. Воспитанники данной группы выполняют отдельные предметно-игровые реальные развёрнутые, предельно детализированные действия с игрушками и предметами. Они играют только в предметные игры, застревая в начале игры на каком-то одном игровом действии, которое повторяется однообразно. Испытуемые не умеют определять цель игры и игровую задачу, игра хаотична. Иногда во время игры они могут высказывать отдельные слова или фразы, в связи с выполненными действиями. Дети играют неинтенсивно, мало активно, в основном в одиночку, но иногда могут наблюдать за детьми, играющими рядом, реагируют на обращения взрослых, обращаются ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре. Воспитанники данной группы не согласовывают свои действия с действиями партнёра по игре, играют автономно, довольно не часто проявляют гибкость, внося несущественные изменения в своё поведение под воздействием сверстников, иногда играют в паре, постоянно меняя партнёров. Они довольно часто конфликтуют по поводу обладания игрушками, распределения ролей. Часто провоцируют конфликты, проявляют настойчивость, не уступают, часто агрессируют. Двигательная активность у них низкая, они вяло выполняют игровые действия и довольно редко выражают чувство удовольствия от игры. Игровые роли испытуемые данной группы не выделяют и не понимают, не обозначают словом, но иногда с помощью взрослого могут обозначить их до начала игры, иногда могут кратко высказаться по отношению к игрушке или играющему. Выполняют любые предложенные роли, не участвуют в процессе распределения ролей, безразличны к нему, правила игры принимают, стараются выполнять, но по ходу игры забывают и слабо реагируют на замечания сверстников. Испытуемые данной группы выполняют только действия с реальными предметами и игрушками в реальной ситуации. При этом в основном это только заученные действия в соответствии с каким-то сюжетом. Игра у них возникает в основном по инициативе взрослого и проходит под его руководством. Испытуемые предпочитают подвижные игры, способны включаться в подвижные игры- подражания, предпочитают игры — манипуляции, в дидактические игры играют только по подражанию взрослому.

Таким образом, в целом у детей экспериментальной группы хороший интерес к игрушкам и действиям с ними. Все дети группы адекватно самостоятельно действуют с игрушками. 8 детей используют предметы-заместители. Все дети экспериментальной группы довольно хорошо овладели цепочкой игровых действий, они выполняют и соблюдают последовательность. Игровые действия дети могут сопровождать речью. Все дети контактируют со сверстниками в процессе игры, могут согласовывать свои действия с действиями партёра. Между детьми практически не возникает конфликтов во время игры. 50% детей могут договариваться между собой и делятся игрушками.

В дальнейшем особое внимание следует уделить ролевой игре, привлекать детей к распределению ролей самостоятельно, работать над соблюдением правил во время игры, вносить новые элементы в заученные сюжеты игры, разнообразить действия и их сочетания, расширить предметы — заместители, шире использовать в игре знания, полученные из реальных наблюдений, стремиться логически объединять игровые действия из разных сюжетов.

дошкольник игрушка воспитательный развивающий

2.2 Рекомендации по подбору игрушек как компонента развивающей среды в дошкольном учреждении

Требования к игрушке

Какой должна быть игрушка, чтобы помочь ребенку в развитии, активно проявлять себя в игре, жить радостной жизни?

Основное требование к игрушкам определила Н.К. Крупская в статье «Об игрушках для дошколят»: игрушка должна способствовать развитию ребенка на каждой возрастной ступени дошкольного детства. В подборе игрушек следует исходить из особенностей возраста, поэтому единой педагогически ценной игрушки для детей дошкольного возраста нет и быть не может. Малышу нужны свои игрушки, которые помогут ориентироваться в окружающем мире, будут стимулировать его самостоятельную деятельность, направлять ее в определенное русло. А для старших дошкольников необходимы игрушки, которые помогают изучить окружающую действительность, стимулируют коллективные игры [17, с. 203].

Особое требование предъявляется к тематике, содержанию игрушки, к тому, что она отображает. Игрушка должна расширять кругозор ребенка, увлекать образами современной действительности. Содействовать развитию ребенка может игрушка, наполненная добрым смыслом, побуждающая ребенка к положительным действиям. Игрушки, отображающие орудия насилия, жестокости, оружие, стимулирующие агрессивное, разрушительное поведение, травмируют психику ребенка. Они формируют у детей искаженные представления об окружающем мире, о нравственности, подрывают гуманные начала формирующейся личности.

Игрушка должна быть динамичной, побуждать ребенка к разнообразным действиям в игре. Это важное требование, учитывающее такие психофизиологические особенности дошкольника, как потребность в активных действиях. Следует помнить слова Е.А. Флёриной «Чем больше возможностей представляет для различных действий, тем она интереснее для ребенка, тем больше ее воспитательные возможности» [цит. 18, с. 41].

Предъявляются определенные требования и к оформлению игрушки. Игрушка нуждается в привлекательном, красочном оформлении, чтобы вызывать у ребенка эмоциональное отношение, воспитывать художественный вкус. Художественная выразительность обеспечивается гармоничным сочетанием конструкции, формы, цвета. Небезразличен и материал, из которого изготовлена игрушка: мягкие пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка к игре, а с шершавой и холодной поверхностью они не становятся любимыми. Оформление игрушки должно быть безопасным для жизни и здоровья ребенка и отвечать ряду гигиенических требовании. Экспертизы, которые проводятся в разных странах, показывают, что примитивная, дешевая «штамповка» из пластика, которая заполонила игрушечный рынок, зачастую угрожает здоровью и жизни детей. В связи с этим многие страны требуют от производителей надежных гарантий качества, ее не токсичности, не горючести. Также необходим частый контроль за состоянием игрового материала.

Создание игрушки, полноценно отвечающей современным требованиям, возможно при объединении специалистов разного профиля: педагогов, психологов, медиков, художников, скульпторов, дизайнеров, технологов и др.

Размещение и хранение игрушек

Развивающая предметно-игровая среда часто определяет тематическое содержание и характер детских игр. Одним из условий, способствующих полноценному развитию детской игры, является не только педагогически целесообразный подбор игрового материала, но и возможность для ребенка свободно пользоваться им.

В детском саду игрушки, как правило, располагают в доступных для детей местах — на полках, стеллажах, столах.

Удобно, когда игрушки находятся в разных местах групповой комнаты, чтобы, играя, дети не мешали друг другу. Крупные игрушки размещают на полу, на нижних полках, мелкие — на полках повыше, но так, чтобы каждую игрушку ребенок мог взять сам. При этом важен масштаб игрушек, их соответствие росту ребенка, соразмерность предметных игрушек с образными (например, размер мебели должен сочетаться с величиной кукол и т.д.).

Для успешного протекания первых самостоятельных игр детей необходимо наличие игрушек, имеющих между собой прямую смысловую связь (кукла и посуда, машина-грузовик и строительный материал и т.п.).

Игрушки для сюжетно-ролевых игр в младших группах воспитатель расставляет в соответствии с сюжетом игры, — т.е. создает своеобразную игровую обстановку. Следовательно, на первом этапе руководства игрой детей взрослый предварительно организует предметно-игровую среду, своевременно ее изменяет и обновляет.

В средней группе воспитатель частично создает игровую обстановку, дети, как правило, сами подбирают недостающие игрушки и предметы для реализации задуманного сюжета. Таким образом, на втором этапе руководство игрой детей осуществляется посредством внесения сюжетных, предметных, образных игрушек и так называемой ролевой атрибутики (халаты, пелеринки, фартучки, шапочки и т.д.), которая помогает детям в выборе роли в совместной игре.

В старших группах дети самостоятельно разворачивают сюжет игры и подбирают для этого не только игрушки, но и предметы из окружающей обстановки: стулья, банкетки и т.д., то есть предметно-игровая ситуация конструируется самими детьми и подчинена игровому замыслу.

Игры старших дошкольников чрезвычайно разнообразны, поэтому одни сюжетно-образные игрушки не могут полностью удовлетворить стремления детей. В связи с этим воспитатель должен широко использовать всевозможные предметы-заместители, а также специальные предметы, позволяющие быстро конструировать, обозначать игровое пространство, изменять его по мере необходимости в ходе развертывания сюжета.

При организации игры детей 5-7 лет педагог может использовать и специальные постройки, сделанные с помощью родителей или шефов (самолет, лодка, космический корабль, сказочный домик, машина, пульт управления и т.п.).

Такой игровой материал особенно необходим при некотором однообразии в содержании детских игр, а также в случае объединения большой группы детей в какой-либо совместной игре. Кроме того, это позволяет вносить в детскую игру педагогически ценную тематику, отражающую современную жизнь.

Игровой материал должен быть легким, мобильным (свободно переноситься из одной группы в другую), с тем, чтобы стимулировать детскую игру.

По возможности игровая обстановка, задуманная детьми, должна сохраняться, чтобы дети могли продолжить начатую игру.

В старших группах дети договариваются, где и во что играть, по своему усмотрению объединяются для игры, осуществляют нужные действия в соответствии с содержанием и правилами.

Игрушки-забавы для самостоятельных игр располагают на полках на доступной детям высоте, а те, которые используются для развлечений, — в шкафу с педагогическими пособиями. Музыкальные игрушки лучше помещать в стеклянные шкафчики, чтобы сохранить хорошее качество их звучания.

Весь запас игрушек дают детям не сразу, а вносят постепенно, по мере ознакомления их с новыми игрушками и играми, а также с целью развития новых сюжетов. При переходе детей от одного сюжета к другому часть игрушек убирают на полки и стеллажи, так как они могут понадобиться детям при объединении нескольких сюжетов. Игрушки, которыми дети перестают пользоваться, на время убирают, но они могут быть внесены вновь, и дети обычно с радостью их встречают.

После игры детей в их игрушечном царстве должен быть наведен полный порядок. Учить дошкольников оставлять игрушки в порядке — это значит воспитывать с ранних лет разумную бережливость, организованность, аккуратность и уважение к труду окружающих [19, с. 111].

Подбор игрушек для разных возрастных групп

В младших группах должны быть игрушки, обеспечивающие развитие движений и их совершенствование: крупные мячи для катания, перекатывания, бросания; разнообразные цветные грузовики, каталки, тележки.

Сюжетно-образные игрушки (куклы, животные, предметы обихода) по содержанию и оформлению отражают окружающий мир, близкий детям. Игровые действия с ними доступны, просты.

Подбор дидактических игрушек определяется задачами сенсорного воспитания и развития речи. Игрушки должны способствовать развитию восприятия предметов, их цвета, формы, величины, понимания и употребления слов, обозначающих различные свойства и качества. С игрушками-забавами малыши ещё не умеют действовать сами, они лишь смотрят и радуются движению смешных заводных игрушек.

У детей средней группы роли в игре выделяются более отчётливо, и, кроме игрушек, им необходимы дополнительные предметы: матросские шапки, флаги, барабан, бинокль, трубка врача и т.д. Из строительного материала дети этого возраста создают более сложные постройки, чем малыши, поэтому он должен быть в разных наборах. Игрушки-забавы воспитанники средней группы сами приводят в действие.

Дошкольники старшей и подготовительной групп шире соприкасаются с жизнью, их представления, опыт общения, организация игры позволяют использовать игрушки, которые дают возможность развития сложных сюжетов: игры в «путешествия», «театр», «школу», «зоологический сад» и др. Широко должны быть представлены технические игрушки с ясно выраженными признаками и способами движения (наборы комплектов «Строитель», «Маленькая портниха», «Маленький художник» и др.).

Дети 6-7 лет проявляют большой интерес к играм спортивного характера. Движения у них более координированы, поэтому необходимы не только крупные, но и небольшие мячи для игр, для попадания в цель и другие спортивные игрушки, развивающие мелкую мускулатуру, совершенствующие координацию, точность движений. Детей интересуют игры, требующие ловкости, усилия, тренировки. Для этого нужны такие игрушки, как детский крокет, бильбоке, кегли, городки. В летнее время детям дают спортроллер, а зимнее — лыжи и коньки.

Большое значение приобретают театральные игрушки, составляющие необходимый реквизит для оформления игр-представлений, игр-драматизаций: костюмы и их отдельные детали, маски, игрушки, изображающие бинокли, трубы, орудия труда и др.

Появление в группе новой игрушки всегда радостное событие. Методика ознакомления детей с нею определяется, прежде всего, теми задачами, которые хочет решить педагог. Если он ставит задачу привлечь внимание детей к тому или иному предмету, изображённому в игрушке, он показывает её и подчёркивает присущие ей свойства, качества.

Предлагая образную игрушку (изображающую взрослого, ребёнка, зверюшку), воспитатель проявляет своё положительное отношение к ней, возбуждая такое же отношение у детей.

При внесении сюжетно-моторных игрушек необходимо раскрыть их назначение, способы действия с ними. Ожидание детьми чего-то нового возбуждает их интерес, настраивает на радостное восприятие игрушки.

Если игрушка хрупкая и механизм её требует осторожного обращения, нужно предупредить об этом детей, показать способы обращения с нею.

Любую игрушку нельзя отделять от игры, превращать в наглядное пособие. Дети осваивают игрушку в игре, в игровых действиях, принимают её в свой мир. Процесс обыгрывания игрушки, усвоения детьми способов обращения с нею неодинаков по отношению к разным игрушкам. Одни быстро входят в самостоятельные игры детей, другие требуют постепенного внедрения, неоднократного обыгрывания.

Например, при ознакомлении с куклой, в образе которой отражён привлекательный, но малознакомый человек, дети проникаются чувством симпатии к ней, но, как играть, не знают. Игры сводятся к тому, что они производят лишь типичные игровые действия: кормят куклу, укладывают спать, одевают и т.д. Чтобы расширить представления детей, педагог неоднократно показывает её одежду, предметы быта, труда. Знакомя дошкольников с новой игрушкой, воспитатель уже использует элементы игры: от имени куклы рассказывает, откуда она приехала, как и где жила, какие знает сказки, песни, игры и т.д. Вызвав интерес к игрушке, сообщив о ней всё необходимое, на что следует обратить внимание детей, педагог организует игру с новой игрушкой.

Выводы по 2-ой главе

В ходе проведения эмпирического исследования, направленного на изучение игровой деятельности дошкольников с игрушками, мы пришли к следующим выводам:

— всех испытуемых воспитанников старшей группы детского сада №19 г. Витебска можно разделить на три группы: дети с относительно высоким уровнем развития игровой деятельности (3 человека, что составляет 30% от числа всех испытуемых);

— дети со средним уровнем развития игровой деятельности (3 человека, что составляет 30% от числа всех испытуемых);

— дети с низким уровнем развития игровой деятельности (2 человека, что составляет 20% от числа всех испытуемых).

У двух человек экспериментальной группы нам не удалось определить уровень развития игровой деятельности, так как они не до конца приняли участие в исследовании.

В целом у детей экспериментальной группы хороший интерес к игрушкам и действиям с ними.

Все дети группы адекватно самостоятельно действуют с игрушками. 8 детей используют предметы — заместители.

Все дети экспериментальной группы довольно хорошо овладели цепочкой игровых действий, они выполняют и соблюдают последовательность. Игровые действия дети могут сопровождать речью. Все дети контактируют со сверстниками в процессе игры, могут согласовывать свои действия с действиями партёра.

Между детьми практически не возникает конфликтов во время игры. 50% детей могут договариваться между собой и делятся игрушками.

В дальнейшем особое внимание следует уделить ролевой игре, привлекать детей к распределению ролей самостоятельно, работать над соблюдением правил во время игры, вносить новые элементы в заученные сюжеты игры, разнообразить действия и их сочетания, расширить предметы — заместители, шире использовать в игре знания, полученные из реальных наблюдений, стремиться логически объединять игровые действия из разных сюжетов.

Заключение

В дошкольном учреждении обстановка всех помещений служит одной задаче — воспитанию и развитию ребенка в коллективе. Создание такой благоприятной обстановки — большое искусство, включающее в себя разумную и красивую организацию пространства и его элементов. Эта проблема интересна тем, что интерьер создают архитектор, дизайнер и художник, а эстетику интерьера, красоту и порядок в помещении организует и поддерживает воспитатель.

Задача педагогических работников в ДОУ состоит в умении моделировать социокультурную пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Моделирование предметной среды создает условия и для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения детей. Если в среде рядом оказались дети с достаточно высоким уровнем культурно-познавательного развития, то они смогут создать интересные модели, образы, развернув их в творческую импровизацию или, наоборот, если в ней оказались дети с низким уровнем развития сенсорного опыта, то заложенные в среде поэлементные образцы также позволяют им получить успешный результат.

В рамках изучения развивающей среды как активного средства разития дошкольников, мы пришли к следующим выводам: исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие, формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни, представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения, выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности.

В изучении механизмов воздействия среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития». Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной.

В рамках описания игрушки как средства развития детей дошкольного возраста, мы пришли к следующим выводам: игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положительное отношение к окружающему. Симпатия и привязанность к игрушке переносится и на предметы, людей, изображенных в игрушке. Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бережное отношение, внимательность и нежность, помогают накопить опыт положительных нравственных переживаний. Но разностороннее влияние может оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий их подбор с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка.

В ходе проведения эмпирического исследования, направленного на изучение игровой деятельности дошкольников с игрушками, мы пришли к следующим выводам: всех испытуемых воспитанников старшей группы детского сада №19 г. Витебска можно разделить на три группы: дети с относительно высоким уровнем развития игровой деятельности (3 человека, что составляет 30% от числа всех испытуемых); дети со средним уровнем развития игровой деятельности (3 человека, что составляет 30% от числа всех испытуемых); и дети с низким уровнем развития игровой деятельности (2 человека, что составляет 20% от числа всех испытуемых).

У двух человек экспериментальной группы нам не удалось определить уровень развития игровой деятельности, так как они не до конца приняли участие в исследовании.

В целом у детей экспериментальной группы хороший интерес к игрушкам и действиям с ними. Все дети группы адекватно самостоятельно действуют с игрушками. 8 детей используют предметы — заместители. Все дети экспериментальной группы довольно хорошо овладели цепочкой игровых действий, они выполняют и соблюдают последовательность. Игровые действия дети могут сопровождать речью. Все дети контактируют со сверстниками в процессе игры, могут согласовывать свои действия с действиями партёра. Между детьми практически не возникает конфликтов во время игры. 50% детей могут договариваться между собой и делятся игрушками.

В дальнейшем особое внимание следует уделить ролевой игре, привлекать детей к распределению ролей самостоятельно, работать над соблюдением правил во время игры, вносить новые элементы в заученные сюжеты игры, разнообразить действия и их сочетания, расширить предметы- заместители, шире использовать в игре знания, полученные из реальных наблюдений, стремиться логически объединять игровые действия из разных сюжетов.

Таким образом, полученные нами результаты расширяют научные представления современной дошкольной педагогики и психологии об игрушке как компоненте развивающей среды дошкольного учреждения и могут иметь практическую значимость для педагогов, психологов, а также родителей детей дошкольного возраста.

Материалы курсовой работы могут быть использованы в работе образовательных учреждений для психологического и педагогического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.

Список использованных источников

1. Андреева Г.С. Литературная энциклопедия / Г.С. Андреева, — М.: Академическая книга, 2009. — 795 с.

2. Логинова В.И. Дошкольная педагогика / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова — М.: Просвещение, 1993. — 270 с.

3. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда / С.Л. Новосёлова — М.: Академия, 2005. — 365 с.

4. Выготский Л.С. Психология. / Л.С. Выготский. — М.: ЭКСМО — Пресс, 2002. — 1180 с.

5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович, М.: Педагогика, 1998. — 410 с.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев, М.: Научная литература, 2000. — 565 с.

7. Блохина И.Б., Вихрова, Л.Т., Давыдов, Г.М. Детские дошкольные учреждения. / И.Б. Блохина, Л.Т. Вихрова, Г.М. Давыдов, М.: ЭСМО — Пресс, 2009. — 374 с.

8. Занков А.В. Дошкольная педагогика / А.В. Занков, — М.: Педагогика, 1999. — 410 с.

9. Поляков М.Н. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении / М.Н. Поляков, — СПб: Детство — Пресс, 2009.- 355 с.

10. Изгаршева В.М. Игрушки и пособия для детского сада / В.М. Изгаршева. — М.: Академический проект, 2008. — 613 с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464 с.

12. Аркин Е.А. Из истории игрушки /Е.А. Аркин, — СПб.: Речь, 2005. — 515с.

13. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка / Е.А. Коссаковская, — М.: Академия, 2008. — 464 с

14. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка / В.С. Мухина, М.: Изд -во МГУ, 2008. — 222 с.

15. Новосёлова С.Л. Педагогические требования к игрушкам / С.Л. Новоселова, Г.Г. Локуциевская, Е.В. Зворыгина. — М.: Просвещение, 2000. — 410 с.

16. Белова А.П. Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста / А.П. Белова, — СПб.: Питер, 2007. — 320 с.

17. Подласый И.П. педагогика. Новый курс. В 2 — х частях. / И.П. Подласый, — СПб.: — Изд. Центр ВЛАДОС, 2006. — 465 с.

18. Менджерицкая Д.В. Флёрина об игре и игрушке / Д.В. Менджерицкая // Дошкольное воспитание. — 2006, — №3. — С.41-44.

19. Горностаева Л.И. Игрушки в детском саду/ Л.И. Горностаева. — М.: Академия, 2000. — 422с.

20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина,- М.: Академия, 1999. — 456 с.

21. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии, 2005. — №6. — С. 26-38.

22. Одинцова Л.Н. Развитие способностей детей в игре [электронный ресурс] / www. 1 september.ru.. Дата доступа 15.11.2012 года.

23. Кульчицкая Е.И., Моляко, В.А. Сирень одаренности в саду творчества / Е.И. Кульчицкая, В.А. Моляко, — Житомир: Вид — во ЖДУ им. И. Франка, 2008. — 316 с.

24. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Д.Б. Эльконин, — М.: Академия, 2005. — 655 с.

25. Краткий психологический словарь / Л.А. Карпенко [и др.; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Прогресс, 1998 — 560 с.

Размещено на