Формирование слоговой структуры слова у детей

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что коррекция слоговой структуры слова представляет одну из важнейших задач логопедической работы с детьми дошкольного возраста, страдающими системными нарушениями речи.

На сегодняшний день наблюдается явный прогресс в развитии логопедической науки. На основе психолингвистического анализа получены необходимые сведения о механизмах самых сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии).

В том числе заметное развитие наблюдается и в логопедии раннего возраста: исследуются особенности доречевого развития детей, устанавливаются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, подбираются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.

Развитие речи, включающее способность правильно произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, уметь правильно построить предложение и другое, одна из важнейших актуальных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь — один из показателей готовности ребенка к школьному обучению, залог своевременного освоения письма и чтения: письменная речь развивается на основе устной, и дети, имеющие недостаточно развитый фонематический слух, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми, имеющие нарушения письма и чтения).

недоразвитие речь лингвистический коррекционный

Отставание в развитие речи (А.Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) выявляют как нарушение процессов в произношении родного языка у детей с разными нарушениями речи в результате дефектов восприятия и произношения фонем. [11]

Справиться с такими нарушениями можно посредством целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Впервые проблема недоразвития речи у детей была сформулирована и доказана Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50−60 годах ХХ века. Отставания в формировании речи стали изучать в качестве нарушений развития, происходящие по законам иерархического строения высших психических функций.[26]

13 стр., 6483 слов

Раздел I. ДИАГНОСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ

... Учебно-методическое пособие по коррекции общего недоразвития речи. — СПб.: Акцидент, 1998. 37. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа ... определенные модели общения и речевого поведения (педагог — ребенок, ребенок — ребенок, ребенок — дети). Особенно важно это для детей с ОНР и заиканием. Составлять подробный перспективный план ...

Система обучения и воспитания дошкольников с дефектами слоговой структуры слова состоит из коррекции речевого отклонения и подготовке к полноценному обучению чтению и письму (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко).

И. А. Сикорский в качестве подтверждения приводит факты из собственных исследований, показывающие возможность усвоения некоторыми детьми в большей степени звуковой или слоговой части речи. В его исследованиях для дошкольников так называемого звукового направления присуще правильное произношение одного или нескольких звуков слова, дети слогового направления схватывают слоговой состав слова, нарушая его звуковой состав и применяя при этом очень маленькое количество звуков.

А. Н. Гвоздев, проводя исследования усвоения слогового состава слова, подводит итог о том, что на особенности слоговой структуры русских слов, состоящих в том, что сила безударных слогов в ней разная. При овладении слоговой структурой дошкольник овладевает умением правильно произносить слоги, слова в правильном порядке: прежде всего из всего слова произносится только ударный слог, после чего — первый предударный и, в конце, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов является препятствием усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана непосредственно с усвоением слоговой структуры. [11]

Так как правильная речь представляет одну из наиболее важных предпосылок последующего полноценного развития ребенка, его социальной адаптации, обнаружению и устранение нарушений речи важно проводить как можно раньше. Большое количество речевых нарушений проявляется у детей дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является сензитивным периодом речевого развития. Обнаружение речевых нарушений позволяет устранить их как можно быстрее, предупреждает негативное воздействие речевых расстройств на становление личности и на все психическое развитие ребенка.

Данная дипломная работа посвящена логопедической работе по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Нарушения слогового состава слова являются основными и стойкими дефектами в структуре речевого строя ребенка с общим недоразвитием речи. В российской литературе проведено множество исследований по данной проблеме. Но, несмотря на это, теория и практика логопедии не имеет сведений о факторах, существенных для усвоения слоговой структуры слова.

5 стр., 2132 слов

Усвоение детьми слоговой структуры слова в процессе онтогенеза

... становления слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием не раз являлась предметом специального исследования и отражена в работах многих авторов. Усвоение ребенком слоговой структуры слова подчинено ... трём годам при нормальном развитии речи у ребёнка исчезают практически все трудности как восприятия, так и воспроизведения слоговой структуры слова. Список литературы: 1. Бельтюков ...

Объект исследования: особенности слогосложения у детей с ОНР.

Предмет исследования: процесс формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: изучение особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Охарактеризовать особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста;

2. Рассмотреть специфику нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. Выявить нарушения и провести коррекционно-логопедическую работу по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

4. Разработать индивидуально-коррекционные упражнения по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной в том случае, если в работе будут применяться специально разработанные коррекционные упражнения.

Методы исследования:

* теоретические: изучение научной и методической литературы по теме исследования.

* эмпирические: наблюдение, эксперимент.

Теоретическая значимость исследования: заключается в уточнении и расширении научных представлений о характере и своеобразии формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Практическая значимость исследования: определяется полученными научными результатами исследования, которые могут дополнить теорию и методику формирования слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад комбинированного вида № 30, г. Сергиев Посад Московская обл.

3 стр., 1055 слов

Нарушение структуры слова у детей с дизартрией

Оглавление Введение 3 Глава 1 Теоретические основы нарушения структуры слова у детей с дизартрией 5 1.1 Клинические симптомы дизартрии и общие принципы речевой терапии 5 1.2 Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия 21 Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей нарушений структуры слова у детей с дизартрией 29 2.1 Методы исследования ...

Структура дипломной работы: Работа общим объемом 65 страниц, состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы (41 источ.), и приложения.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ОНР

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования слога и слогосложения у детей с ОНР

На сегодняшний день лингвистические исследования подтверждают то, что слогосложение является одной из самых сложных и актуальных проблем общей фонетики.

В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом [27]. А.А. Леонтьев (1956) определяет слог как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «Слог — это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма». [27, С. 168].

А.Л. Трахтеров (1956) утверждает, что слоги являются более сложными фонетическими образованиями, имеют различный состав, но общие физико-акустические свойства. Физические свойства выделения слога, по словам А.Л. Трахтерова, должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают языковую особенность слога. К материальным средствам выделения слога А. Л Трахтерова относит все физические свойства звука: силу, высоту, долготу, тембр. В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи, возникающий при этом мелодический рисунок слога является фонетическим оформлением синтагмы и предложения. Основная лингвистическая функция слога, по словам автора, -- являться кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи.

По общепринятому мнению, считается, что составляющие элементы слога имеют монолитность. Монолитность представляет собой, по определению А.Л. Трахтеровым — единство однородного элемента и наибольшая слитность элементов между собой. Психологические, лингвистические, психолингвистические изучения подтверждают, имеющие отношения к процессам восприятия, опознания и проговаривания слогов и слов различной структурной сложности. Самыми основными для нас являются данные, имеющие отношения к исследованию механизмов речевой деятельности ребенка.

9 стр., 4092 слов

Нарушения речи

... слог, наблюдается упрощение слоговых элементов, редукция флексий. В возрасте 4—5 лет происходит некоторая активизация речи, обогащение словаря за счет наиболее простых по структуре слов ... появляются запинки, повторения, проглатывания или перестановки слогов, слов, неясность произношения, смазанность, что затрудняет восприятие речи окружающими. Осложненная психогенией и развивающейся в связи ...

Проведение анализа Н.И. Жинкина (1958), Л.Р. Зиндера (1958), И.А. Зимней (1973) и других специалистов подтверждают то, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения проявляется в наиболее сложной форме -- вероятностного прогнозирования (в ходе восприятия речи), а в праксической сфере -- в упреждающем синтезе (в ходе производства речи).

Известно, что упреждающий синтез, как механизм, работающий в ходе продуцирования речи, оказывает влияние на все речевые образования -- слога, слова, фразы, а также и метода их соединения. В связи с этим, прогнозирование, предвосхищение, предворение дальнейшего действия представляет ту психологическую особенность, которая определяет общность процессов восприятия и речевого произношения.

Исследовательские работы И.А. Зимней (1958, 2001) показали, что оценка входного речевого сигнала является многогранной функцией. Процесс восприятия со стороны характера обработки речевого посыла может быть представлен как априорно-апостериорный, параллельно-последовательный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный. Восприятие и проговаривание слов различной структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом.

Изучив данный вопрос в литературе по психологии, психолингвистике, языкознанию можно сделать вывод о том, что для правильного восприятия и произношения речи необходимо действие ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

24 стр., 11562 слов

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

... слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: изучение особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи: 1. Охарактеризовать особенности формирования слоговой структуры слова ...

Имеющаяся информация в сфере языкознания доказывает то, что слоговая расстановка в процессе воспроизведения речи является не случайной, зависит от канонов эвфонии. Законы эвфонии осуществляются на уровне языковой возможности, в том числе, ее фонопросодического элемента. Фонопросодический элемент является состовляющим языковой способности, имеет собственную структуру. Гармония, ритм и лад, скорей всего, выступают как его фоновые компоненты, продолжительность и соразмерность считаются просодическими компонентами. В произведении слоговой структуры слова принимают участие все рассмотренные компоненты фонопросодического звена. [1]

В некоторых исследованиях отмечается то, что речевое произношение представляет собой осуществление языковой программы, это означает, что переход от языкового правила непосредственно к действию основывается на определенной структуре норм, свойственной для данного языка. Схожесть психологических свойств производства и понимания речи рассматривается в качестве одного из проявлений полиморфизма их связанности друг с другом в ходе вербального общения, что говорит о том, что производство и восприятие речи -- одно из проявлений единой лингвистической способности. [17]

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это системное расстройство при развитии всех компонентов речевого аппарата (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом [4].

Одним из компонентов общего недоразвития речи является дефект слоговой структуры слова. Рассмотрение слоговой структуры слова, причин обуславливающих ее возникновение и формированием упражнений, направленных на его исправление занимались специалисты: Маркова А.К., Бабина Г. В., Шарипова Н.Ю., Агранович З.Е., Большакова С.Е. и другие.

При дефектах слоговой структуры слова в речи у ребенка наблюдаются заметные отклонения в произношении отдельных слов. Нарушения могут иметь различный характер нарушений слогового звучания.

Частые ошибки, связанные с перестановкой или добавлением слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия. Ошибки, связанные с сокращением количества слогов, схожесть различных слогов, уменьшение стечений согласных означают нарушение артикуляционной сферы [3].

11 стр., 5025 слов

Методика работы над понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» в добукварный период

... Звуковой и слоговой анализ слов РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯТИЙ «ЗВУК», «СЛОГ», «СЛОВО», «ПРЕДЛОЖЕНИЕ» В ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД 2.1 Уровень сформированности понятий «звук», «слог», «слово», «предложение» у ... /г», которые являются одной из наиболее распространенных единиц звуковой структуры слога и слова в целом, этим анализом учащиеся должны овладеть до ознакомления с ...

Важную роль для правильного воспроизведения слогового состава слова играет уровень знакомства со словом. Слова, которые ребенок не достаточно хорошо знает, чаще произносятся с ошибками, чем хорошо известные слова.

Дефекты слоговой структуры слова могут оставаться в речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи несколько дольше, чем недостатки воспроизведения отдельных звуков.

Своевременное овладение нормальным речевым произношением и построением предложений играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова представляет одну из предпосылок для овладения письмом и чтением, а также последующего успешного школьного обучения.[1].

1.2 Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова у детей с ОНР

Важную роль для восприятия и произношения лексических единиц слоговой сложности играют такие процессы как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

Исследование пространственного фактора в роли одной из причин, обуславливающей правильное становление слоговой структуры слова доказано исследованиями в сфере психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и других областей.

Особенным методом организации пространственно-временного континуума материи является ритм, в разной степени, обнаруживающий себя в определенном ее проявлении и считающейся универсальной космической категорией. Также имеются изучения, подтверждающие то, что для правильной работы всей психики человека важно беспрерывное ощущение распределенной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве из различных сегментов речи. Такая взаимосвязь является основой интуитивного выбора какого-либо ритма устного произношения. [13]

Дефицитарность пространственных представлений, проявляющиеся в разной степени, могут наблюдаться при любом речевом развитии — и нормальном, и патологическом. Такие особенности являются причиной возникновения линейности построения и нарушают этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Нехватка пространственных представлений оказывает влияние на восприятие и произношение последовательностей элементов слова. [13]

По данным современных исследований в области нейропсихологии известно, что пространственные представления как о базисе, над которым надстраивается вся общая система высших психических процессов у ребенка -- письмо, чтение, счет и другое. Особенное значение пространственного фактора в произношение речи имеет возможность понимание симультанных схем и в последующей их перестройке в нормативную последовательность сегментов.

В качестве еще одной причины становления слоговой структуры слова исследуем сложные параметры движений и действий, возможности организации серийно-последовательной деятельности. Любая высшая психическая функция имеет сложнейшую сознательную форму психической деятельности и имеет определенные свойства. На основании российской нейропсихологической традиции рассматривают два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический.

К регуляторной относят процессы обуславливающие программирование, осуществление поэтапной схемы действий в соответствии с имеющейся программой, ведение контроля над полученными результатами. К энергетической относят процессы, оказывающие действие на энергетическую или активационную часть психической деятельности, которая определяется скоростью, продолжительностью, равномерностью, продуктивностью [26].

Двигательная функция вербального стимула может осуществлять действия при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов. «Для воспроизведения слов необходима достаточно хорошо упроченная серийная организация последовательных артикуляций с правильной денервацией предшествующих движений и плавным переключением на дальнейшие … при пластичном изменении артикуляции какого-либо звука» [26, с. 125].

К.В. Тарасова (1976, 1989) отмечает то, что сенсомоторная субстанция, иначе определяемая как «чувством ритма», развивается в онтогенезе постепенно. Вначале возникает способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов (в возрасте 2−3 года).

Дальше формируется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (в возрасте 4 лет).

В последнюю очередь формируется способность к восприятию-воспроизведению ритмического рисунка (к концу 4 года — началу 5 года).

Проведения анализа имеющихся результатов выполнения заданий детьми с нарушениями речи обеспечивают возможность обозначить отличительные особенности состояния оптико-пространственной ориентации, способностей серийной организации движений и действий детьми данной категории: не имеющейся способностью к правильному построению и длительному удержанию двигательных серий; неправильное произношение ритмических моделей любого уровня сложности; присутствие отличительных особенностей серийно-организованной деятельности; проявленная несформированность пространственных представлений; пространственная дезориентация; аритмичность, хаотичность, бесцельность осуществляемых действий; неспособность удержания последовательности серийных действий и плана пространственно ориентированной деятельности.

1.3 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

Принцип развития входит в основу формирования и развития детской речи, в соответствие с которым наблюдается общая зависимость онтогенеза речи при нормальном и аномальном развитии (Л. С. Выготский).

В связи с этим, при изучении процесса развития слоговой структуры слова у детей с нарушениями речи важно основываться на его закономерностях. Поэтому определение проблемы становления слоговой структуры слова у дошкольников с общим отставанием речевого развития предполагает исследование нормального онтогенеза. [10]

Определение понятия «слоговая структура слова» у различных ученых имеет свои особенности. Многие специалисты разделяют термин «звуко-слоговая структура слова» на два термина «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Данное мнение разделяет И.А. Сикорской, который подразделяет детей на «звуковых» и «слоговых». К такому мнению присоединились и Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и другие специалисты. Но в исследованиях Н.И. Жинкина утверждается единство звуковой и слоговой структур.

С одной точки зрения, вне слога невозможно воспроизвести ни один звук речи и без него не может быть образована ни одна языковая единица. Также звуки, синтезируясь в слоговом составе, формируют как узнавание слов, так и облегчая соединение самих слогов посредством слияния. Имеющаяся непосредственная связь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова видна и в первом фундаментальном анализе процесса становления слоговой структуры слова, проведенном А.К. Марковой.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в исследованиях опытных российских специалистов замечается тенденция от разделенного применения понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к обобщенному термину «звуко-слоговая структура слова», которая представляет один из самых значимых критериев, оказывающих влияние на правильное фонетическое развитие. На сегодняшний день звуко-слоговая структура слова определяется как характеристика слова со стороны количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Это значит, что исследование процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова необходимо изучать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова. [10]

Даже у новорожденного ребенка в крике слышны гласноподобные звуки, с проявленным носовым оттенком. Ребенок может издавать и звуки, имеющие схожесть с согласными (г, к, н).

Но такие звуки имеют рефлекторный характер и не берутся во внимание специалистами, изучающими детскую речь (Т. В. Базжина).

Предшественники фонем возникают еще на этапе гуления. Изначально на данном этапе возникают гласнолодобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, вместе с консонантными призвуками, то есть заметна определенная усредненность вокалических элементов (Н. И. Лепская).

Среди первых звуков в наибольшей степени проявляются «промежуточные» звуки, тяготеющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласноподобных звуков отмечаются полузвонкие, палатализованные с характерной назализацией заднеязычно-увулярные, которые со временем сменяются заднеязычно-велярными типа [k, g, n].

Переднеязычные звуки на первом этапе гуления, как правило, не наблюдаются (В.И. Бельтюков, Е, Н. Винарская, Н.И. Лепская, СМ. Носиков, А.Д. Салахова).

Это подтверждает, что в период гуления возникает выделение двух типов звуков — вокалей и консонантов. Ребенок в этом возрасте произносит звуки всех языков мира. В процессе детского лепета происходят значительные изменения присутствующих у ребенка вокалических элементов. В дальнейшем гласноподобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, протекает их дифференциация посредством изменения ряда (а --> а), подъема (а --" ж), лабиализации (а -" б).

И в возрасте, когда лепет прекращается, вокалические элементы сменяются гласными звуками, а у ребенка пвозникает первая оппозиция: гласный — согласный [7]. Последующее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые теряют назализованный призвук уже на первой стадии лепета. Возникает дифференциация звуков по типу носовой — ротовой ([т] - [р]).

Кроме смычных звуков возникают щелевые [f, s], после чего ребенок начинает воспроизводить звуки различного места образования, произнося их в наиболее контрастных слогах (В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова, О. Н. Усанова и другие).

На этом этапе происходит становление артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые -- смычные, глухие — звонкие и на период окончания лепета — твердые — мягкие. Звуки лепета со временем приобретают акустико-артикуляторную определенность и становятся близки к фонетическому строю родного языка. На этапе овладения речью происходит развитие звукопроизношения.

Ученые-исследователи В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой доказали, что существующая последовательность возникновения звуков одинакова в лепете и в словесной речи. После двух лет слова начинают накапливаться, это приводит к необходимости их различения в ходе общения. В связи с этим звуки в речи приобретают функциональную значимость, связанную с последовательным овладением способами противопоставлений, применяемых в фонетической системе языка. В первую очередь возникают твердые губные [m], [b], [р], зубно-язычный [v] и заднеязычные звуки [k], [g]. Из мягких звуков сначала возникают среднеязычный [j]. Уже потом происходит тенденция: сперва дети говорят мягкие варианты фонем звуков, потом — твердые. При этом взрывные звуки появляются раньше, чем фрикативные. Из фрикативных звуков сначала отмечаются звуки нижнего подъема -- свистящие, после, верхнего -- шипящие. И самые последние, которые дети начинают воспроизводить — смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (В.И. Бельтюков).

Становление звукопроизношения в норме завершается к 4--5 годам. Овладение ритмико-слоговой структурой слова. Началом овладения слоговой структурой слова является возраст на конец этапа гуления, когда у ребенка устанавливается устойчивый слог. На этапе лепета у ребенка возникает тенденция к редупликации однородных слогов, что провоцирует развитие лепетной цепи. Продолжительность данной цепи в 7−8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. [39]

Присущей особенностью организации лепетных цепочек является открытость слога: [kaka]. Лепетные цепочки формируются за счет повторения множества раз однородных по звуковому составу и по структуре слогов. Постепенно эти цепочки увеличиваются в длине и разнообразии, формируется «разуподобление» слогов.

По исследованиям С. М. Носикова «разуподоблению наиболее чаще подвергается последний от конца слогоподобный элемент …, если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них в наибольшей степени замечаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» [7]. В возрасте одного года снижается число лепетных сегментов до двух-трех, что является среднем числом слогов в русской речи. Лепетные цепи имеют характер «целостных псевдослов».

В том возрасте, когда ребенок начинает овладевать речью, изначально он произносит слово, состоящее из 1 слога (бо — больно).

В дальнейшем может говорить первые двухсложные слова, состоящие из повторения одного и того же слога (бобо — больно).

Приблизительно к году и трем месяцам происходит усложнение воспроизводимых слов, то есть наблюдается появление слов, состоящих из двух разных слогов. А.К. Маркова обозначила два направления усложнения воспроизводимого слова — это переход от односложных слов к многосложным и переход от слова с одинаковыми слогами к словам, имеющих несколько разных слогов [28].

В возрасте, когда ребенок овладевает синтаксической стороной речи происходит дальнейшие развитие слоговой структуры слова. А.К. Маркова выявила связь между постановлением предложения и формированием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше говорить предложения, состоящие из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Возникновение предложений из четырех и более слогов наблюдается раньше, чем появление четырехсложных слов. Перед этим многосложные слова сокращаются. Процесс овладения слоговой структурой предложения происходит достаточно интенсивно в возрасте 2−2,5 года, после 2,5 лет снижение слогового состава наблюдается довольно редко. Но, несмотря на это, по исследованиям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Некоторые слова, возникающие в какой-либо период речевого развития, ребенок способен произносить сразу правильно. Все это свидетельствует о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых способностей ребенка с правильным развитием речи и быстром использовании полученных навыков с одних слов на другие» [28]. Возникновения такого типа обобщений говорит о том, что звуковая сторона речи становится предметом сознания ребенка, и что активная познавательная деятельность представляет присущую черту для становления слоговой структуры слова.

Как показывает практика, перед тем как ребенок начнет правильно произносить слова, он осуществляет довольно сложный и долгий путь улучшения своего произношения. А.К. Маркова подчеркивает, что после возникновения нового слова спустя определённый промежуток времени (до нескольких месяцев) ребенок множество раз возвращается к нему, воспроизводит, то ближе, то дальше от правильного произношения. Слово воспроизведенное впервые является началом поисков верного, более или менее правильного произношения, которое в дальнейшем будет внесено в словарный запас ребенка. Поэтому существует взаимосвязь, что у ребенка в результате овладения слоговой структурой слова наблюдаются различные неточности, без которых не может быть правильное развитие речи. Эти ошибки исследовали специалисты по детской речи с целью определение закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений. [28]

Многие специалисты (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин и мн. другие) определяют такие временные нарушения слоговой структуры слова у детей с нормальной речью: пропуски слогов и звуков в слове, неправильное добавления количества слогов, ошибки сокращения групп согласных, схожесть звуков и слогов, смена мест звуков и слогов в слове. Самым частым нарушением слоговой структуры слова являются пропуски звуков и слогов в слове ('элизии').

А.Н. Гвоздев связывал возникновение элизии со значительной силой слогов [11]. При воспроизведении слов, в основном, сохраняется ударный слог. Н.Х. Швачкин считал обуславливающей причиной элизии в специфики ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре. Н.И. Жинкин объяснял такое нарушение тем, что глотка не успевает осуществить слоговые модуляции или выполняет их ослаблено. Г. М. Лямина считала причиной элизии неспособность приспосабливать движения органов речедвигательного механизма к слышимым образцам. Специалисты отмечают, что это нарушение в норме является временным фактом и устраняется к моменту младшешкольного возраста.

В исследованиях наблюдается описание ошибок добавления числа слогов. Изучая данный вид нарушения, Н.Х. Швачкин сделал вывод, что «слишком большое повышение энергии взрыва при соединении согласных» является причиной образования «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком. А.К. Маркова, исследуя ошибки удлинения слоговой структуры, определила, что такой вид нарушения обусловлен сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» воспроизведения стечения согласных обуславливает его «раскладывание»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное воспроизведение стечения согласных [28].

Уменьшение групп согласных связано с их местом в слове. Наиболее часто группы согласных сокращаются в середине слова. А.К. Маркова такую особенность отмечала тем, что при воспроизведении возможно распределение стечения между двумя соседними слогами (реблюд — верблюд).

Сложности в воспроизведении стечений согласных она к их сильному фонетическиму разнообразию. Уменьшение групп согласных в определенной степени характерно детям на всех стадиях речевого развития [28].

У ребенка с нормальным развитием речи в возрасте 2−3 лет довольно часто наблюдается уподобления слогов и звуков (ассимиляция).

Такое явление объясняется расхождением между формированием словарного запаса и ограниченным числом усвоенных звуков.

Схожесть слогов является одним из самых простых методов заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), поскольку они все внимание акцентируют на воспроизведение слогового контура, наполняя его фозможными звуками, в дальнейшем усваивают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин писала о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, которая заключается во влиянии одного звука на другой [12]. При этом наблюдается частичное или полное уподобление одного звука другому в пределах слова (Надя — наня, Паша — папа).

Исходя из этого, в ходе формирования слоговой структуры слова ребенок проходит достаточно долгий и трудный путь развития.

С развитием логопедии и новой полученной практики, физиологии и психологии речи стало очевидно, что при расстройствах артикулярной интерпретации слышимого звука может в той или иной степени снижаться и его восприятие. У детей с ОНР наблюдается незаконченность процессов развития артикулирования и восприятия звуков, имеющих тонкие акустико-артикуляционные признаки. Состояние фонематического развития детей оказывает существенное влияние на овладение звуковым анализом [13].

Правильность воспроизведения звуков выражается по-разному. Например, звонкие сменяются глухими, р и л звуками л, и йот, с и ш звуком ф и т. п., некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, другими словами, звуков фрикативных, сменяют наиболее доступными по артикуляции взрывными звуками так далее.

В некоторых случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел, и ребенок вначале воспроизводит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш, вместо ш, с — с', вместо ч — т, и т. п.

Самой частой формой нарушения наблюдается неправильное воспроизведение звуков, при котором сохраняется определенная схожесть звучания с нормативным звуком. В основном при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не нарушена. [22]

Данное нарушение, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не завершен. В данных ситуациях происходит сложность различение близких звуков из нескольких фонематических групп, схожие буквы смещаются.

Выделяются следующие нарушения слоговой структуры слова:

Неправильное различение и затруднение в оценке только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура оценивается правильно. Это является самой простой степенью нарушений [18].

Неправильное различение большого числа звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В такой ситуации звуковой анализ имеет более значительные нарушения.

Ребенок «не слышит» звуков в слове, не способен различить отношения между звуковыми элементами, не может выделить их из состава слова и обозначить последовательность.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что нарушения звукопроизношения могут быть сведены к таким проявлениям:

— замена звуков более легким по артикуляции;

— присутствие диффузной артикуляции звуков, сменяющей целую группу звуков;

— неустойчивое применение звуков в разных формах речи;

— неправильное воспроизведение одного или нескольких звуков.

Ошибки в произношении необходимо анализировать в соответствии с их значимостью для речевого общения. Некоторые из них охватывают только образование оттенков фонем и не способствуют нарушению смыслового значения предложения, а некоторые влекут за собой смешивание фонем, их схожесть. Особенно последние проявления считаются наиболее значительными, так как нарушают смысл предложений.

При имеющихся дефектных звуков в большом количестве, в основном, происходит нарушение произношение многосложных слов со стечением согласных (качиха вместо ткачиха).

Низкий уровень фонематического восприятия с большей отчетливостью проявляется в следующем:

Невнятное различение на слух фонем в своей речи и речи окружающих (прежде всего глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких и так далее);

Отсутствие готовности к простым формам звукового анализа и синтеза, сложности при анализе звукового состава речи [11].

У детей отмечается определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и числом имеющихся дефектных звуков, это означает что, чем большее имеется звуков несформированных, тем меньше фонематическое восприятие. Но не всегда присутствует точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Например, ребенок может неправильно воспроизводить 2−4 звука, а на слух не в состоянии различить больше, при этом из различных групп.

У детей отстающих в речевом развитие отмечается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, не яркая выразительность и четкость речи. Зачастую наблюдается неустойчивость внимания, отвлекаемость. Такие дети запоминают слова намного медленнее, чем дети с нормальным речевым развитием. Кроме этого они выполняют задания, делая более число ошибок, связанных с активной речевой деятельностью. Помощь логопеда таким детям оказывается в специальных садах, в поликлинике, а детям младшего школьного возраста — на логопедических пунктах.

Проведенные исследования детей с нарушением развития речи показали, что дети имеют различные проявления данного нарушения. Такие нарушения можно классифицировать на три основные группы [9].

У детей первой группы проявляются признаки только общего недоразвития речи, без других отклонений. Это наиболее легкая форма общего недоразвития речи. У таких детей нет поражений центральной нервной системы.

Внешне такие дети могут иметь специфические особенности общей эмоционально волевой незрелости, плохая регуляция произвольной деятельности.

Несмотря на отсутствие явных нервно-психических нарушений у детей дошкольного возраста, таким детям необходима логопедическая коррекционная работа, а в последующем — в особых условиях обучения. Как показывает практика, направление детей со слабо выраженными речевыми нарушениями в обычную школу может привести к появлению повторных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы отставание в развитие речи протекает вместе с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это более сложная форма общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, которая может сопровождаться дизонтогенетическим энцефалопатическим симптомокомплексом нарушений.

При более детальном неврологическом обследовании детей второй группы, обнаруживаются заметная неврологическая симптоматика, подтверждающая как задержку созревания центральной нервной системы, так и о легком повреждении отдельных мозговых структур. Обследование таких детей определяет наличие у них нарушений познавательной деятельности, причиной которых является как сам речевой дефект, так и низкая работоспособность.

У детей третьей группы наблюдается достаточно сильное речевое отставание, которое определяется как моторная алалия. У таких детей отмечаются поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон мозга и прежде всего зоны Брока. При моторной алалии могут наблюдаться тяжелые дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными особенностями моторной алалии являются следующие: явное недоразвитие речи в целом — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех форм речевой деятельности и всех видов устной и письменной речи [16].

Моторная алалия является более устойчивым речевым недоразвитием, отмечаемое в случаях, когда существует поражение или недоразвитие речевых зон мозговой коры. У детей этой группы наблюдается позднее (после 2,5−3 лет) начало речи, нескорое появление новых слов, применение в речи преимущественно мимики и жестов. В возрасте 6 лет дети-алалики имеют явный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они с трудом могут назвать многие предметы и явления, в первую очередь те, которые не имеют определенного зрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и другие).

[8]

Для детей с моторной алалией присуще также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, выученных словах из 4−5 звуков может не возникать ошибок, то новые, даже наиболее простые слова произносятся с искажениями.

У таких детей отмечаются существенные трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение чтению и письму происходит с большим трудом [20].

В плане произношения — дети-алалики с нарушенной моторикой, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, но применить такие способности при воспроизведении слов не способны. Автоматизация правильного произношения слов, а также дифференциация поставленных звуков у детей данной группы протекает в сравнительно долгий промежуток времени.

Более подробное исследование детей с ОНР показало крайнюю неоднородность рассматриваемой группы по степени выраженности речевого дефекта, что дало возможность Р. Е. Левиной установить три уровня речевого развития этих детей. [26]

Первый уровень, описываемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Нередко при характеристике речевых способностей детей первого уровня встречается название «безречевые дети», что не должно быть буквально понято, так как безречевой ребенок в самостоятельном общении применяет целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» — машина).

Речь таких детей может включать диффузные слова, не имеющие аналогов в родном языке («киа» — кофта, свитер).

Отличительной чертой детей первого уровня речевого развития является способностьь многоцелевого применения имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и какие-либо их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты говорят о недостаточном количестве слов, имеющихся в словарном запасе, из-за этого ребенок вынужден прибегать к активному применению неязыковых средств — жестов, мимики, интонации.

Вместе с этим наблюдается четко выраженная нехватка в становлении импрессивной стороны речи. Сложным является понимание и простых предлогов и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и подобное. Таким образом, развитие речи детей на первом уровне заметно отстает, и почти непонятна для окружающих, при этом имеет жесткую ситуативную привязанность [38].

Дети, относящиеся ко второму уровню речевого развития, характеризуются как «Начатки общеупотребительной речи». Особенностью таких детей является появление в речи детей двух-трех, а в некоторых случаях даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно применять методы согласования и управления, так и произносить их неправильно.

Такие дети нередко произносят простые предлоги и их лепетные варианты. В некоторых случаях, пропуская в предложении предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе» [19].

В отличие от первого уровня, у детей второй группы отмечается заметное увеличения количество слов в словарном запасе, в том числе улучшается и качество слов. Но в тоже время недостаточность словообразовательных операций является причиной многочисленных ошибок в речи и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Отмечаются сложности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей данной группы в большинстве случаев плохо понятна для окружающих из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития определяется развернутой фразовой речью с легким недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Свойственным для таких детей является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может быть нарушена. Увеличились способности детей в применении предложных конструкций с включением в некоторых случаях простых предлогов. [39]

В самостоятельной речи снизилось количество ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и другое. Но в тоже время специально направленные задания дают возможность выявить сложности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Также явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Вместе с тем, у ребенка часто возникают трудности в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» — «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо «лисья» — «лисник»).

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением [24].

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [31].

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития [29].

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов — корней». [11]

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» [32].

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т. е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс. [16]

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка [28].

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2−3 лет, и в 4−6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

* правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т. п.;

* слова-фрагменты, т. е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т. п.;

* слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т. п.;

* контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

* слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты. [7]

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах [7].

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3−5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3−4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания. [11]

В первой главе нашего исследования были рассмотрены основные положения теории и практики изучения, формирования и корректировки слоговой структуры речи у дошкольников.

Закономерно, что у ребенка в процессе овладения слоговой структурой слова встречаются различные ошибки, без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений. В речи нормально развивающихся детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция).

Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития, так как они все внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова.

У детей с общим недоразвитием речи, наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хеже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Таким образом, в первой главе настоящей дипломной работы рассмотрены общенаучные основания изучения и коррекции слоговой дисфункции речи у дошкольников.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ОНР

2.1 Диагностика уровней сформированности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В настоящей главе будут изложены ход, содержание и результаты эксперимента, проводившегося в подготовительной группе МБДОУ № 30 г. Сергиев Посад Московской обл. в период с сентября 2016 по декабрь 2016 года. Исследование проводилось в три этапа:

· констатирующий этап,

· формирующий

· контрольный.

В группе детей 6−7 лет 10 человек имеют общее недоразвитие речи. Задачи диагностического исследования следующие: выявление сформированности слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи, проведение логопедической работы по формированию слоговой структуры слова.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены нарушения слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи. После чего была проведена логопедическая работа по коррекции выявленных нарушений слоговой структуры слова.

Для определения уровня сформированности слоговой структуры слова и звукопроизношения в констатирующем эксперименте детям предлагалось выполнить следуюРазмещено на

щие задания. Первое задание исследовало сформированность слоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценку правильности повторения цепочки слогов.

Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс включены задания, направленные на узРазмещено на

навание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2).

Задание 1. Обращаясь к ребенку, исследователь говорит: «повторяй за мной слова: скакалка, кинотеатр, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, баскетбол, Размещено на

перепорхнуть, аквалангист, термометр".

При проведении пробы оценка складывается из двух критериев: 1) оценки слоговой структуры слова — четкое и правильное произношение (5 баллов), замедленное, напряженное или послоговое произношение (4 балла), изменение структуры слогов в слове, например, замена закрытого слога открытым, при сохранении количества слогов (3 балла), нарушение слоговой структуры (замены, вставки, пропуски) или невыполнение (2 балла); 2) оценки звуковой структуры слова — правильное произношение (5 баллов), повторение с искажением, пропуском или вставкой одного звука (4 балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой двух звуков (3 балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой трех и более звуков (2 балла).

Задание 2. Повторение цепочки слогов. Инструкция ребенку: повторяй за мной слоги.

а-и-у — у-а-и жа-ща

би-ба-бо — бо-ба-би ла-ра

ба-па — па-ба ма-на-ма — на-на-ма

са-ша — ша-са жа-ша-ша — ша-жа-ша

ча-тя — тя-ча ла-ра-ра — ра-ра-ла

ма-на ца-са-ца

Это комплексное задание — оно позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонетического восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй член (у-а-и).

В этой серии оцениваются только 10 проб, выделенных жирным шрифтом.

Оценка: точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления (5 баллов), напряженное или замедленное воспроизведение (4 балла), уподобление слогов с самокоррецией (3 балла), уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ (2 балла).

Таким образом, нами было обследовано 10 детей, из которых двое детей имеют низкий уровень сформированности слоговой структуры слова (Олег. Б., Иван. К.), у четырех детей был определен уровень ниже среднего (Иван. С., Ира К., Сергей С., Лариса Ш.), у троих детей средний уровень (Ира С., Валя Т., Оля Ш.) и только у одного ребенка был определен высокий уровень сформированности слоговой структуры слова (Коля Г.)

По полученным результатам Размещено на

мы можем сделать следующие выводы: обследуемые нами дети имеют низкий уровень развития фонематического слуха, плохо различают, сравнивают и узнают как отдельные звуки в ряду, так и слова-паронимы. Навыки фонематического анализа и синтеза также имеют низкий уровень развития.

2.2 Коррекционно-логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Формирующий эксперимент проводился в течение четырех месяцев в ходе логопедической работы с детьми. Формирование слоговой структуры слова проводилось в ходе общей коррекционной работы. Здесь мы приводим программу коррекционно-логопедического обучения, осуществленную в данном случае.

Программа коррекционно-логопедического обучения.

Первый период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, развитие связной речи — 2 раза в неделю, индивидуальные занятия — ежедневно.

Содержание коррекционного обучения включает в себя:

Развитие понимания устной речи — умение вслушиРазмещено на

ваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов.

Подготовка к овладению диалогической формой общения. Практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-).

Усвоение притяжательных местоимений «мой — моя» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения, путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).

Преобразование глаголов повелительного наклонения 2го лица единственного числа в изъявительном наклонении 3го лица единственного числа настоящего времени (спи — спит).

Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

· им. п. сущ. + согласованный глагол + прямое дополнение (мама + пьет + чай).

им. п. сущ. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах (мама режет хлеб ножом).

Усвоение навыка составления короткого рассказа.

Индивидуальные занятия по произношению планировались ежедневно. В это время осуществлялось:

Уточнение произношения простых звуков типа а, у, о, э, и, м, м', н, н', п, п', т, т', ф, ф', в, в', б, б';

Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков;

Различение на слух гласных и согласных звуков;

Выделение первого ударного слога в слове (Аня, ухо), анализ звуковых сочетаний типа ау, уа;

Отработка звуков проводилась таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном зРазмещено на

анятии (2 и 3 периоды) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщался изучаемым звуком.

На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде занимается:

· отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков: а, о, у, и, э, ы, м, м', н, н', п, п', т, т', к, к', ф, ф', в, в', б, б', д, д', г, г'. В речевом потоке у детей с ФФНР эти звуки произносятся смазано из-за нечёткой артикуляции;

· постановкой отсутствующих звуков (при возможности — одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам);

· выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя различные анализаторы;

· различением звуков на слух;

· дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.

На фронтальных логопедических занятиях:

· изучаются гласные звуки: а, о, у, и, э, ы; согласные звуки: п, п', т, к, к', т', л'.

Одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия.

Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3−4 гласных звуков. Отработка артикуляции согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове. Ведётся работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов. После этого переходят к анализу и синтезу обратных слогов, образованию и преобразованию слогов (изменяя один звук).

Так как в первом периоде формировались преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделялось на словарную и грамматическую работу (14 занятий).

На формирование первоначальных навыков связной речи было отведено 7 занятий.

Второй период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка — 3 раза в неделю, по формированию звукопроизношения — 1 раз в неделю, индивидуальная работа — ежедневно.

Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка:

Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках, овладение соответствующими обозначениями;

Практическое образование относительных прилагаРазмещено на

тельных со значением соотнесенности к продуктам питания (лимонный), растениям (дубовый), различным материалам (кирпичный).

Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросы «какой? Какая? Какое?». Формирование ориентировРазмещено на

ки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе.

Упражнения в составлении сначала 2х, а затем 3х форм одних и тех же глаголов (лежи — лежит — лежу), изменение формы глаголов 3го лица единственного числа на форму 1го лица единственного числа (и множественного числа) — идет — иду — идешь — идем.

Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных;

Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога; Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.

Было проведено 6 занятий по формированию словаря и грамматического строя и 5 занятий по развитию связной речи. Содержание фронтальных занятий по формированию звуковой стороны речи: Закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

Постановка и автоматизация отсутствующих звуков и коррекция искаженно произносимых звуков.

Дальнейшее освоение слоговых структур и слов доступного слогового состава.

Формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам глухость — звонкость, твердость-мягкость;

Воспитание готовности к первонаРазмещено на

чальным навыкам звукового анализа и синтеза.

На индивидуальных занятиях уточнялось произношение поставленных ранее звуков в речевом потоке. Осуществлялась работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определялись индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

На индивидуальных занятиях ведётся постановка отсутствующих звуков и их автоматизация.

На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:

· дифференциацию на слух и в произношении звуков по твёрдости-мягкости, глухости звонкости; закрепляются и дифференцируются звуки: ль ы, с, с-сь, з-зь, с-з, сь-зь, ц, б-п, ш-ж, з-ш, з-ж, с-ш;

· на грамматических категориях: рода, числа, падежа, времени;

· на синтаксической работе по составлению предложений, их распространению;

· на развитии связной монологической речи: составлении короткого рассказа с опорой на наглядность;

· на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении позиции звука в слове; определении ударного гласного в положении после согласного; анализе прямых и обратных слогов, их преобразовании;

· на формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, гласные, согласные, глухие, звонкие, мягкие и твёрдые звуки.

Третий период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи — 4 раза в неделю. Содержание этих занятий:

· Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал — подъехал — въехал — съехал);

· ЗакреплениеРазмещено на

навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов ов, ин, ев, ян, ан;

· Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий);

· Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение с использованием суффиксов -еньк, -оньк;

· Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (добрый — злой);

· Уточнение значений обобщающих слов;

· Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падежРазмещено на

е;

· Расширение значения предлогов;

· Отработка словосочетаний с предлогами в соответствующих падежах.

Составление разных типов предложений:

· простых распространенных из 5−7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

· предложений с противительным союзом «а» в облегченном варианте (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить), с противительным союзом или;

· сложноподчиненных предложений с придаточными причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы);

· преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога (встретил брата — встретился с братом), изменением вида (мальчик писал письмо — мальчик написал письмо);

· умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи;

· умение выделять предлог как отдельное служебное слово;

· развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых действий;

· закрепление навыка составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа);

· составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Было проведено 6 занятий по формированию словаря и грамматического строя, 5 занятий — по развитию связной речи.

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводились два раза в неделю и содержали следующее:

· усвоение звуков л, с, ш, с-з, р-л, ы-и в твердом и мягком звучании в прямом слоге; дифференциация звуков по участию голоса (с-з), по твердости-мягкости, по месту образования;

· овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас — са), односложных слов типаРазмещено на

«суп». Задачи периода: закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;

· изучить и дифференцировать звуки: л, р, л-ль, р-рь, л-р, рь-ль, ч, щ, ч-щ;

· закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочинённого и сложносочинённого предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.

В середине декабря (15.12.16) был проведен контрольный эксперимент в той же группе детей с использованием указанной выше методики. По итогам проведенного эксперимента у троих детей (Иван. С., Валя. Т., Ира. К.) был определен средний уровень сформированности слоговой структуры слова, пять детей имеют уровень выше среднего (Ира. С., Сергей. С., Оля. Ш., Лариса. Ш., Иван. К.), двое достигли высшего уровня сформированности слоговой структуры слова (Коля Г., Олег Б.) — точки нужны только после сокращений фамилий, имена написаны полностью низкого уровня не у одного ребенка не обнаружено.

По полученным результатам можно сделать вывод, что обследуемая группа детей имеет показатели фонематических представлений, фонематического анализаРазмещено на

и синтеза, способности узнавания, различения и сравнения отдельных звуков в ряду и слов-паронимов выше среднего.

Это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы.

Во второй главе данной дипломной работы были описаны разработка, проведение и результаты исследования по формированию слоговой структуры слова, воспитанников подготовительной группы детского сада № 30 г. Сергиева Посада Московской обл.

Согласно общепринятой методологии, эксперимент состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной. На этапе контрольного эксперимента нами были предложены задания на выявление уровня сформированности слоговой структуры слова, после чего на этапе формирующего эксперимента мы разработали коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, с общим недоразвитием речи. На этапе контрольного эксперимента мы провели повторное изучение сформированности слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи с целью выявления различий с результатами констатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.

Основной вывод, который можно сделать по результатам данной дипломной работы следующий: результаты исследования позволяют подтверРазмещено на

дить гипотезу нашего исследования о том что: логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной в том случае, если в работе будут использоваться специальные коррекционные упражнения. Далее в заключение дипломной работы будут сделаны обобщающие выводы по результатам данного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи является, научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т. п. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом это речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системРазмещено на

ы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной стадии: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее появление речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Ранее выявление подобных нарушений и своевременная коррекция помогают сохранить адаптивность ребенка и подготовить его к обучению в школе. Коррекционная работа проводится, в специальных учреждениях, либо в общеобразовательных на логопедических пунктах. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики, развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания, формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языкРазмещено на

а, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

В своей работе мы проводили исследование детей, имеющих общее недоразвитие речи, а именно изучали нарушения слоговой структуры слова. На базе спРазмещено на

ециального дошкольного учреждения была проведена коррекционная логопедическая работа с обследуемой группой детей. Исследование показало наличие ярко выраженных нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. В результате коррекционной работы выявленные нарушения слоговой структуры слова были компенсированы.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза доказана.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. СПб: Детство-пресс, 2009. 48 с.

2. Агранович З. Е. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. — СПб.: Детство-пресс, 2007. -160 с.

3. Бабина Г. В. Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: ПАРАДИГМА, 2010. 96 с.

4. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа. — М.: «Скрипторий 2003», 2010. — 240с.

5. Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2009. 56 с.

6. Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду: доп. М-вом образования и науки РФ / под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: Мозаика-Синтез, 2005. — 208 с.

7. Волкова Л. С. Логопедия: Учеб. Пособие для пед. институтов по специальности «Дефектология». — М.: Просвещение, 1989. — 527 с.: ил.

8. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студентов. Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Академия, 2000.- 200с.

9. Воробьев В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. -- 158[2] с. -- (Высшая школа).

10. Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии. /Л. С. Выготский. //Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1994. — С.145−173.

11. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых книг. Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратовского Ун-та, 1981. 320 с.

12. Граб Л. М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5−6 лет с ОНР. -- М.: «Издательство Гном и Д», 2005. -- 56 с.

13. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 96 с.- (Библиотека логопеда-практика).

14. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений. В 2 тт. Т.11 /Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. С.112−122.

15. Ермакова М.А. Анализ особенностей интонации и ее компонентов у дошкольников с экспрессивной алалией // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 86−88.

16. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи. /Л. Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1981. — 111с.

17. Жукова Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. — 320с. — (Учимся играя).

18. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006. 304 с.

19. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб.: Каро, 2006. — 80с. — (Популярная логопедия).

20. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. -- 80 с.

21. Коноваленко В. В ., Коноваленко С. В. Хлоп-Топ: Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6−10 лет. — М.: Издательство «ГНОМ и Д» 2003. — 20с (Практическая логопедия)

22. Коростелева Е.Ю. Современные технологические проблемы обучения педагогов подготовке дошкольников и младших школьников к развитию речи // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 128−133.

23. Коростелева Е.Ю. Содержательный аспект обучения учителей применению «Технологии подготовки дошкольников и младших школьников к развитию речи» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 4. С. 155−160.

24. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).

— Спб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с; ил.

25. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картинке: Учебно-методическое пособие / Под. ред. проф. Л. Б. Баряевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. — 175 с.

26. Левина Р.Е. Принцип анализа речевых нарушений у детей//Труды 2-ой научной сессии по дефектологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 166−173.

27. Леонтьев А. А. Воспитание правильной речи у детей. Институт дефектологии АПН РСФСР. — Москва: АПН РСФСР, 1958. — 32с.

28. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Левиной Р.Е. М., 1961. С. 65−70.

29. Микляева Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод. пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с. — (Библиотека логопеда-практика).

30. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет).

— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. --52 с.

31. Смирнова И. А. Диагностика нарушений развития речи: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 192с.

32. Спирова Л. Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей /Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

33. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования нарушения речи у детей/Под ред. Власовой Т. А, и др. — М.: 1982 г.

34. Ткаченко Т.А. Слоговая структура слова. Коррекция нарушений. Логопедическая тетрадь. М., Книголюб, 2008. 48 с.

35. Ткаченко Т. А. Если ребенок плохо говорит. — СПб.: Детство-пресс, 2000. — 112 с., ил.

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4. С. 72−78.

37. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно-методические рекомендации. Москва: Дрофа, 2010. — 220 с.

38. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 89с.

39. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М.: Просвещение, 1991. — 40с.

40. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с. — (Библиотека логопеда-практика).

41. Хватцев, М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей [Текст] / М.Е. Хватцев. — М.: Аквариум; СПб.: Дельта, 1996. — 384 с.

42. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

43. Цуканова, С. П. Учим ребенка говорить и читать. 3 период / С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц. — М.: ГНОМ и Д, 2007. — 112 c.

44. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5−7 лет. М.: Гном и Д, 2001. 96 с.

45. Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Г. В. Чиркина. — М.: Аркти, 2002. — 240 с.

46. Шалаева, Г. С. Логопедические игры / Галина Шалаева. — М.: Слово, Эксмо, 2008. — 176 c.

47. Шанский, Н.М., Тихонов А.Н. Лексика. Словообразование [Текст] / Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов. — М: Высшая школа, 2007. — С. 3 — 47.

48. Шахнарович, А.М. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования [Текст] / А.М. Шахнарович // Психолингвистические проблемы семантики: Сб. статей. — М.: Наука, 1993. — С. 190 — 196.

49. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М.: МПСИ, 2001. — 414 с.

50. Ясонова, А.В. Руководство игровой деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовательных учреждениях [Текст] / А.В. Ясонова. — Калуга: Фаби, 2008. — 125 с.

Размещено на